De islam in middelbaar
geschiedenisonderwijs
Een analyse van drie Memo overzichtsboeken
Chris Kienhuis 10221263 Masterscriptie Religiewetenschappen Track: Religie & Identiteit in de Moderne Wereld chris.kienhuis@gmail.com
Onder begeleiding van: Prof. dr. Gerard Wiegers en Prof. dr. Carla van Boxtel
2 Voorwoord
Als u dit leest, betekent het dat u mijn masterscriptie voor de opleiding Religie & Identiteit in de Moderne Wereld wilt lezen. Mijn dank is groot. Ik ben opgelucht en trots dat ik mijn scriptie inlever zoals hij is.
In groep 7 schreef ik op tienjarige leeftijd mijn eerste werkstuk over de islam. Onlangs vond ik dit werkstuk terug in een verstofte doos op zolder. Het voelt alsof de cirkel nu rond is; veertien jaar later rond ik mijn masterscriptie af, die opnieuw betrekking heeft op de islam. Ik zie het als iets enorm moedigs om fouten toe te geven, om te durven ontwikkelen. De afgelopen jaren heb ik mezelf geprobeerd te leren om niet onzeker te worden van dingen die ik niet weet, maar nieuwsgierig te blijven en te leren van en over het onbekende. Deze ontwikkeling hoop ik door te zetten, binnen en buiten mijn opleiding.
Allereerst wil ik absoluut mijn begeleider Gerard Wiegers bedanken. Ik heb tijdens het schrijven meermaals mijn deadline moeten verzetten, als gevolg van ziekte en drukte vanuit mijn andere opleiding. Gerards enthousiasme voor mijn onderwerp heeft mij de gehele periode ontzettend gemotiveerd om door te gaan. Daarnaast heb ik geen bacheloropleiding in de religiewetenschappen genoten en Gerard kon mij altijd goed helpen met het vinden van de juiste literatuur.
Daarnaast bedank ik Michiel Bugter voor de openhartige interviews en voor het uitlenen van het lesmateriaal en Carla van Boxtel, mijn tweede lezer, voor haar enthousiasme en tips in het beginstadium van mijn werk.
Ik wil mijn moeder Marijke van Tiggelen bedanken, voor het vele nalezen, omdat zij altijd zo veel typfouten eruit pikt die ik allang niet meer zie na honderd keer lezen. En omdat zij mij altijd motiveert, maar ook weet wanneer ik moet accepteren en loslaten. Ja, alles kan altijd beter, maar “je kan niet meer doen dan je best”!
Tot slot wil ik nog bedanken: Maarten Bos, Yasmine Bentoumya en Elias van Haasen. Zij weten waarom.
Ik wens u veel leesplezier toe,
Chris Kienhuis
3 Inhoudsopgave
Inleiding 4
1. De islam en beeldvorming in het Westen 9
o Beeldvorming sinds de middeleeuwen o De islam in Nederland
o Oplossingen in academische literatuur
o Negatieve beeldvorming in het publieke debat
2. Geschiedenis- en religieonderwijs 16
o De nationale canon en het geschiedenisonderwijs o Kritiek op de canon
o OnsOnderwijs2032 en geschiedenis als schoolvak o Religieonderwijs in Nederland
3. De islam in Malmberg overzichtsboeken 25
o Leermiddelen en uitgeverijen o Analyse
4. De analyse nader bekeken 40
o Negatieve beeldvorming in de derde editie o De omslag van editie 4
o De verklarende toon van editie 5 o Wat gaat er goed, wat gaat er fout?
Conclusie 48
Literatuurlijst 52
Bronnen 56
4 Inleiding
Geschreven nieuwsmedia staan vol verwijzingen naar verschillende religies, waarin
voornamelijk de islam een belangrijke rol speelt. Verscheidene Nederlandse politieke partijen zijn gestoeld op christelijke waarden en normen. Discussies over aan religie gelieerde
onderwerpen zijn aan de orde van de dag en in de aanloop naar de Tweede
Kamerverkiezingen van maart 2017 stond de ‘dreiging van de islam’ hoog op de agenda. Religie is, ondanks teruglopende kerklidmaatschappen, nog altijd actueel. 1
De relevantie van religie in de samenleving is echter niet representatief terug te zien in middelbaar onderwijs. Terwijl de moderne wereld gevormd wordt door een complex geheel aan verschillende religies en de culturele diversiteit in Nederlandse schoolklassen sterk is gegroeid, is de informatie die leerlingen krijgen over religie op de middelbare school vaak gering en wordt het door betrokkenen niet als van groot belang gezien. Zo stelde staatssecretaris Sander Dekker in 2016 nog dat religieonderwijs niet thuishoort in het openbaar onderwijs.2
Het geschiedenisonderwijs is sinds de invoering van de tien tijdvakken verplicht de islam te behandelen, alsmede het christendom en het jodendom. Zeker wanneer er geen aanvullend onderwijs over religie wordt gegeven in andere vakken als levensbeschouwing of godsdienst, is het van groot belang dat de informatie die gegeven wordt in verplichte vakken als geschiedenis en maatschappijleer zo compleet en objectief mogelijk is. Volledige
neutraliteit blijft een utopie, maar het is wel een principe waar, in ieder geval binnen het openbaar onderwijs, immer naar gestreefd moet worden. Omdat uit verschillende analysen is gebleken dat de islam het slachtoffer is van negatieve beeldvorming, wilde ik onderzoeken of dit wellicht ook het geval is in het geschiedenisonderwijs.3 In deze scriptie onderzoek ik
1 Zie bijvoorbeeld G. Wiegers en H. Beck, Religie in de krant. Een eerste kennismaking met de
godsdienstwetenschap (Nijmegen 2005), waarin de auteurs aan de hand van (discussies in) krantenberichten basisprincipes uit de godsdienstwetenschap uiteenzetten, W. Haan, ‘Dit was het slotdebat van de Tweede Kamerverkiezingen’, 2017, Het Parool, geraadpleegd op 26-04-2017.
http://www.parool.nl/binnenland/dit-was-het-slotdebat-van-de-tweede-kamerverkiezingen~a4474153/ en ‘Kerkbezoek daalt, vooral onder katholieken’, 2014, CBS.nl, geraadpleegd op 29-04-2017.
https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2014/40/kerkbezoek-daalt-vooral-onder-katholieken
2 ‘Godsdienst op openbare school’, 2016, Vrijheidvanonderwijs.nl, geraadpleegd op 02.02.2017.
http://www.vrijheidvanonderwijs.nl/nieuws.php?ID=213
3 Over negatieve beeldvorming en het framen van de islam in (geschreven) media is veel geschreven.
Zie bijvoorbeeld: E. Saïd, Covering islam. How the media and the experts determine how we see the rest of the world (New York 1981), Gorp, B. van, Framing asiel. Indringers en slachtoffers in de pers (Antwerpen 2006), W. Shadid, ‘Berichtgeving over moslims en de islam in de westerse media. Beeldvorming, oorzaken en alternatieve strategieën’, Tijdschrift voor communicatiewetenschap (2005) 330-346, W. Shadid, ‘Moslims in de media. De mythe van de registrerende journalistiek’ in: S. Vellenga, Mist in de polder. Zicht op ontwikkelingen omtrent de islam in Nederland (Amsterdam 2009) 173-193, K. A. Powell, ‘Framing Islam. An analysis of US media coverage of terrorism since 9/11’, Communication Studies 62 (2011) 90-112 en S.H. Yusof, F. Hassan e.a., ‘The framing of international media on Islam and terrorism’, European Scientific Journal 9 (2013) 104-121.
5
daarom, met de geschiedenismethode Memo van educatieve uitgeverij Malmberg als voorbeeld, hoe de islam wordt gepresenteerd in middelbaar geschiedenisonderwijs. Het maatschappelijk nut van het bestuderen van de islam wordt in meerdere onderzoeken door verschillende wetenschappers uiteengezet. Gerard Wiegers en Herman Beck gaan in hun werk Religie in de krant in op deze kwestie en onderbouwen een
wetenschappelijke en een maatschappelijk belang. In dit onderzoek richt ik mij op het maatschappelijk belang van kennis over de islam en ik sluit mij aan bij de visie van Wiegers en Beck hierop. Volgens hen is er als gevolg van secularisatie sprake van
‘godsdienstwetenschappelijke ongeletterdheid’; men heeft (te) weinig kennis over religie om andere overtuigingen en mensen afkomstig uit ‘vreemde’ culturen te kunnen begrijpen. Daarnaast zou deze ongeletterdheid ertoe leiden dat mensen minder binding voelen met historisch en cultureel erfgoed. Zij stellen dat sommige godsdienstwetenschappers om die reden pleiten voor het ontwikkelen van een religievak op de middelbare school.4
Robbert Woltering en Michiel Leezenberg hameren eveneens op het belang van kennis van de Koran en de islamitische wereld in hun werk De Koran voor beginners. Zij noemen het maatschappelijk belang van het opdoen van meer kennis over de islam en de Koran
belangrijk, daar terroristische aanslagen en politieke onrust onterecht hebben geleid tot een negatief islambeeld. Ook buiten de academische wereld wijzen verschillende partijen op het maatschappelijk nut van kennisvergaring over de islam. Het leren begrijpen van ‘het
onbekende’ wordt aangedragen als belangrijkste argument.5 Dit onbegrip wat betreft de islam was voor de Zwitserse journalist Roger du Pasquier de aanleiding voor het schrijven van zijn boek Unveiling Islam, waarin hij de islam op een begrijpelijke manier presenteert aan een breed publiek. Volgens hem is er te weinig kennis over de islam en is het van groot
maatschappelijk belang dat hier verandering in komt; de islam is nu eenmaal ook een significant onderdeel geworden van de westerse wereld.6
Sinds de publicatie van Oriëntalism (1978) van Edward Saïd is er veel veranderd in de wijze waarop de islam beschreven wordt in de academische wereld. Saïd leverde in dit werk kritiek op Westerse academici, die in hun onderzoek naar de islam te weinig de nadruk zouden leggen op de dominantie van het Westen ten opzichte van het Midden-Oosten.7 De kritiek bracht groeiende bewustwording, maar volgens historicus Maurits Berger leidde het werk eveneens tot ‘overcompensatie’; academici zouden te bang zijn voor een oriëntalistische visie en daardoor minder overtuigend durven schrijven. Het bleek voor academici soms moeilijk om een balans te vinden. Vanaf de jaren tachtig vestigden steeds meer moslims zich in Europese landen, waardoor de islam niet langer enkel een onderwerp van buiten Europa
4
Wiegers en Beck, Religie in de krant, 105-107.
5 R. Woltering en M. Leezenberg, The Koran voor beginners (Amsterdam 2010) 7-8. 6 R. du Pasquier, Unveiling Islam (Cambridge 1992).
6
was. De ‘onbekende ander’ was nu binnen korte tijd een veel groter onderdeel geworden van zowel de academische wereld als de wereld daarbuiten. Naar aanleiding van 9/11 betrof onderzoek naar de islam in het eerste decennium van de 21e eeuw voornamelijk de religie in combinatie met veiligheid. Op dit moment richten islam- en religiewetenschappers zich voornamelijk op de relatie tussen de islam en nationaliteit en/of etniciteit.8
Er is veel onderzoek gedaan naar de wijze waarop de islam gepresenteerd wordt in geschreven media. De studie naar moslims en de media begon rond de jaren ’80 met de sleutelpublicatie Covering Islam van Edward Said (1982). Het Westen schuwde een zeer negatieve toon jegens de islam niet en Saïd zag de wijze waarop het Westen naar de islam keek als ‘de laatste acceptabele vorm van laster van een onbekende cultuur’; op een dergelijke manier zou al lang niet meer gesproken worden over joden, Afrikanen of Aziaten.9 Saïd ontkent niet dat er sprake is geweest en nog altijd is van geweld van moslims jegens niet-moslims, maar hij legt niet de schuld bij de islam. De wijze waarop moslims in nieuwsmedia geportretteerd worden is niet positief veranderd sinds deze publicatie. Dit blijkt uit de vele andere onderzoeken op dit gebied die de afgelopen decennia verschenen zijn.10 De
berichtgeving over de islam wordt door de meerderheid van de moslims in Nederland als negatief ervaren. Daarnaast is het medialandschap in Nederland nog altijd overwegend wit; Nederlanders met een migratie-achtergrond worden weinig gerepresenteerd in de
journalistiek. In het artikel ‘Moslims in de media. De mythe van de registrerende
journalistiek’ zet hoogleraar interculturele communicatie Wasif Shadid enkele frames uit welke van toepassing zijn op het Nederlandse journalistieke landschap. Deze frames worden verder uiteengezet en gebruikt in de analyse in het eerste hoofdstuk. De media zouden te veel gebruik maken van een outsidersperspectief, zoals beschreven later in deze inleiding. Deze negativiteit en verkeerde berichtgeving over de islam kwam volgens Shadid voornamelijk op naar aanleiding van de aanslagen in New York en Washington op 11 september 2001, omdat sindsdien de media de islam snel in verband brengen met terrorisme.
Over de plaats van religie in middelbaar geschiedenisonderwijs is nog weinig
geschreven in Nederland. In 2007 publiceerde Pieter Sjoerd van Koningsveld hier een artikel over in het Nederlands Theologisch Tijdschrift, in een themanummer over religie in het middelbaar onderwijs. Hierin benadrukt hij voornamelijk het nut van geschiedenisonderwijs, en benoemt hij dat degenen die de boeken schrijven te weinig kennis van het onderwerp hebben om erover te schrijven.11 Buiten Nederland is er aanzienlijk meer onderzoek gedaan
8 M.S. Berger, A brief history of Islam in Europe. Thirteen centuries of creed, conflict and coexistence
(Leiden 2014) 25-31 en 234-236 en A. Hourani, Islam in European thought (Cambridge 1991) 55.
9 Saïd, Covering Islam, XII.
10 Zie voetnoot 3, waarin ik voorbeelden noem van verschillende onderzoeken waaruit blijkt dat er
sprake is van negatieve framing van de islam in verschillende media.
11 P.S. van Koningsveld, ‘Toegepaste vergelijkende godsdienstwetenschap in het voortgezet onderwijs’
7
naar dit onderwerp: in Canada, Duitsland, Frankrijk, Groot-Brittannië en de Verenigde Staten zijn artikelen gepubliceerd over de plaats van religie in het (geschiedenis-)onderwijs.12 In deze artikelen richten de auteurs zich voornamelijk op de islam. Over het algemeen
concluderen de auteurs van deze publicaties dat er een te eenzijdig beeld geschetst wordt van de islam. De religie wordt vaak gepresenteerd als homogene groep en zeker op het gebied van contemporaine geschiedenis is de toon vaak negatief.13 Richard Bulliet noemt eveneens dat voornamelijk het gebrek aan aandacht voor de heterogeniteit van de religie leidt tot een scheef beeld van de islam en linkt dit specifiek aan onderwijs.14 Deze visie is terug te zien in het volgende hoofdstuk beschreven culturele generaliseringsframe van Wasif Shadid.15 Leermiddelen zoals de boeken die behandeld worden in dit onderzoek hebben verschillende functies. Voorop staat dat een dergelijk overzichtswerk bij kan dragen aan de vorming van bepaalde kennis. Alle betrokken partijen hebben te maken met een bepaalde selectie van informatie, die op zijn beurt opnieuw afhankelijk is van de auteurs, de uitgeverij en van bovenaf opgestelde regelgeving. Educatie gaat volgens M.W. Apple en L.K. Christian-Smith daarom altijd samen met macht: wie de macht heeft, bepaalt de inhoud. Dit wordt bijvoorbeeld duidelijk wanneer er onenigheid ontstaat vanuit bepaalde groepen die zich niet voldoende vertegenwoordigd voelen in de lesmethoden.16 Voor auteurs is het van groot belang dat zij zich realiseren dat wat zij schrijven niet altijd overkomt zoals zij bedoelen. Zowel docenten als leerlingen hebben hun eigen wijze van interpreteren. Auteurs moeten hier rekening mee proberen te houden. Apple en Christian-Smith geven geen kant-en-klare
oplossing voor deze implicatie, volgens hen is er nog veel meer onderzoek nodig naar de macht van lesmethoden en hoe hiermee om te gaan.17
Binnen de godsdienstwetenschappen wordt er een onderscheid gemaakt tussen het
insider- en outsiderperspectief, welke ook de emic en etic perspectieven worden genoemd.
Het insiderperspectief beschrijft een religie van binnenuit en behandelt dus de theologie van de religie.18 Het bekijkt een sociale groep, gezien vanuit de groep. Het outsiderperspectief spreekt voor zich; het onderzoek word gedaan vanuit het oogpunt van de onderzoeker, die de religie in kwestie niet aanhangt. Het outsiderperspectief wordt door veel wetenschappers als
12 Zie bijvoorbeeld: G. Jonker, ‘Caught in a nutshell. “Islam” and the rise of history textbooks in
Germany (1700-2005)’, Journal of Educational Media, Memory, and Society 3 (2011) 61-80, M. Estivalèzes, ‘Teaching about islam in the history curriculum and in textbooks in France’, Journal of Educational Media, Memory, and Society 3 (2011) 45-60, M. Ahmed Ali, N. Salem e.a., ‘The reduction of Islam and Muslims in Ontario’s social studies textbooks’, Journal of Educational Media, Memory, and Society 3 (2011) 24-44.
13
Zie bijvoorbeeld: Jonker, ‘Caught in a nutshell’, 77-78 en Estivalèzes, ‘Teaching about islam (..) in France’, 55-56.
14 R. Bulliet, ‘Rhetoric, discourse, and the future of hope’, Annals of the American academy of political
and social science 588 (2003) 10-17, aldaar 14-15.
15 Shadid, ‘Moslims in de media’, 180-181.
16 M.W. Apple en L.K. Christian-Smith, The politics of the textbook (New York 1991) 2-4. 17 Ibidem, 14-15.
8
objectiever gezien.19 De religiewetenschappers die van mening zijn dat het onderzoek van buitenaf de enige juiste wijze is, worden reductionisten genoemd. Aan de andere kant bestaan er eveneens wetenschappers die van mening zijn dat het juist alleen mogelijk is een religie te bestuderen als je zelf religieus bent. Deze ietwat verouderde visie werd gesteund door
invloedrijke religiewetenschappers als Rudolph Otto en Mircea Eliade. De zienswijze is echter ook tegenwoordig nog aanwezig binnen de godsdienstwetenschappen.20 De voor- en
tegenargumenten voor beide methoden liggen voor de hand; een religieus persoon heeft een bepaalde basiskennis van zijn religie, heeft mensen in zijn directe omgeving die veel met de religie te maken hebben en snapt beter dan een buitenstaander hoe religieus ‘gevoel’ werkt. Een outsider kan echter afstand nemen en objectiever onderzoeken en verdrinkt minder snel in de religie, die een insider zowel bestudeert als beoefent. Het doel van de
religiewetenschapper zou het innemen van een middenpositie moeten zijn.21 Het onderzoeken van religie van binnenuit is wat religiewetenschappers theologie noemen, onderzoek van buitenaf behelst de ‘godsdienstwetenschap’.22 Binnen het
geschiedenisonderwijs is het geen zonde om een outsiderperspectief te hanteren, mits dit ook het geval is bij het omschrijven van christelijke cultuur en geschiedenis. Wanneer een auteur meer rekening wil houden met toegenomen diversiteit in schoolklassen, zou het af en toe hanteren van een insidersperspectief ertoe kunnen leiden dat moslimleerlingen zich meer in een tekst kunnen herkennen. Nog beter zou het zijn wanneer leerlingen bekend worden gemaakt met verschillende perspectieven en zo leren deze met elkaar te vergelijken. In deze scriptie zal ik in het eerste hoofdstuk uiteenzetten hoe het negatieve islambeeld vorm kreeg in de middeleeuwen en zich verder ontwikkelde tot in de moderne tijd. Met dit hoofdstuk wil ik de lezer bewust maken van het bestaan van een negatief islambeeld. Het is een historiografisch hoofdstuk, waarmee ik de relevantie van mijn onderzoek onderbouw. In het tweede hoofdstuk richt ik mij op geschiedenis- en religieonderwijs in Nederland. Daar geef ik kort inzicht in het verleden, heden en de toekomst van beide onderwijsvormen. Het zwaartepunt van het onderzoek ligt op het praktijkgedeelte in hoofdstuk drie en vier, waarin ik drie verschillende edities van
geschiedenisboeken van educatieve uitgeverij Malmberg analyseer en bekritiseer. Op basis van de voor (geschiedenis-)onderwijs opgestelde doelen zal ik onderzoeken hoe de islam gepresenteerd wordt in de verschillende edities en wat en/of hoe hier elementen aan verbeterd kunnen worden.
19 Knott, ‘Insider/outsider perspectives’, 245-246.
20 I. Furseth en P. Repstad, An introduction to the sociology of religion, 205-207.
21 Furseth en Repstad, An introduction, 206-207 en Wiegers en Beck, Religie in de krant, 90-91 en
105.
9 De islam en beeldvorming in het Westen
Er bestaat in de Westerse wereld een negatief beeld van de islam en de Arabische cultuur. Dit blijkt alleen al uit de grote aanhang voor anti-islamitische partijen door geheel Europa en de bewezen negatieve toon ten aanzien van de islam in vele soorten media.23 Uit een in
Rotterdam uitgevoerd onderzoek uit 2000 blijkt dat een groot deel van de autochtone jongeren van mening is dat de islam niet goed samengaat met de Europese samenleving en deze moeilijk verenigbaar zijn.24 Dit negatieve beeld lijkt op het eerste gezicht te zijn ontstaan naar aanleiding van de komst van de ‘gastarbeiders’ uit Turkije en Marokko, die vanaf de jaren zestig in de islam met zich mee naar Nederland namen. Hoewel de Nederlandse overheid in eerste instantie uitging van terugkeer van de nieuwkomers en daarom streefde naar behoud van de eigen identiteit, sloeg deze houding om naarmate bleek dat deze nieuwe Nederlanders zich permanent in Nederland hadden gevestigd.25 Gestimuleerd door de
nationalistische ideeën van Hans Janmaat en Frits Bolkestein in de late jaren tachtig en jaren negentig ontwikkelde een deel van de Nederlandse bevolking een steeds fellere
anti-islamhouding, welke versterkt werd door de aanslagen van 9/11 en specifiek in Nederland Pim Fortuyn, de moord op Theo van Gogh en de opkomst van de PVV van Geert Wilders.26 In zijn artikel ‘De zinloosheid van een nationale canon’ benadrukt hoogleraar W. Mijnhardt dat er in de Westerse wereld een scheef beeld bestaat van de islam. Hij stelt dat er sprake is van een tweedeling, waarbinnen een beeld bestaat van de ‘progressieve westerling’, die zich bedreigd voelt door de verouderde ideeën van de ouderwetse en achterhaalde islam. Volgens deze overtuiging zou de islam met de tijd wellicht het progressieve stadium waar de Westerse wereld zich in bevindt kunnen bereiken. In werkelijkheid is er echter geen sprake van een bedreiging vanuit een ouderwetse of a-moderne islam, zo stelt Mijnhardt. De ‘revolutionaire islam’ is niet traditioneel of ouderwets en het is daarom een illusie te denken dat de religie gemoderniseerd zou moeten worden.27 Deze achterhaalde visie op de islam is wat T. Sunier in zijn artikel ‘Neo-nationalisme en historisch besef. Beeldvorming over de islam in Nederland’ aanduidt met ‘de achterstandsthese’: de premoderne ideeën van moslims zouden niet samengaan met de moderne westerse samenleving; West-Europa zit vast in de
23 Zie voetnoot 3 in de inleiding voor verwijzingen naar werken over negatieve beeldvorming van de
islam in de media.
24 K. Phalet, C. van Lotringen en H. Entzinger, Islam in de multiculturele samenleving. Opvattingen
van jongeren in Rotterdam (Utrecht 2000). Dit onderzoek ging twee kanten op; ook onder islamitische jongeren bestaan vergelijkbare opvattingen. In deze scriptie richt ik mij echter op het westerse beeld van de islam. Hoe islamitische jongeren naar Europa zien is eveneens interessant, maar in dit onderzoek niet relevant.
25 J.W. Duyvendak en R. Rijkschroeff, ‘De bronnen van het integratiebeleid’, Sociologische Gids 51
(2004) 3-17, aldaar 5 en 7-8.
26 W. van der Brug, M. van Heerden e.a., ‘Hoe heeft het integratiedebat zich in Nederland
ontwikkeld?’, Migrantenstudies 25 (2009) 198-220, aldaar 201-202.
27 W. Mijnhardt, ‘De zinloosheid van een Nederlandse canon’, in: Zinvol, leerbaar, haalbaar. Over
10
gedachte van een statische, ouderwetse en ‘achterlijke’ islam. 28
De negatieve houding ten opzichte van de islam kent nog veel diepere wortels dan ‘slechts’ de tweede helft van de twintigste eeuw en de contemporaine geschiedenis. In dit hoofdstuk zal ik verder ingaan op de lange geschiedenis van het in het Westen heersende negatieve islambeeld. Ik zal verduidelijken hoe een negatief gekleurd beeld van de
geschiedenis heeft geleid tot ons huidige denkbeeld. Daarnaast geef ik inzicht in onderzoek naar de islam binnen de academische wereld. Het hoofdstuk functioneert als historiografisch-historische achtergrond van mijn onderzoek en geeft een overzicht van de historiografisch-historische
aanloop naar het huidige bestaande negatieve islambeeld in de Westerse wereld.29 Beeldvorming sinds de middeleeuwen
In Islam and the West. The making of an image verdiept Norman Daniel zich in de geschiedenis van het in de Westerse wereld bestaande beeld van de islam. Hij plaatst het negatieve beeld van de islam in de komst van deze religie naar Europa, waarna het zich voornamelijk in de late middeleeuwen ontwikkelde en sindsdien vrijwel niet is veranderd. Daniel voert het negatieve beeld vanuit het christendom ten opzichte van de islam terug op een sociologisch concept van rivaliteit jegens ‘de ander’.30 Hoe meer de islam groeide en hoe groter haar aanhang werd in Europa, hoe meer polemiek er ontstond tussen beide religies.31 Christelijk Europa voelde zich superieur ten opzichte van de vreemde islam; de overheerser sloot de islam buiten, omdat de oosterse religie onbekend was en dus niet in de christelijke manier van leven paste. Er werd geen moeite gedaan overeenkomsten te zoeken tussen beide partijen, de islam was simpelweg te onbekend. Het Europese beeld van de islam werd
gevormd door Europees, christelijk onderzoek naar de religie. In de late middeleeuwen ontstond, met het idee van Mohammed als valse profeet, het beeld van de islam als een agressieve, machtsgeile en gewelddadige religie.32 Hoewel er wel degelijk grote waardering bestond voor de Arabische cultuur in West-Europa, was de visie op de islam als religie vrijwel zonder uitzondering zeer negatief, zo stellen ook islamwetenschappers Jacques Waardenburg
28 T. Sunier, ‘Neo-nationalisme en historisch besef. Beeldvorming over de islam in Nederland’,
Christendemocratische verkenningen (2003) 64-69, aldaar 68. Deze opvatting wordt ondersteund door Mijnhardt in Wilschut, Zinvol, leerbaar, haalbaar, 15: “Ten slotte is de nationale reflex ook aanwezig in de (..) opvatting dat de nieuwkomers in Nederland veelal nog in de traditie leven en wij daarentegen als progressieve westerlingen het stadium van de moderniteit al ruimschoots hebben bereikt.”
29 Over dit onderwerp zijn vele werken geschreven en ik zal dan ook geen nieuwe informatie geven in
dit hoofdstuk. Een schets van de historische situatie is echter onmisbaar en verduidelijkt de urgentie van mijn onderzoek en standpunt.
30 N. Daniel, Islam and the West. The making of an image (Glasgow 2009) 14-15. 31 Ibidem.
32 Daniel, Islam and the West, 88-93 en G. Wiegers, ‘De Nederlanden en de islam in de zeventiende
eeuw. Wisselwerking tussen cultuurcontact en beeldvorming?’ in: W.A. Shadid en P.S. van Koningsveld, Religie, cultuur en minderheden. Historische en maatschappelijke aspecten van beeldvorming (Tilburg 1999), 141-154, aldaar 141.
11
en Seyyed Hossein Nasr.33 De Europese bevolking nam de negatieve houding van de Kerk ten aanzien van de islam over, inclusief de onjuiste of overdreven aspecten. Opnieuw linkt Daniel dit aan het sociologische concept van buitensluiting; het was makkelijk de islam af te
schrijven om een coherent christendom te benadrukken.34 Naast Daniël beargumenteert ook Micheal Curtis dat met de komst van de islam er direct een negatief beeld ontstond van de religie in de christelijke wereld. Christenen beschouwden moslims als heidenen en zoals ze Daniël eveneens noemde, Mohammed als valse profeet. De islam zou een grote bedreiging vormen voor christelijk Europa.35
Na de val van islamitisch Spanje in 1492 ontstond vanuit de christelijke kerk de ‘weerleggingsliteratuur’36, die een anti-islamitisch beeld propageerde en verspreid werd over de christelijke wereld. Het werk dat door J. Goes besproken wordt in zijn artikel ‘Het beeld van de Profeet in een druk van 1580 uit Antwerpen’, ‘De zeer wonderlijcke en warachtighe historie van Mahomet(…)’, bevestigt het christelijke beeld van de islam dat door Daniel in zijn werk uiteengezet is. Het literaire werk benadrukt de valsheid van Mohammed als profeet, zijn leugenachtige aard en de cruciale verschillen tussen het christendom en de islam.37 Goes voert het negatieve beeld van christelijk Europa tegenover de islam nog verder terug dan Daniel. Hoewel laatstgenoemde niet ontkent dat de islam reeds bekritiseerd wordt vanaf haar ontstaan, plaatst hij de origine van deze extreme negatieve beeldvorming in de late
middeleeuwen. Goes noemt echter dat in de achtste en negende eeuw Mohammed al geassocieerd werd met de duivel en dat deze associatie doorwerkte in de genoemde
weerleggingsliteratuur: “Uiteindelijk gaat het werkje terug op een eeuwenoude traditie van negatieve beeldvorming over de islam”.38
De middeleeuwse visie op de islam vond haar weg door de Verlichting naar de moderne tijd. De romantiek bevestigde het al bestaande negatieve beeld van de islam opnieuw. Het probleem veranderde nu van een kwestie van het christendom tegenover de islam, naar de islam tegenover ‘het Westen’. Volgens Albert Hourani groeide de afkeer voor de islam tussen de zestiende en achttiende eeuw. Hij verklaart dat de ontwikkeling van Europese wetenschap de islamitische wetenschap kon vervangen, waardoor de grote waardering voor de islamitische wetenschap en cultuur naar de achtergrond begon te
33 J.D.J. Waardenburg, Scholarly approaches to religion, interreligious perceptions and Islam (1995),
370 en S.H. Nasr, ‘Islam and the West. Yesterday and today’, American Journal of Islamic Social Sciences 13 (1996) 551-563, aldaar 555.
34 Daniel, Islam and the West, 302-304.
35 M. Curtis, Orientalism and Islam. European thinkers on Oriental despotism in the Middle East and
India (2009) 31.
36 J. Goes, ‘Het beeld van de Profeet in een druk van 1580 uit Antwerpen’ in: W. Shadid en P.
Koningsveld, Religie, cultuur en minderheden. Historische en maatschappelijke aspecten van beeldvorming (Tilburg 1999) 127-140, aldaar 128.
37 Goes, ‘Het beeld van de profeet’, 128 en Daniel, Islam and the West, 88. 38 Goes, ‘Het beeld van de profeet’, 130-131. Citaat: ibidem, 138.
12 verdwijnen.39
Tijdens de periode van modern imperialisme ontwikkelde de Westerse
anti-islamhouding zicht steeds verder, tot er in tegenstelling tot in de middeleeuwen eveneens een afkeer van de islamitische cultuur van het Midden-Oosten ontstond. De premoderne cultuur van deze landen stond haaks op de leefwijzen van het moderne Europa. Nu was het niet alleen meer de religie die het westen niet aanstond, maar de gehele leefwijzen van ‘de moslims’.40 Deze houding is overeenkomstig met de wijze waarop door veel mensen in de huidige West-Europese samenleving naar de islam gekeken wordt. De huidige anti-islamhouding moet gezien worden in de context van het westers imperialisme, dat haar leefwijze heeft willen opdringen aan islamitische landen in het Midden-Oosten. Europese landen beschouwden zich als cultureel superieur aan de ouderwetse, islamitische
beschaving.41
De islam in Nederland
In de zeventiende eeuw haalde de Republiek de banden aan met onder andere Marokko en kwam het op deze manier letterlijk in contact met de islam. Er ontstond een handelscontact tussen beide landen; Marokko gold als strategische bondgenoot in de strijd tegen Spanje ten tijden van het Twaalfjarig Bestand.42 In de zeventiende eeuw ontstond er volgens Gerard Wiegers een eigen Nederlands beeld van de islam, gevormd door handels- en
vriendschapsverdragen. Protestanten zetten zich af tegen de negatieve houding van de katholieke kerk ten opzichte van de islam en “gingen de nadruk leggen op de tolerantie van de moslims jegens joden en christenen”.43 Tot een algeheel positief beeld van de islam leidde dit niet; Wiegers stelt dat men zich in het openbare leven over het algemeen negatief uitliet over de islam.44 Rond het begin van de achttiende eeuw publiceerde de West-Friese Adriaan Reland een werk over de islam. Reland was van mening dat er in zijn tijd met te veel
vooringenomen negativiteit over de oosterse religie gesproken werd en wees in zijn werk op de vele onjuistheden welke gepropageerd werden in West-Europa. Dit deed hij echter niet met het propageren van de positieve islam als doel. Hij was van mening dat de religie zo objectief mogelijk beschreven zou moeten worden, als de juiste wijze om de islam te bestrijden.45
In Nederland valt volgens Thijl Sunier de vergelijking te trekken tussen de
emancipatie van katholieken in de negentiende eeuw en de emancipatie van moslims anno
39 Daniel, Islam and the West, 310-317 en Hourani, Islam in European Thought, 10-11.
40 Waardenburg, Scholarly approaches to religion, 371 en Nasr, ‘Islam and the West’, 553-555. 41 Nasr, ‘Islam and the West’, 554-556.
42 Wiegers, ‘De Nederlanden en de islam’, 142. 43 Ibidem.
44 Ibidem, 147.
45 Woltering en Leezenberg, De Koran voor beginners, 7 en J. van Amersfoort, ‘Reland, Hadrianus’ in:
13
eenentwintigste eeuw. De katholieken waren volgens Sunier zelfs nog minder gewenst dan de islam in Nederland nu. Anderzijds zou de plaats van moslims in de huidige samenleving juist niet vergeleken kunnen worden met de katholieken van twee eeuwen geleden, omdat de katholieken en protestanten veel meer overeenkomsten kennen en een gemeenschappelijke geschiedenis delen. Voor katholieken was het wellicht dus een stuk eenvoudiger hun weg te vinden in het protestantse Nederland. Deze tweede visie geeft een voorbeeld van de
beeldvorming die ten tijde van de late middeleeuwen ontstaan is; de islam als onbekende, als totale ander, die absoluut niet in ‘onze’ wereld past.46 Hierbij wordt genegeerd dat de islam en het christendom ook zeer veel overeenkomsten kennen en het dus wat betreft religieuze overtuigingen niet per definitie moeilijker zou zijn voor de islam om in modern Nederland te ‘integreren’ dan dat het voor de katholieken het geval was in de negentiende eeuw.
Oplossingen in academische literatuur
Normal Daniel besluit zijn werk met een kritische noot richting eenieder die schrijft en heeft geschreven over de islam; auteurs die schrijven over de islam hangen te veel op hun
voorgangers en houden daarmee bestaande vooroordelen in stand.47 Hij is hoopvol over de toekomstige relatie tussen de islam en het christendom: als aanhangers van beide religies hun best doen, is het goed mogelijk dat “they will agree to disagree”.48
Islamwetenschapper Seyyed Hossein Nasr gaat in zijn artikel ‘Islam and the West. Yesterday and today’ in op de breuk tussen de islam en het Westen en probeert oplossingen aan te dragen voor dit probleem. Zijn oplossing tegen de breuk tussen de islam en het Westen ligt in het hoopvolle idee dat ‘religieuze leiders’ binnen het christendom, het jodendom en de islam elkaar meer moeten accepteren. Dit impliceert een top-down methode, die mogelijk weinig zoden aan de dijk zal zetten. Wanneer religieuze leiders elkaar accepteren, zal dit waarschijnlijk niet de beoogde impact hebben. Allereerst zijn de drie genoemde religies mogelijk te veel versplinterd; wederzijdse acceptatie van enkele religieuze leiders zal te weinig invloed hebben op alle religieuzen om bestaande vooroordelen te ontkrachten.
Daarnaast is de breuk tussen de islam en het Westen een probleem wat ook, en misschien wel voornamelijk, seculieren aangaat. Nasrs andere voorgestelde oplossingen zijn te veel gericht op de academische wereld. Hij bepleit een herdefiniëring van woorden als radicalisering en extremisme. Mijns inziens is het veel constructiever om eveneens de seculiere en niet-academische bevolking meer kennis te geven over religies en in het bijzonder over de islam, om meer begrip te creëren voor de ‘vreemde’ religie, waardoor moslims beter begrepen zullen worden en de islam de plek in de geschiedenis en het heden van het Westen krijgt die het verdient. Hier is het onderwijs de geschikte plaats voor, omdat iedere Nederlandse leerling
46 Sunier, ‘Neo-nationalisme en historisch besef’, 67. 47 Daniel, Islam and the West, 316-317.
14
via het middelbaar onderwijs in contact komt met de islam. Om deze reden onderzoek ik hoe de islam gepresenteerd wordt in middelbaar onderwijs; hier ligt een mogelijkheid
vooroordelen te voorkomen of te ontkrachten. Negatieve beeldvorming in het publieke debat
De eeuwenlange geschiedenis van negatieve beeldvorming heeft geleid tot het huidige negatieve islambeeld, wat in vele vormen doorwerkt in de Westerse samenleving. Over het algemeen ligt in het publieke en politieke debat de focus van de discussie omtrent de islam op de verhouding tussen ‘de islam’ en handelingen van moslims, zo stelt historicus Maurits Berger.49 Buiten de academische wereld worden handelingen van moslims vaak direct in verband gebracht met de islam, waardoor de religie vaak de enige motivatie van handelen lijkt. Deze redenering werkt eveneens door in verschillende vormen van nieuwsmedia. In het artikel ‘moslims in de media. De mythe van de registrerende journalistiek’ beschrijft Wasif Shadid enkele door hem in verschillende media geanalyseerde frames.50 Eén van deze frames noemt hij het etnocentrismeframe. In verschillende media is een wij versus zij tegenstelling ontstaan die door woordkeuze, sprekers en de besproken onderwerpen alsmaar bevestigd wordt. In dit geval betreft het een tegenstelling tussen wij ‘de Nederlander’, de ‘westerling’ of de ‘christen’ tegenover zij, ‘de moslimcultuur’, welke als minderwaardig gepresenteerd wordt. Shadid verwijst naar Van Dijk, die dit probleem toewijst aan de Nederlandse elite die de media regeert.51 Ook wanneer de journalist in kwestie niet zelf zijn of haar mening uit, kan een bijbehorende foto of keuze voor wie hij aan het woord laat deze tegenstelling kracht bij zetten. Deze tegenstelling wordt vaak als te zwart wit gepresenteerd; Shadid noemt als
voorbeeld het benoemen van de afkomst van Turkse of Marokkaanse Nederlanders, negerend het feit dat ‘zij’ ook onderdeel zijn van ‘wij’. Binnen het culturele-generaliseringsframe
worden ‘Marokkaanse en Turkse Nederlanders gepresenteerd als één homogene groep’.52 Daarnaast wordt hun moslimidentiteit als cruciaal en belangrijker dan alle andere eigenschappen gezien. Deze visie sluit aan op de door Berger geformuleerde term homo
islamicus.53 Ook worden moslims gepresenteerd als ‘vertegenwoordigers van de islam’, alsof zij altijd vanuit en voor de gehele gemeenschap spreken. Een belangrijk aspect binnen dit frame is de zogenaamde cultuurfixatie; een overmatige focus op de religie, welke in veel gevallen niet relevant of doorslaggevend hoeft te zijn. Tot slot valt binnen dit frame nog de simplificatie van religie. De islam wordt vaak in tweeën gesplitst: er zouden een gematigde en een radicale islam bestaan.54 Ook Thijl Sunier gaat in op de vermeende homogeniteit van de
49 Berger, A brief history of Islam in Europe, 234-236. 50 Shadid, ‘Moslims in de media’, 177-181.
51
Ibidem.
52 Ibidem.
53 Berger, A brief history of Islam, 188 en 228. 54 Shadid, ‘Moslims in de media’, 177-181.
15
islam. Belangrijk onderdeel van deze beeldvorming is het idee van het bestaan van ‘de’
islam.55 De religie wordt beschouwd als homogeen geheel, waarbinnen alle moslims eenzelfde radicale afkeer voor de moderne, westerse wereld hebben. De islam zou niet passen in een westerse, democratische samenleving en de twee culturen zullen daarom nooit goed samen kunnen gaan.56
Het is niet met zekerheid te zeggen hoe veel moslims er in Nederland wonen, omdat de Nederlandse overheid geen cijfers bijhoudt betreffende religieuze groepen.57 Of men de aanwezigheid van moslims nu als iets negatiefs of als iets positiefs beschouwt, deze
aanwezigheid is de realiteit. Om verdere polarisatie tegen te gaan en meer een geheel te kunnen maken van de Nederlandse maatschappij is het cruciaal dat er meer kennis
overgebracht wordt over de islam. Een scheef, op historische vooroordelen gestoeld beeld van de islam moet voorkomen worden. In navolging van Norman Daniël wil ik mensen bewust maken van vooroordelen en proberen deze vooroordelen te ontkrachten. De frames van Wasif Shadid, waarbinnen de islam geportretteerd wordt als statische religie en voor moslims de islam vaak hun enige en doorslaggevende motivatie van handelen lijkt, zijn mogelijk ook aanwezig in veelgebruikte boeken op middelbare scholen. In het volgende hoofdstuk zal ik ingaan op het theoretische ‘onderwijsdeel’ van dit onderzoek. Ik zal inzicht geven in de geschiedenis van geschiedenis- en religieonderwijs en het nut van onderwijs over religie en specifiek over de islam verder uitdiepen. Vervolgens richt ik mij op een analyse van
geschiedenisboeken van educatie uitgeverij Malmberg. Op deze manier leg ik in deze scriptie mogelijke pijnpunten binnen het Nederlands geschiedenisonderwijs wat betreft
informatievoorziening over de islam bloot en kan ik onderbouwen wat er in het middelbaar onderwijs kan veranderen om leerlingen beter op de hoogte te brengen van verschillende kanten van de islam.
55 Sunier, ‘Neo-nationalisme en historisch besef’, 64. 56 Ibidem, 65.
57 Een schattig is wel te maken, zoals het Sociaal en Cultureel Planbureau deed in: M. Maliepaard en M.
Gijsberts, Moslim in Nederland 2012 (2012) 44-45. Het SCP schat het aantal moslims op iets minder dan een miljoen in 2012.
16 Geschiedenis- en religieonderwijs
Sinds enkele decennia bestaat er in Nederland veel discussie over het (middelbaar) geschiedenisonderwijs. Deze discussie rondom geschiedenisonderwijs is gericht op de onderwerpen en vaardigheden die in geschiedenisonderwijs behandeld moeten worden.58 Eind achttiende eeuw ontstond in Nederland vraag naar de vorming van een bepaald ‘burgerschap’, gestoeld op de gemeenschappelijke vaderlandse geschiedenis. Al in deze tijd zou de nationale canon idealiter bijdragen aan het bruggen slaan tussen groepen met verschillende religies en culturele achtergronden. Het geschiedenisonderwijs, en daarmee eveneens de canon, kon een belangrijke speler zijn op dit toneel en functioneren als wijze waarop de Nederlander zich tot een correct en maatschappelijk betrokken burger kon ontwikkelen.59
In de negentiende eeuw, toen geschiedenis als vak op de middelbare school werd ingevoerd, lag de nadruk binnen het onderwijs op het aanleren en de bevestiging van
vaderlandsliefde. Het vak geschiedenis was hierin geen uitzondering. Een groot deel van het curriculum was gericht op maatschappelijke vorming en het aanleren van burgerschap. Het verleden werd in de negentiende eeuw voornamelijk gezien in het licht van vooruitgang en continuïteit. De Tweede Wereldoorlog bracht een deuk in vaderlandsliefde als ideaal en dit had uitwerking op het geschiedenisonderwijs, dat vanaf de tweede helft van de twintigste eeuw meer stoelde op de liefde voor democratie en democratische idealen binnen en buiten Nederland.60 In 1995 veranderde het middelbaar curriculum, waardoor geschiedenis- en maatschappijonderwijs een meer vaststaande positie verkregen; ‘geschiedenis en
maatschappijleer’ werd een ‘klein verplicht vak’. Deze verandering zorgde voor een
hernieuwde, felle discussie over de inhoud en doelen van correct geschiedenisonderwijs. Deze discussie bleef niet beperkt tot Nederland; de Verenigde Staten voerden een gelijksoortige discussie; Europa bepleitte meer ‘Europese geschiedenis’ en de stichting van een
Europamuseum.61
De nationale canon en het geschiedenisonderwijs
Het is in Nederland de taak van de overheid toezicht te houden op de kwaliteit van het openbaar onderwijs. Over het algemeen ligt de nadruk binnen het openbaar onderwijs op de ontwikkeling van leerlingen met aandacht voor de godsdienstige, levensbeschouwelijke en
58 A. Wilschut, Zinvol, leerbaar, haalbaar. Over geschiedenisonderwijs en de rol van de canon daarin
(Amsterdam 2005), 7.
59 Wilschut, Zinvol, leerbaar, haalbaar, 8 en 13.
60 K. Wils, ‘Het leven of de liefde. Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen en Nederland’, Ons Erfdeel 5
(2003) 695-706, aldaar 698-699.
61 M. Grever en K. Ribbens, ‘De historische canon onder de loep’, Kleio. The magazine for history
17
maatschappelijke waarden zoals die leven in de Nederlandse samenleving. Ook het geschiedenisonderwijs zou dus moeten streven naar deze ontwikkeling en aandacht. Het geschiedenisonderwijs belandde in de zoektocht naar het bijbrengen van een nationale identiteit zelf in een identiteitscrisis. Naar aanleiding van deze discussie nam de overheid begin eenentwintigste eeuw het initiatief tot nieuw onderzoek naar geschiedenisonderwijs.62 Wat de Nederlandse burger precies van de vaderlandse geschiedenis zou moeten weten, moest vastgesteld worden in de nationale historische canon.63 Deze canon was niet puur gericht op het onderwijs, maar zou bijdragen aan de vorming van een gemeenschappelijke Nederlandse identiteit en kon dienen als richtlijn voor het invullen van het Nederlands geschiedenisonderwijs. De Nederlandse overheid ontwikkelde zich tot een belangrijke speler in de discussie, deels omdat voor haar het creëren van een nationale identiteit belangrijk leek; bewustwording van een gemeenschappelijke historie kan tot een gevoel van
verbondenheid en samenhang leiden. De canon wordt door Maria Grevers en Kees Ribbens gedefinieerd als “het als dominant verhaal gepresenteerde geheel van geselecteerde
historische feiten en interpretaties dat binnen een gemeenschap erkend wordt als wezenlijke kennis omtrent het gemeenschappelijke verleden”.64 Onder leiding van historici Jan Bank en Piet de Rooy publiceerde de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming middels het rapport “Verleden, heden en toekomst” in 2004 de nationale canon.65 In het rapport introduceerde de Rooy eveneens de ‘tien tijdvakken’, de nieuwe inhoudelijke leidraad binnen het middelbaar geschiedenisonderwijs, waar de canon deel van zou uitmaken. Binnen deze tijdvakken is een lijst opgesteld van kenmerkende aspecten die verplicht behandeld moeten worden in het leermateriaal en de geschiedenislessen. Voornamelijk relevant voor dit onderzoek zijn de aspecten ‘het ontstaan en de verspreiding van de islam’, ‘de verspreiding van het christendom door geheel Europa’, ‘de expansie van de christelijke wereld, onder andere in de vorm van kruistochten’ en ‘de ontwikkeling van multiculturele en pluriforme samenlevingen’.66
In het rapport ‘Verleden, heden en toekomst’ werden behalve de canon en de tien tijdvakken ook de doelen en verdere inhoud van geschiedenisonderwijs besproken. Het grootste belang van de vernieuwing van het geschiedenisonderwijs was wat de commissie ‘de duurzaamheid van het onderwijs’ noemde. Geschiedenis moet ‘blijven hangen’; de leerlingen moeten gestimuleerd worden de opgedane kennis en vaardigheden te onthouden en blijven toepassen. Het opdoen van ‘historisch besef’ kreeg grote prioriteit. Deze term wordt
gedefinieerd als “het geheel van kennis, historische benaderingswijze en vaardigheden”. Het
62 Grever en Ribbens, ‘De historische canon’, 6. 63 Wilschut, Zinvol, leerbaar, haalbaar, 14. 64 Grever en Ribbens, ‘De historische canon’, 5. 65 Wilschut, Zinvol, leerbaar, haalbaar, 7.
66‘Samenvatting van het advies ‘verleden, heden en toekomst’’, Rijksoverheid en Grever en Ribbens,
18
aanleren van historisch besef gebeurt volgens de commissie middels een ‘langdurig en samenhangend’ traject.67
Waarom is het aanleren van historisch besef belangrijk? Het rapport zegt hier wel iets over, maar het antwoord is vaag: het historisch besef bevordert inzicht in dat hedendaagse ontwikkelingen historisch bepaald zijn en een afstandelijk, relativerend oordeel vereisen.68 Het systeem van de tien tijdvakken is gebaseerd op de westerse, Europese geschiedenis, omdat dit voor de leerlingen overzichtelijk is. In het rapport is voor het VWO-onderwijs vastgelegd dat ‘westerse en niet-westerse culturen’ en ‘de westerse samenleving, culturen en levensbeschouwing’ behandeld moeten worden. De eerder besproken canondefinitie van Grevers en Ribbens blijkt nu problematisch, voornamelijk wat betreft het deel over het gemeenschappelijke verleden. Nu de samenstelling van schoolklassen steeds diverser wordt, zou de canon wellicht gevarieerder moeten zijn. Vraag is of op deze manier allochtonen van niet-westerse afkomst in dit systeem gerepresenteerd worden in de geschiedenis. Wanneer de focus moet liggen op een ‘gemeenschappelijke geschiedenis’ en het vormen van een
Nederlandse identiteit, is het cruciaal dat ook van oorsprong niet-Nederlandse leerlingen aansluiting kunnen vinden in het curriculum.69 Kaat Wils wijst in haar artikel over
geschiedenisonderwijs in Nederland en Vlaanderen op het lastige punt dat sommige jongeren bepaalde geschiedenisonderwerpen niet interessant of relevant vinden. Zo noemt zij een voorbeeld van Turkse jongeren die niet willen bijdragen aan de herdenking van de Tweede Wereldoorlog. Idealiter zou geschiedenisonderwijs in dit geval ervoor kunnen zorgen dat de Tweede Wereldoorlog wel degelijk onderdeel wordt van de identiteit van deze jongeren, maar is dit een haalbaar doel? Waarschijnlijk is het onmogelijk om aan ieder onderwerp evenveel aandacht te besteden en wellicht maakt de diversiteit in schoolklassen het onmogelijk om geschiedenisonderwijs te gebruiken als plaats voor de ontwikkeling van een Nederlandse identiteit. Goed geschiedenisonderwijs zou hier op in kunnen spelen; leerlingen zouden kunnen leren waarom bepaalde gebeurtenissen voor specifieke groepen meer impact hebben gehad dan anderen. Hiermee zorg je ervoor dat geschiedenisonderwijs niet doelt op een geforceerd gedeeld verleden, maar kan het wel empathie oproepen en leert het kinderen begrijpen dat verschillende interpretaties en blikken op de geschiedenis mogelijk zijn.
67 Grever en Ribbens, ‘De historische canon’, 2 en ‘Vakdidactische kennisbank – intro’, 2016,
Expertisecentrum-geschiedenis.nl, geraadpleegd op 09.12.2016 http://www.expertisecentrum-geschiedenis.nl/index.php/Vakdidactische_kennisbank_intro
68 Grever en Ribbens, ‘De historische canon’, 2.
69 Grever en Ribbens, ‘De historische canon’, 6. Kees Ribbens besteedt eveneens aandacht aan dit punt
in zijn artikel ‘Ruimte voor multiculturaliteit. De vaderlandse canon en de veranderende historische cultuur’ in: M. Grever, E. Jonker e.a., Controverses rond de canon (Assen 2006) 80-106. Hij noemt hier op pagina 80 terecht: “De historische cultuur (…) is niet het exclusieve terrein van de autochtone bevolking.” Belangrijk voor Ribbens is dat het bestaan van een dominante cultuur niet ontkend moet worden, maar dat er rekening gehouden moet worden met aanwezigheid van gevarieerde groepen en hun invloed op de Nederlandse cultuur (82). Zowel autochtonen als nieuwkomers zouden zich verbonden moeten kunnen voelen met de geschiedenis. De historische canon moet daarop inspelen (100-102).
19
Over het algemeen is er een consensus bereikt over het doel van
geschiedenisonderwijs: het aanleren van historisch besef. Nog altijd duurt de discussie echter voort over de specifieke inhoud. Zo is er een groep betrokkenen die stelt dat
geschiedenisonderwijs moet bestaan uit belangrijke punten uit het verleden, waarbij men streeft naar het opdoen van zo veel mogelijk kennis over de gehele relevante nationale
geschiedenis. Uiteraard bestaat er binnen deze groep op haar beurt weer discussie over welke geschiedenis dan precies relevant is. De afgelopen jaren zouden het voornamelijk de
liefhebbers van contemporaine geschiedenis zijn die ‘hun zin’ krijgen; Kaat Wils koppelt dit aan de ‘vermaatschappelijking van het geschiedenisonderwijs’.70
Kritiek op de canon
De historische canon stuitte op zowel lovende als negatieve kritiek.71 Jan Sniekers en Arie Wilschut, die deel uitmaakten van commissie de Rooy, reageerden schriftelijk op deze kritiek. Een voor dit onderzoek belangrijk kritiekpunt was de canonieke focus op de “westerse witte man”. De reactie van de heren op dit pijnpunt is tweeledig. Enerzijds wijden zij het gebrek aan variatie aan beperkte tijd voor geschiedenisonderwijs, anderzijds aan ‘beperkt
bevattingsvermogen’, wat ‘het onderwijzen van een al te uitgebreid beeld van de geschiedenis’ volgens hen onmogelijk maakt.72 Ik kan mij niet in deze redenering vinden. Is het verstand van de meeste leerlingen niet groot genoeg om een meer dan eenzijdig beeld van de
geschiedenis te tonen? Mijns inziens is het tonen van verschillende perspectieven cruciaal in geschiedenisonderwijs en misschien wel waar de focus volledig op zou moeten komen te liggen. Het aanleren van historisch besef en de notie van ‘standplaatsgebondenheid’ staat immers sinds de invoering van de tien tijdvakken hoog in het vaandel. En waarom is er opnieuw gekozen voor het perspectief van deze westerse, witte man, daar hiermee het perspectief van een significant deel van de bevolking achterwege blijft? Aan deze argumentatie voegen de auteurs nog toe dat het historische perspectief van voor de tien tijdvakken ook al die van de witte man was, dus de commissie de Rooy bracht “niets nieuws”. Dit is mijns inziens een non-argument; het feit dat er voorheen sprake was van een zelfde fout, maakt niet dat deze fout niet verbeterd had kunnen worden. Sterker nog, als het doel is het curriculum te hervormen, snijdt het geen hout om op deze manier het commentaar weg te wuiven.
De kritiek over de man/vrouw verhouding in de tien tijdvakken wuiven Wildschut en Sniekers eenvoudig weg, door te stellen dat het een vanzelfsprekendheid is dat er in de
70 Wils, ‘Het leven of de liefde’, 8.
71 Zie bijvoorbeeld: M. Grever, E. Jonker e.a., Controverses rond de canon (Assen 2006) en A. van der
Vegt, M. Kieft e.a., De canon in het onderwijs. Een nulmeting (2008) 16-19.
72 J. Sniekers en A. Wilschut, ‘Verleden, heden en toekomst. Een bespreking van reacties op het
20
geschiedenis sprake is van ‘mannen en vrouwen’. Een mooi ideaalbeeld, maar zeker geen vanzelfsprekendheid. Net zo min is het vanzelfsprekend dat wereldgeschiedenis en
geschiedenis vanuit verschillende perspectieven van even groot belang, misschien zelfs van groter belang, zijn dan vaderlandse geschiedenis.
OnsOnderwijs2032 en geschiedenis als schoolvak
Na de invoering van de tien tijdvakken van Commissie de Rooy en de daarop volgende discussie leek de storm wat betreft het geschiedenisonderwijs even te zijn gaan liggen. In 2007 vond de vernieuwing van de tweede fase plaats, als gevolg waarvan scholen meer vrijheid kregen hun curriculum in te vullen. In januari 2016 presenteerden een groep
docenten en deskundigen het rapport 'OnsOnderwijs2032’, waarin zij de overheid adviseren over wat kinderen zouden moeten leren op school. Het rapport kwam tot stand na een oproep van staatssecretaris Sander Dekker in 2014, die het startschot gaf voor een ‘maatschappelijk dialoog’ over de toekomst van het onderwijs. In het rapport presenteren de makers de drie hoofddoelen van het onderwijs: kennis voor leren en werk, maatschappelijke toerusting en persoonsvorming.73 Onder maatschappelijke toerusting vallen volgens de commissie onder andere het voorbereiden op een nuttige bijdrage aan de maatschappij, ‘goed burgerschap’ en waardering voor kunst en cultuur, elementen die sterk doen terugdenken aan het achttiende-eeuwse ideaalbeeld van geschiedenisonderwijs. Het onderwijs moet ‘toekomstgericht’ zijn en leerlingen optimaal voorbereiden op hun leven na de middelbare school. Het nieuwe motto: “niet van alles een beetje, maar meer van minder.” Het advies is het opstellen van een vaste kern aan curriculum, vastgelegd in de wet. Het is aan scholen zelf om te bepalen op welke manier zij deze doelen willen bereiken; scholen krijgen meer vrijheid hun lespakket in te vullen op eigen manier. Burgerschap is onderdeel van deze kern, waarvan het doel is jongeren te leren hoe zij moeten functioneren in een democratische samenleving. Het is volgens het rapport van groot belang dat alle kinderen de regels van een democratische rechtsstaat kennen. De aandacht voor burgerschap wordt in het rapport in vier thema’s ingedeeld:
1. De werking en het belang van de democratische rechtsstaat.
2. De betekenis van mensenrechten en kinderrechten voor het dagelijkse (samen) leven. 3. Sociale vaardigheden en omgangsvormen.
4. Maatschappelijke verantwoordelijkheid.
Het valt op basis van de ideeën in het rapport te concluderen dat geschiedenisonderwijs van kleiner belang kan worden wanneer scholen meer vrijheden krijgen. In reactie op de plannen
21
van OnsOnderwijs2032 publiceerde de Vereniging van Docenten Geschiedenis en
Staatsinrichting in Nederland haar visie op de toekomst van het geschiedenisonderwijs, op basis van verschillende bijeenkomsten tussen docenten door heel Nederland. Haar motto: “Er zit toekomst in het schoolvak geschiedenis!”. Voor deze docenten is het belangrijk de relevantie van het vak geschiedenis uiteen te zetten. Een kind moest historisch leren denken, omdat het ze leert over de wereld van nu. Deze publicatie presenteert, in tegenstelling tot het rapport ‘Verleden, heden en toekomst’, historisch denken als middel in plaats van als doel. Leerlingen leren in geschiedenisonderwijs zich te verplaatsen in mensen van andere tijden, waardoor zij zich eveneens beter kunnen verplaatsen in mensen van andere culturen, in het moderne leven. Uit de publicatie blijkt eveneens dat er onder docenten behoefte bestaat om de tien tijdvakken opnieuw onder de loep te nemen.74
Mijns inziens is het belang van het schoolvak geschiedenis als middel om leerlingen te leren over de maatschappij waar zij deel van uit maken zeer groot en het belangrijkste
onderdeel van het vak. Het opdoen van historische kennis en vaardigheden zijn middelen om leerlingen bewust te maken van hun aan verandering onderhevige leefomgeving en mensen afkomstig uit verschillende culturen met wie zij deze leefomgeving delen. Zowel de
Nederlandse wet als geschiedenisdocenten onderstrepen dit belang.75
Religieonderwijs in Nederland
In 2015 voerde het Algemeen Dagblad het Nationale School Onderzoek uit, waaruit bleek dat ruim een kwart van de ouders het vak godsdienst overbodig vindt.76 Wanneer OnsOnderwijs 2032, of een dergelijke aanpassing van het middelbaar onderwijs, wordt doorgezet, betekent dit dat ouders meer inspraak zullen krijgen over welke vakken al dan niet aangeboden worden door middelbare scholen. Ik verwijs naar de vaagheid van ‘kennismaking met religie’ in het rapport van OnsOnderwijs 2032, wat absoluut niet hoeft te leiden tot meer en beter onderwijs over religie.77 Een vak als godsdienst zal, concluderend op basis van het Nationale School Onderzoek, snel het onderspit delven.
In het openbaar middelbaar onderwijs bestaat geen verplicht vak dat religies en godsdiensten behandelt. Dit betekent niet dat er überhaupt geen plaats is voor religie in het openbaar onderwijs: in verplichte vakken als maatschappijleer en geschiedenis komt religie absoluut
74 C. van der Kooij en T. van der Schans, Bij de tijd door het schoolvak geschiedenis. Een visie van
geschiedenisdocenten op hun vak (2016).
75 Wet op het voortgezet onderwijs, Artikel 17 en Van der Kooij, Bij de tijd door het schoolvak
geschiedenis.
76 J. de Vreede, ‘Enquête. Ouders willen meer vakken in het basisonderwijs’, AD.nl, 2015, geraadpleegd
op 03.03.2017.
http://www.ad.nl/binnenland/enquete-ouders-willen-meer-vakken-in-het-basisonderwijs~a534683f/ en ‘Ouders: geef kinderen les in omgangsvormen en sociale media’, NOS.nl, 2015, geraadpleegd op 03.03.2017.
http://nos.nl/artikel/2063573-ouders-geef-kinderen-les-in-omgangsvormen-en-sociale-media.html
22
aan bod. Er bestaan kortgezegd verschillende ‘soorten’ religieonderwijs, gegeven op verschillende scholen. Confessionele scholen bieden over het algemeen religieonderwijs vanuit hun religieuze achtergrond, hoewel dergelijke scholen de laatste jaren steeds meer aandacht besteden aan een breder scala aan religies en de identiteit van de scholen in sommige gevallen meer naar de achtergrond verdwijnt. In het confessionele onderwijs is religieonderwijs sinds 2007 een klein examenvak.78 Daarnaast hebben openbare scholen eveneens de mogelijkheid een religievak als levensbeschouwing of godsdienst aan te bieden. De overheid stelt vakken als levensbeschouwing en humanistiek voor openbare scholen niet verplicht; er is geen centraal schriftelijk eindexamen in deze vakken en geen sprake van een vaststaand curriculum. Er is geen duidelijke vakomschrijving, het vak omhelst een breed scala aan onderwerpen en er ontbreekt een standaard lesmethode. Tel daarbij op dat als het vak al op een school aangeboden wordt, leerlingen hier normaliter maar één uur per week les in krijgen en dat niet eens over hun gehele schoolgaande periode.79 Het is niet te zeggen dat het openbaar onderwijs per definitie beter of slechter onderwijs aanbiedt in religie dan bijzondere scholen dit doen. Bijzondere scholen geven onderwijs vanuit een bepaald religieus, levensbeschouwelijk of filosofisch gedachtegoed en worden, net als het openbaar onderwijs, gefinancierd door de overheid, vastgelegd in de wet op de vrijheid van onderwijs. Het afschaffen van bijzonder religieus onderwijs is dus niet de oplossing voor een gebrek aan kennis over religie of een te gekleurd beeld hiervan; zowel op het openbaar als binnen het bijzonder onderwijs is er geen sprake van ‘neutraal’ religieonderwijs. Wanneer een school wel levensbeschouwelijk onderwijs wil aanbieden als vak, kan een school een kerkgenootschap of levensbeschouwelijke instelling de ruimte geven om een dergelijk vak vorm te geven. De overheid is hier niet verantwoordelijk voor.80
De discussie over goed religieonderwijs is in volle gang. Nog in 2016 sprak
staatssecretaris Sander Dekker zich uit over godsdienst- en levensbeschouwelijk onderwijs. Het openbaar onderwijs is volgens Dekker niet de plaats voor dergelijk onderwijs, ‘hier zijn bijzondere scholen voor’; het openbaar onderwijs zou zich niet lenen voor onderwijs over religie.81
78 G. Wiegers, ‘The missing link between religious education and the study of religions’ in: Christa
Dommel en Gordon Mitchell, Religion Education. On the boundaries between Study of Religions, Education and Theologies: Jürgen Lott and the Bremen approach in international perspective (Bremen 2009) 159-173, aldaar 159-161.
79 ‘Levensbeschouwing en Godsdienst’, Openbaaronderwijs.nu, geraadpleegd op 04.03.2017.
http://www.openbaaronderwijs.nu/kernwaarden/levensbeschouwing-en-godsdienst/ en M. Davidsen, ‘Religie en levensbeschouwing. Rationale voor een kerncurriculum vo’, Narthex (2017) 17-26, aldaar 17.
80 ‘Levensbeschouwing en Godsdienst’, Openbaaronderwijs.nu, geraadpleegd op 04.03.2017.
‘http://www.openbaaronderwijs.nu/kernwaarden/levensbeschouwing-en-godsdienst/ en ‘Godsdienst en levensbeschouwing’, Verus.nl, geraadpleegd op 04.03.2017.
http://www.verus.nl/onderwijs-identiteit/godsdienst-en-levensbeschouwing
81 ‘Dekker tegen godsdienstlessen op openbare school’, Reformatorisch Dagblad, 2016, geraadpleegd
23
Een groep wetenschappers en docenten verbonden aan de Universiteit Leiden zetten zich het afgelopen decennium in voor het opzetten van het vak ‘religiekunde’. Zij werken samen met onder andere de Vakvereniging voor docenten godsdienst/levensbeschouwing (VDLG), hbo-lerarenopleidingen en verschillende wo-faculteiten voor theologie en
religiewetenschap, zoals die van de UvA en de UU. De groep wetenschappers die zich inzet voor het vak religiekunde zien de taak van dit vak als tweedelig: enerzijds moet het vak leerlingen opleiden, anderzijds is het eveneens bedoeld om leerlingen te vormen, ofwel ‘waarde en identiteit bij te brengen’.82 Daarnaast pleiten zij voor een intensieve
samenwerking tussen religiewetenschappers en religieonderwijs op de middelbare school.83 Het vak levensbeschouwing ligt eveneens steeds meer onder de loep. Dit vak moet, wanneer het aangeboden wordt op middelbare scholen, meer zijn dan alleen les in wereldreligies; in onze ‘seculiere’ samenleving is steeds meer aandacht voor spiritualiteit en
niet-geïnstitutioneerde religies; dit moeten vakken die zich met religie bezighouden
weerspiegelen.84 Het feit dat een dergelijk vak opgezet wordt door een school of instelling die werkt vanuit een bepaalde godsdienst of levensbeschouwing en deze visie ook door laat werken in de vakken, doet de beoogde neutraliteit van het vak geen goed.85 Ik sluit mij aan bij de auteurs van het artikel “Religieonderwijs is juist nu heel hard nodig”, dat in november 2015 in het NRC verscheen. Nog altijd is meer dan 80% van de wereldbevolking religieus en dit aandeel zal in de lijn der verwachting zelfs licht toenemen; met het afwijzen van
religieonderwijs mist een kind kennis van een significant deel van de wereldbevolking. Religie is een belangrijk onderdeel van het publieke debat en leidt tot felle discussies in alle lagen van de samenleving, maar gedegen voorkennis ontbreekt.86
Al in de inleiding heb ik de urgentie van goed religieonderwijs aangestipt en
http://www.rd.nl/dekker-tegen-godsdienstlessen-op-openbare-school-1.1357834 en ‘Antwoord op vragen van de leden Karabulut en Jasper van Dijk (beiden SP) over het voornemen van
stadsdeelvoorzitter Marcouch om islamlessen op openbare scholen in te voeren’ (2009) Rijksoverheid, geraadpleegd op 07.03.2017.
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2009/11/10/antwoord-op-vragen-van-de-
leden-karabulut-en-jasper-van-dijk-beiden-sp-over-het-voornemen-van-stadsdeelvoorzitter-marcouch-om-i
82 Davidsen, ‘Religie en levensbeschouwing’, 17-19 en ‘Leidse visie voor het religieonderwijs’,
Universiteit Leiden, 2015, geraadpleegd op 05.04.2017.
https://www.universiteitleiden.nl/nieuws/2015/12/leidse-visie-voor-het-religieonderwijs
83 Ibidem.
84 Wiegers, ‘The missing link between religion education and the study of religion (…)’ 164. Wiegers
refereert aan Anton van Harskamp, die in zijn artikel ‘Geloof in de school? Zekerheden en onzekerheden over religieuze vorming’ in: S. Miedema, Religie in het onderwijs. Zekerheden en onzekerheden van levensbeschouwelijk onderwijs (Zoetermeer 2006) 81-113, aldaar 106 pleit voor een focus op spiritualiteit in het onderwijs.
85 Dit betreft beoogde neutraliteit in een hypothetisch toekomstig religievak, zoals uiteengezet in
Davidsen, ‘Religie en Levensbeschouwing’. In levensbeschouwing of religievakken in confessioneel onderwijs is geen sprake van beoogde neutraliteit.
86 ‘Religieonderwijs is juist nu heel hard nodig’, NRC Handelsblad, 2o15, geraadpleegd op 23.01.2017.
https://www.nrc.nl/nieuws/2015/11/02/religieonderwijs-is-juist-nu-heel-hard-nodig-1554090-a718027
24
onderbouwd met historiografie aangaande dit onderwerp. Ik sluit dit hoofdstuk dan ook af met een onderbouwing van het belang van goed religieonderwijs op de middelbare school, al dan niet als apart vak. Deze onderbouwing is drieledig:
1. Discussies in Nederland omtrent religie zijn alomtegenwoordig, op ieder niveau van de samenleving. Om een nuttige bijdrage te kunnen leveren aan deze discussies, is neutrale basiskennis van verschillende religies onmisbaar. Het valt niet te ontkennen dat religie, ondanks de ontzuiling en ontkerkelijking, nog altijd een hyperrelevant onderdeel van de samenleving is.
2. Onderwijs over religie sluit aan bij huidige ideaalbeelden betreffende het middelbaar (geschiedenis-)onderwijs. Het kan bijdragen aan het door Sander Dekker
gewaardeerde begrip ‘burgerschap’ en omvat daarnaast een belangrijk deel van de door OnsOnderwijs 2032 opgestelde domeinen van Mens&Maatschappij en Taal&Cultuur.
3. Goed onderwijs over religie sluit aan op het Nederlands wetboek aangaande
(middelbaar) onderwijs, waarin staat vastgelegd dat onderwijs moet bijdragen aan het ontwikkelen van actief burgerschap en kinderen bekend gemaakt moeten worden met verschillende achtergronden en culturen.87
Kritisch onderwijs over religie kan op deze manier wellicht het in het eerste hoofdstuk beschreven negatieve beeld van de islam helpen aanpassen. Het onderwijs is de juiste plek om een scheve visie op de religie te corrigeren. Beter onderwijs kan er toe leiden dat jonge mensen sneller in contact komen met een correcter beeld van de geschiedenis. Het kan inkijk geven in de historische achtergrond van het huidige islambeeld en zo de bestaande
vooroordelen ontkrachten of relativeren. In het volgende hoofdstuk neem ik de
geschiedenishandboeken van uitgeverij Malmberg onder de loep en zal ik betogen welke voor- en nadelen er kleven aan de wijze waarop de verschillende edities de islam presenteren.
De islam in Malmberg overzichtsboeken Leermiddelen en uitgeverijen
Om meer te weten te komen over de totstandkoming van geschiedenismethoden interviewde
