De Academische Status van HRD T. Lassche, 1035396 Universiteit van Amsterdam
Bachelor Scriptie Onderwijskunde Datum: 05-06-2015
Abstract
Met de opkomst van de kenniseconomie en de groeiende rol van Human Capital, is er steeds meer belangstelling gekomen voor Human Resource Development (HRD). Het kennis-domein, dat aan dit werkveld verbonden is, wordt over het algemeen gezien als academische discipline. Spanningen, die betrekking hebben op de fundamenten van HRD, doen de vraag rijzen of de status van academische discipline wel terecht is voor dit kennisdomein. In deze studie zal op basis van een viertal criteria worden gekeken in hoeverre HRD voldoet aan de eigenschappen van een academische discipline. Geconcludeerd wordt dat HRD maar in be-perkte mate voldoet aan deze eigenschappen. Het gebrek aan consensus binnen het veld is namelijk dusdanig groot dat kennisoverdracht en structurele kennisopbouw bemoeilijkt wordt. Daarnaast wordt een patroon herkend in de manier waarop met onenigheid wordt omgegaan: conflicten lijken vermeden te worden en er wordt niet duidelijk met elkaar gecommuniceerd, waardoor spanningen onopgelost blijven.
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1: Human Resource Development ... 5
Spanningsveld ... 5
Deze studie ... 6
Verantwoording van de literatuur... 7
Hoofdstuk 2: Wat is een academische discipline? ... 8
Beroepsgroep, Opleiding en Wetenschappelijk Forum ... 8
Maatschappelijk Draagvlak ... 9
Paradigmavorming ... 9
Consensus ... 11
Definitie ... 11
Hoofdstuk 3: Beroepsgroep, Opleidingen, Fora en Draagvlak ... 13
Beroepsgroep van HRD ... 13
Opleidingen van HRD ... 14
Wetenschappelijke Fora ... 15
University forum for human resource development... 16
Academy of human resource development. ... 16
Maatschappelijk draagvlak ... 17
Reflectie ... 18
Hoofdstuk 4: Paradigma’s binnen HRD. ... 19
Paradigma’s van HRD ... 19 Leerparadigma. ... 19 Prestatieparadigma. ... 21 Overige paradigma’s. ... 23 Reflectie ... 24 Hoofdstuk 5: Consensus ... 26 Consensus ... 26 Definitie. ... 26
Disciplinaire basis. ... 27
Componenten van het werkveld. ... 28
Historische mijlpalen. ... 28
Reflectie ... 28
Hoofdstuk 6: Discussie ... 30
Vermijden van Conflict ... 31
Beperkingen ... 31
Hoofdstuk 1: Human Resource Development
Met de opkomst van de kenniseconomie en de groeiende rol van Human Capital, is er steeds meer belangstelling gekomen voor Human Resource Development (HRD). In algemene zin is HRD gericht op volwassenen en hun functioneren binnen productieve systemen. Het kennisdomein focust zich op de invloed die mensen kunnen uitoefenen en hoe hier, zowel op persoonlijk niveau als op het niveau van de organisatie, succes kan worden behaald (Swanson & Holton, 2008). HRD zou gezien kunnen worden als een vorm van volwassenonderwijs, die haar kennis put uit het gelijknamige kennisdomein en zich afspeelt buiten de reguliere onder-wijssector. Het eerste moderne boek over volwassenonderwijs, genaamd The Meaning of
Adult Education, verscheen al in 1926, ver voor de opkomst van de kenniseconomie. De
hoofdboodschap van het boek was dat bedrijfsopleidingen niet moeten beginnen met het aan-bieden van vakken, maar dat individuele zelfreflectie altijd het vertrekpunt moet zijn. On-danks dat het boek in een geheel andere tijd is geschreven, is de hoofdboodschap nog steeds belangrijk voor het moderne HRD (Nadler & Nadler, 1990). Ruim dertig jaar na het verschij-nen van dit boek werd in Amerika, aan de George Washington University, de eerste academi-sche opleiding opgericht die zich richtte op het geven van bedrijfstrainingen en het ontwikke-len van werknemers (Chalofky, Rocco, & Morris, 2014). De naam van deze studie werd in 1970 door Leonard Nadler veranderd in Human Resource Development, waarmee de term voor het eerst haar intrede deed (Chalofky et al., 2014).
Over het algemeen wordt het kennisdomein HRD als een volwaardige academische discipline beschouwd (Chalofky et al., 2014). Desondanks zijn er nog veel spanningen in het onderzoeksveld die betrekking hebben op de fundamenten van het kennisdomein, waardoor er geen unanimiteit is over de academische waarde ervan (Kuchinke, 2001).
Spanningsveld
Eén van de grootste spanningen die aanwezig is in het onderzoeksveld heeft betrek-king op de disciplinaire basis van HRD. HRD is een interdisciplinair kennisdomein, dat haar basis ontleent aan een aantal theorieën, dat uit andere disciplines afkomstig is. Er is echter geen consensus over welke disciplines, en daarmee welke theorieën, er aan de basis staan van HRD (McGuire & Csesh, 2006) en deze is er ook nooit geweest (Chaflofky, 2007). Deze on-duidelijkheid over de disciplinaire basis, samen met andere onduidelijkheden in het veld, draagt bij aan een zogenaamde ‘fog-factor’, een begrip dat binnen HRD wordt gebruikt om de onduidelijkheid te beschrijven die optreedt door inconsistent gebruik van begrippen en opvat-tingen (Megginos et al., aangehaald in Kuchinke, 2001; McGuire & Cseh, 2006). Deze
‘fog-factor’ zorgt niet alleen voor onduidelijkheid binnen HRD, maar ook bij andere disciplines die zich richten op HRD. De verschillende termen waarmee andere disciplines naar HRD profes-sionals verwijzen (zoals Human Resource Manager, Developer of Human Capital en Perfor-mance Improver) zijn hier een voorbeeld van. Deze onduidelijkheid is problematisch omdat het kennisdomein hierdoor niet voldoende kan voortbouwen op eerder onderzoek, en hierdoor minder robuust en consistent is dan kennisdomein waarbij deze onduidelijkheid niet aanwezig is. Pogingen om tot overeenstemming te komen over de fundamenten van HRD hebben vaak tot frustratie en verwarring onder academici geleid (McGoldrick, Stewart, & Watson, 2002).
Deze onduidelijkheid heeft verschillende reacties opgeroepen, zo schreef Chalofky: “it is difficult to identify the semnial disciplines when we do not even share the same perspective of the field (Chalofky, 2007, p. 433). Kuchinke ging in 2001 zelfs zo ver om te zeggen dat, doordat de fundamentele definities binnen het kennisdomein zo onduidelijk zijn, er helemaal geen sprake is van een academische discipline. Streumer en Kommer (aangehaald in Chalofky et al., 2014) reageerden hierop door te zeggen dat, aangezien de academische waarde van het kennisdomein in twijfel getrokken kan worden, het accurater was om te stellen dat HRD een multidisciplinair veld van onderzoek en praktijk is dat geen academische status heeft. Geheel anders dacht Lee (2001; 2014) toen ze schreef dat het niet erg is dat HRD niet exact gedefini-eerd kan worden. HRD zou helemaal niet gedefinigedefini-eerd moeten willen worden: Het moet zich ontwikkelen als iets dynamisch, zonder dat er een statisch label op gedrukt wordt.
Het betreft hier echter meer dan slechts het verkrijgen van een bepaalde status: een kennisdomein dat niet academisch is, is minder consistent, minder robuust en levert minder betrouwbare kennis voor de praktijk op. Tien jaar nadat bovenstaande studies zijn gepubli-ceerd is er nog steeds geen eenduidigheid gecreëerd veld (Hamlin & Steward, 2010; Lee, 2014). Kortom, de discussie is nog niet over, en het is nodig om te bepalen hoe het veld er nu voor staat.
Deze studie
In deze studie staat de volgende vraag centraal: In hoeverre kan Human Resource De-velopment worden beschouwd als een academische discipline? Om deze vraag te beantwoor-den zal eerst worbeantwoor-den beschreven wat de kenmerken zijn van een academische discipline (Hoofdstuk 2). Hierbij zal onder andere gebruik worden gemaakt van wetenschapsfilosofische theorieën. Vervolgens wordt op basis van literatuur uit het HRD onderzoeksveld bepaald in hoeverre deze kenmerken van toepassing zijn op HRD (Hoofdstukken 3, 4 en 5).
Het belang van dit onderzoek is tweeledig: er zijn zowel wetenschappelijke als maat-schappelijke belangen aan verbonden. Allereerst is het onderzoek naar de waarde en status van een onderzoeksveld van groot belang voor dit onderzoeksveld zelf. Zoals in Hoofdstuk 2 te zien zal zijn brengt een sterke disciplinaire basis een zekere mate van robuustheid en con-sistentie met zich mee. Fundamenten van een discipline zijn de voorwaarde voor onderzoek dat op elkaar kan voortbouwen en gepositioneerd kan worden ten opzichte van ander onder-zoek en van andere disciplines.
Ten tweede is er ook een maatschappelijk belang gekoppeld aan dit onderzoek. Kennis over de fundamenten van HRD is, zoals hierboven is toegelicht, van belang om ontwikkelin-gen en vooruitgang in de professie van HRD te stimuleren. Ook is onderzoek in teken van HRD een aspect dat bijdraagt aan de kenniseconomie, wat terug te zien is in de enorme vraag naar HRD specialisten die als academische professionals werkzaam zijn (Harrison & Kessels, 2004; Tomé, 2011).
Verantwoording van de literatuur
Om een antwoord te formuleren op de onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van En-gelstalige (en waar relevant Nederlandstalige) wetenschappelijke literatuur die de afgelopen 15 jaar is gepubliceerd. Om deze literatuur te vinden is gebruik gemaakt van drie online data-bases: Google Scholar 1, Web of Science 2 en de database van universiteitsbibliotheek van de Universiteit van Amsterdam 3. Hierbij is de literatuur die afkomstig was uit Zuid-Korea niet in beschouwing genomen, aangezien de context waar deze in geschreven is, te veel verschilt van de westerse context. Er is gebruik gemaakt van de volgende zoektermen: Human Resource
Development, HRD, consensus, discipline, paradigm, definition, forum. De literatuur in het
tweede hoofdstuk vormt hier een uitzondering op. In dit hoofdstuk is ook oudere literatuur opgenomen, en is ook gebruik gemaakt van het boek ‘What is this thing called Science?’ (Chalmers, 1999) en het artikel ‘De Bedrijfskunde als Ontwerpwetenschap: De Regulatieve en de Reflectieve Cyclus’ (Van Aken, 1994), aangezien deze literatuur ingaat op de voor-waarden die aan een academische discipline gesteld mogen worden.
1 https://scholar.google.nl 2 http://webofscience.com 3 http://uba.uva.nl/home
Hoofdstuk 2: Wat is een academische discipline?
De kritische zelfevaluatie, waarbij gekeken wordt naar de academische waarde van een kennisdomein is niet uniek voor HRD. Ook bij andere kennisdomeinen wordt de vraag gesteld in hoeverre er gesproken kan worden van een academische discipline (De Burgh, 2003; Cousins, Lawson, & Squire, 2006; Demski, 2007). De manier waarop deze vraag wordt beantwoordt is zelden systematisch en nauwelijks wordt er stil gestaan bij waar een academi-sche discipline aan zou moeten voldoen. Veelal wordt de indruk gewekt dat een ‘academiacademi-sche discipline’ een vanzelfsprekend begrip is dat geen nadere toelichting vereist, terwijl in de loop van de geschiedenis tal van filosofen hebben aangetoond dat dit niet het geval is. Om een antwoord te formuleren op de vraag of Human Resource Development als een academische discipline beschouwt kan worden, zal eerst gekeken moeten worden naar wat een ‘academi-sche discipline’ is. Over de jaren hebben wetenschapsfilosofen zich over deze vraag gebogen en hebben vanuit verschillende perspectieven en theorieën geformuleerd over hoe een acade-mische discipline begrepen moet worden, en waar deze aan moet voldoen. Aangezien er geen eenduidig antwoord is op deze vraag, zal er een selectie gemaakt moeten worden van wat in deze studie wel en niet wordt opgenomen in de definitie van het begrip ‘academische discipli-ne’. Dit eerste hoofdstuk bespreekt vier criteria die elk een eigen eis stellen aan het begrip ‘academische discipline’. Deze vier criteria tezamen beschrijven niet alleen vier kenmerken van een academische discipline, maar ze vormen ook een demarcatiecriterium (term afkom-stig uit Chalmers, 1999) dat academische disciplines onderscheidt van andere kennisdomei-nen. Deze vier criteria zijn afkomstig uit Van Aken (1994) met aanvulling van Kuhn (aange-haald in Chalmers, 1999) en vormen een leidraad voor de rest van deze studie: het eerste en tweede criterium worden besproken in Hoofdstuk 3, het derde criterium in Hoofdstuk 4 en het vierde criterium in Hoofdstuk 5.
Beroepsgroep, Opleiding en Wetenschappelijk Forum
Het eerste criterium dat gebruikt zal worden is een heel breed criterium. Het stelt geen eisen aan de testbaarheid en de controleerbaarheid van het kennisdomein, iets waar veel over geschreven wordt in het veld van de wetenschapsfilosofie. Het criterium luidt als volgt: Een academische discipline heeft een specifieke beroepsgroep met een specifieke opleiding en vormt daarmee een forum voor wetenschapsontwikkeling (Van Aken, 1994). Van Aken voegt hier aan toe dat mensen over het algemeen alleen kunnen toetreden tot de beroepsgroep nadat zij een specifieke opleiding hebben gevolgd. Dit criterium alleen is nog niet een sterk genoeg criterium om een afbakening te maken tussen wat we wel en niet een academische discipline
noemen. Om deze reden zijn er nog meer criteria nodig die aanvullend werken. Desondanks geeft het eerste criterium wel een idee van wat er wordt bedoeld wanneer men het heeft over een academische discipline.
Maatschappelijk Draagvlak
Het tweede criterium bevat een meer maatschappelijke component, en kijkt niet alleen naar de intrinsieke waarde van een discipline, maar vooral naar de extrinsieke waarde. Het criterium luidt: een academische discipline heeft een maatschappelijk draagvlak, dat de be-roepsgroep, haar opleiding en wetenschapsontwikkeling ondersteunt (Van Aken, 1994). Deze eerste twee criteria alleen zijn opnieuw nog niet genoeg om te kunnen spreken van een de-marcatiecriterium. Dit valt te illustreren door een tegenvoorbeeld te geven; een kennisdomein dat wel aan deze criteria voldoet, maar toch niet de academische status mag verkrijgen. Een tegenvoorbeeld zou het kennisdomein van de homeopathie kunnen zijn, een zogenaamde pseudowetenschap. Homeopathie heeft een eigen beroepsgroep, eigen opleidingen (ook in Nederland op HBO niveau) en daarmee ook een eigen forum dat de ontwikkeling van het kennisdomein verder helpt. Ook vanuit de maatschappij wordt homeopathie ondersteund (een groot deel van de zorgverzekeraars vergoed homeopathische geneesmiddelen en behandelin-gen (Brands, 2006)). Toch wordt homeopathie niet als een academische discipline be-schouwd, aangezien haar fundamenten botsen met de wetenschappelijk bewezen fundamenten van de biologie en natuurkunde, en omdat de effecten van homeopathische middelen verge-lijkbaar zijn met die van placebo’s (Ernst, 2002; Linde, et al, 1998; Shang, et al., 2005). 4
Hiermee is geïllustreerd dat de eerste twee criteria nog geen demarcatiecriterium vor-men, maar wel belangrijk zijn voor het begrijpen van de verschillende kanten van het concept ‘academische discipline’. Volgende criteria zullen hier verder in moeten afbakenen.
Paradigmavorming
Het derde criterium werd geïntroduceerd door filosoof Thomas Kuhn. Hij zette zich af tegen de inductivisctische en falsificationistische traditie van de wetenschapsfilosofie, en pro-beerde op een geheel andere manier een demarcatiecriterium te formuleren. In zijn boek The
Structure of Revolutions (1970), schreef hij dat wetenschap een sterk revolutionair karakter
heeft (Chalmers, 1999). Wetenschap is immers heel dynamisch en is constant aan het
4
Er zijn vele studies gedaan naar dit onderwerp. Sommige studies beweren dat er significant positief verschil is tussen homeopathische middelen en placebo’s, en dat homeopathische middelen een genezende werking hebben (Rutten & Stolper, 2008), de meeste studies tonen echter aan dat het verschil tussen homeopathische middelen en placebo’s of niet significant is (Ernst, 2002; Linde, et al, 1998; Shang, et al., 2005), of heel erg klein.
ren om een zo goed mogelijk begrip van de werkelijk vormen. Deze veranderingen van struc-turen binnen de wetenschap noemde Kuhn revoluties, of een paradigmawisseling (Chalmers, 1999). Samengevat kan de wetenschapsvorming zoals Kuhn deze ziet als volgt worden weer-gegeven:
Voorwetenschap – normale wetenschap – crisis – revolutie – nieuwe normale wetenschap – nieuwe crisis – etc.
Hierin is de ‘normale wetenschap’ de dagelijkse praktijk van de wetenschap waarin weten-schappers (of normale wetenweten-schappers) problemen oplossen op basis van paradigma’s.
Kuhn spreekt veel over het begrip ‘paradigma’, maar een exacte definitie er van geven doet hij niet. Wel geeft hij aan uit welke componenten een paradigma onder andere bestaat. Allereerst bestaat een paradigma uit de expliciete theorieën of wetten die de normale weten-schap voortbrengt. Daarnaast bevat het paradigma ook de gebruiken omtrent het toepassen van deze theorieën en wetten. De derde component van een paradigma bestaat uit de instru-mentele kennis en specifieke technieken waar normale wetenschappers gebruik van maken. Ten slotte stelt Kuhn dat de laatste component van een paradigma de algemene metafysische principes van de normale wetenschap omvat. De reden dat Kuhn geen exacte definitie van het begrip paradigma wil geven is dat “(…) there is more to a paradigm than what can be explicit-ly laid down in the form of explicit rules and directions” (Chalmers, 1999, p. 111). Een para-digma is dus niet alleen een verzameling van componenten, het brengt een context met zich mee die we op een holistische manier kunnen begrijpen. Een paradigma is dan ook onlosma-kelijk verbonden met de normale wetenschap, aangezien de normale wetenschap het paradig-ma vormt.
Revoluties of paradigma wisselingen kunnen ontstaan wanneer een paradigma er niet meer in slaagt om de werkelijkheid te verklaren of beschrijven. Dit betekent echter niet dat normale wetenschappers constant kritisch moeten zijn tegenover het paradigma waar ze in werken en niet elke anomalie moet worden gezien als een behoefte aan een nieuw paradigma. “The mere existence of unsolved puzzles within a paradigm does not constitute a crisis. Kuhn recognizes that paradigms will always encounter difficulties. There will always be anomalies” (Chalmers, 1999, p. 113). Een crisis zal alleen volgen wanneer anomalieën botsen met de fundamenten van een paradigma.
Het criterium dat Kuhn hiermee heeft opgesteld luidt als volgt: een academische disci-pline heeft een zekere mate van paradigmaontwikkeling. Een paradigma is noodzakelijk om
de normale wetenschap te structureren en op elkaar verder te laten bouwen. Hiermee is dit criterium meteen een demarcatiecriterium, dat wetenschappelijke disciplines scheidt van pseudowetenschappelijke disciplines.5 Het zou echter onvolledig zijn om alleen op basis van dit criterium te kijken naar het kennisdomein HRD, aangezien het criterium niets zegt over de elementen waar instellingen waar een discipline uit bestaat (zoals de eerder genoemde be-roepsgroepen, specifieke opleidingen en fora).
Consensus
Ten grondslag aan Kuhn’s visie ligt een dieper gelegen concept dat nog niet eerder is benoemd, namelijk consensus (Chalmers, 1999; Del Fafero, n.d.). Consensus kan gedefinieerd worden als de mate waarin mensen binnen een kennisdomein het eens zijn over de heersende theorieën, methodes, technieken en problemen (Del Fafero, n.d.). Consensus is net als para-digmavorming een voorwaarde voor structurele opbouw van een discipline. Daarnaast is het bekend dat hoe meer consensus er in een kennisdomein heerst, des te sneller de kennis binnen dit domein groeit (Collins, 1994). Dit komt mede door de hogere productie snelheid van de wetenschappers in dit kennisdomein (Evans, 2007). Uit onderzoek van Shew en Bearman (2010) is gebleken dat consensus tevens een belangrijke rol speelt in het vormen van het net-werk binnen een discipline.6 De mate van consensus verschilt per discipline, maar over het algemeen kan gesteld worden dat de mate van consensus het hoogst is bij de bèta-disciplines en lager is bij de alfa en gamma disciplines (Collins, 1994; Del Fafero, n.d.). In geen enkele discipline is er sprake van volledige consensus, en dit is ook niet wenselijk, aangezien weten-schapsontwikkeling vaak gebaseerd is op bepaalde botsingen in het veld. Het criterium stelt dan ook niet dat er sprake moet zijn van volledige consensus, maar dat er genoeg consensus moet zijn dat mensen binnen het kennisdomein elkaar begrijpen en er sprake kan zijn van kennisuitwisseling.
Definitie
Samenvattend kan op basis van de vorige punten een definitie opgesteld worden van wat een academische discipline is. In deze studie wordt de volgende definitie gehanteerd: Een
5
Kuhns filosofie is meerdere malen bekritiseerd. Een bekend punt van kritiek dat van toepassing is op zijn para-digmatheorie is afkomstig van Margaret Masterman. Zij schrijft in haar studie The nature of Paradigm (1970) dat Kuhn zijn begrip paradigma inconsistent gebruikt in zijn teksten en toont aan dat hij dit begrip op 21 manie-ren betekenis geeft in zijn tekst. Ondanks deze kritiek zal later in deze studie toch worden gezocht naar paradig-mavorming in het kennisdomein HRD, aangezien het concept paradigma (zoals dat is opgebouwd uit de vier componenten die eerder beschreven zijn) toch een sterk demarcatiecriterium vormt.
6
academische discipline is een kennisdomein dat een specifieke beroepsgroep met een specifie-ke opleiding en daarmee een forum voor wetenschapsontwikspecifie-keling heeft, waar tevens maat-schappelijk draagvlak voor is. Het kennisdomein heeft daarnaast een zekere mate van para-digmavorming, en een mate van consensus die het mogelijk maakt dat mensen binnen het ken-nisdomein elkaar begrijpen en er kennisuitwisseling kan plaatsvinden.
Hoofdstuk 3: Beroepsgroep, Opleidingen, Fora en Draagvlak
De eerste twee criteria waar het kennisdomein HRD op beoordeeld wordt, zijn, aller-eerst, de mate waarin het kennisdomein een specifieke beroepsgroep met een specifieke op-leiding heeft, en daarmee een forum voor wetenschapsontwikkeling, en ten tweede of hier een maatschappelijk draagvlak voor is (Van Aken, 1994).
Beroepsgroep van HRD
Er zijn bronnen die de geschiedenis van HRD terug brengen naar de klassieke oudheid en stellen dat de Grieken en Romeinen al vormen van HRD kenden en toepasten (Nadler & Nadler, 1990; Swanson & Holton, 2008). Dit is echter niet de manier waarop de beroepsgroep geïnterpreteerd moet worden volgens de definitie van Van Aken (1994). Van Aken schrijft dat men over het algemeen pas kan toetreden tot deze beroepsgroep nadat een specifieke oplei-ding is gevolgd. Het kennisdomein HRD is pas ontstaan nadat het werkveld is gevormd. De eerste beroepsmensen die taken kregen die we nu onder de noemer HRD zouden categorise-ren, komen uit een tijd dat er nog geen specifieke opleidingen waren (Chalofky et al, 2014; Swanson & Holton, 2008). Deze eerste vormen van HRD als professie zijn al te herkennen in de periode van de Tweede Wereldoorlog, toen leraren en technische specialisten samen wer-den gebracht om werkloze mensen vaardighewer-den bij te brengen. Doordat deze mensen nog geen specifieke HRD opleiding hadden gevolgd ging dit volgens een vrij simplistisch model dat ook wel wordt samengevat als ‘show – tell – do – check’ (Chalofky et al., 2014). De be-roepsgroep had toen met name een instruerende rol, maar deze werd als snel uitgebreid met een administratieve taak. Hiermee wordt geduid op het maken van toetsen, het bijhouden van testscores en ontwikkelingen, etc. In 1945 werd tevens The American Society for Training Directors opgericht, waardoor professionals vanuit de hele Verenigde Staten met elkaar ver-bonden konden worden.
De rol van HRD professionals is sinds die tijd veranderd. Al snel nadat HRD professi-onals de administratieve taak op zich hadden genomen, veranderde de rol meer in die van extern consult, die als taak had organisatorische problemen op te lossen. Eén van de laatste grote veranderingen in het professionele veld vond plaats in de jaren ’70 toen een nieuwe in-vulling van de rol van HRD professional opkwam: de rol van de zogenaamde career
deve-lopment specialist (Chalofky et al., 2014). Deze verschuiving is anders dan de vorige
ver-schuiving, aangezien de rol ditmaal niet alleen gericht was op het dienen van de organisaties, maar ook op het dienen van de individuen binnen de organisaties. Werknemers kregen advies en kregen trainingen ‘on how to move up the organizational career ladder’ (Chalofky et al.,
2014, p. 40). Deze verschuiving kan verklaard worden op basis van de Human Capital
Theo-ry, en de opkomst van de kenniseconomie (Harrison & Kessels, 2004; Tomé, 2011). Het
kapi-taal van een bedrijf is niet langer gelegen in de bezittingen die het heeft. De werknemers zelf vormen dit kapitaal, door de kennis en vaardigheden die zij hebben.
In de huidige maatschappij waarin Human Capital en de kenniseconomie in toene-mende mate twee grote drijfveren achter de arbeidsmarkt zijn, is HRD als een professioneel veld zo ontwikkeld dat het in veel bedrijven een plaats aan de bestuurstafel heeft verkregen (Chalofky et al., 2014).
Opleidingen van HRD
De geschiedenis van HRD als kennisdomein binnen het wetenschappelijk onderwijs, begint ongeveer anderhalf decennium nadat de eerste HRD professionals werkzaam waren. De eerste introductie van HRD in het wetenschappelijk onderwijs was in de Verenigde Staten. De George Washington University was in 1958 de eerste universiteit de een opleiding aan-bood die gericht was op het geven van bedrijfstrainingen en het ontwikkelen van werknemers (Chalofky et al., 2014). De naam van deze opleiding werd in 1970 – volgens sommige bron-nen 1969 (Swanson & Holton, 2008) – veranderd in Human Resource Development, waarmee de term voor het eerst haar intrede deed in het wetenschappelijk onderwijs. Deze opleiding werd mede vormgegeven door Leonard Nadler, een autoriteit binnen het kennisdomein.
In die zelfde tijd was een andere wetenschapper met aanzien, Richard A. Swanson, be-zig met het creëren van een soortgelijke opleiding aan de Bowling Green State University (BGSU) in Ohio (Swanson & Holton, 2008). De universiteit ondersteunde programma’s die zich focusten op training en ontwikkeling en organisatie ontwikkeling. BSGU was in die tijd een belangrijke bron van innovaties binnen het HRD kennisdomein, ondanks dat de universi-teit alleen een masterprogramma aanbood (Swanson & Holton, 2008). Sinds die tijd is het aantal Amerikaanse universiteiten dat HRD opleidingen aanbiedt sterk toegenomen. Een stu-die uit 2009 identificeerde 28 universiteiten stu-die een HRD bachelor opleiding faciliteerden of een opleiding die gerelateerd is aan HRD (Li & Nimon, 2009).7
In Europa zijn er ook ontwikkelingen geweest met betrekking tot HRD. Deze zijn van-zelfsprekend beïnvloed door de ontwikkelingen die zich in Amerika hebben afgespeeld, aan-gezien de term daar vandaan is gekomen (Stewart & Sambrook, 2012). In het Verenigd
7
Voorbeelden van deze ‘gerelateerde bachelors’ zijn: Applied Technology and Performance Improvement, Hu-man Resource and Leadership Development, Organizational Learning and Instructional Technology en Work-force Education - Postsecondary WorkWork-force Education
ninkrijk, de plaats waar na de Verenigde Staten HRD als eerst zijn intrede deed, was het Insti-tute of Training and Development (ITD) een grote drijfveer achter de implementatie van HRD in het onderwijs. Een belangrijke ontwikkeling vond plaats in 1984 toen het ITD haar jaarlijk-se conferentie in het thema van HRD stelde. Deze conferentie is later bekend geworden als de zogenaamde ‘HRD Week’. Na deze conferentie namen steeds meer universiteiten een HRD programma op in hun onderwijs. De universiteiten zijn dan ook een belangrijke factor ge-weest in de manier waarop HRD betekenis kreeg in het Verenigd Koninkrijk. Er zijn momen-teel ongeveer 20 universiteiten in het Verenigd Koninkrijk die een HRD programma aanbie-den (dit was eind jaren ’80 nog nul), en die tezamen naar schatting al meer dan 10.000 afge-studeerden hebben voortgebracht (Stewart & Sambrook, 2012). Ondanks dat HRD in de we-tenschappelijke wereld al snel naam kreeg, duurde het een stuk langer voor dit in de beroeps-wereld ook het geval was (Stewart & Sambrook, 2012). Een belangrijke factor die hier voor zorgde was het feit dat de vakbonden die de professionals representeren nog steeds erg kri-tisch waren tegenover de term, aangezien het woord resource zou leiden tot negatieve beeld-vorming van werknemers (Stewart & Sambrook, 2012).
Ook in Nederland heeft HRD haar intrede gedaan in het wetenschappelijk onderwijs. Op dit moment is er een aantal universiteiten, dat een HRD opleiding aanbiedt of een oplei-ding die gerelateerd is aan HRD. Voorbeelden zijn de Universiteit Twente, die de opleioplei-ding Human Resource Development aanbiedt en de Universiteit van Maastricht, die de opleiding Management of Learning aanbiedt. Deze opleidingen zijn allemaal van het master-niveau. Opleidingen op het bachelor niveau worden tot nu toe alleen door HBO instellingen aangebo-den.
Wetenschappelijke Fora
Zoals omschreven is, is HRD, zowel als professioneel veld, als onderwerp van weten-schappelijk onderwijs, een belangrijke rol gaan spelen in deze maatschappij. Volgens Van Aken (1994) kan een kennisdomein pas een volwaardige academische discipline genoemd worden, wanneer het niet alleen een specifieke beroepsgroep en specifieke opleidingen heeft, maar ook wanneer het wetenschappelijke fora heeft die de wetenschapsontwikkeling onder-steunen. Binnen het kennisdomein van HRD zijn er meerdere wetenschappelijke fora: twee daarvan zullen besproken worden.8
8
Een forum dat niet besproken zal worden is het Human Resource Development forum van de Asia-Pacific Economy Cooperation (APEC). Dit forum wordt buiten beschouwing gelaten, aangezien het hier niet om HRD binnen de westerse context gaat.
University forum for human resource development. Het eerste forum is, ondanks dat het ten opzichte van andere wetenschappelijke fora nog erg jong is, een pionier binnen de HRD. Het University Forum for Human Resource Development (UFHRD) werd opgericht in het Verenigd Koninkrijk aan het eind van de jaren ’80. Het is het product van twee verschil-lende initiatieven, waarvan het eerder genoemde ITD er een van is (Stewart, Lee & Poell, 2013). Het forum is ontstaan als een antwoord op een aantal spanningen binnen het HRD on-derwijs zoals dat in die tijd gegeven werd. Er was toentertijd behoefte aan een nieuw master-programma, dat op meerdere universiteiten zou moeten worden aangeboden. Daarnaast moest het oude programma gaan voldoen aan de nieuwe nationale normen voor beroepsgericht on-derwijs (Stewart et al., 2013). Ondanks dat het forum, zoals de naam doet vermoeden, een forum is waar kennisuitwisseling tussen universiteiten gefaciliteerd wordt, is het ook mogelijk voor wetenschappers, die niet verbonden zijn aan een universiteit, of waarvan de universiteit zich niet bij het forum heeft aangesloten, om lid te worden.
De focus van het forum is de laatste jaren meer in de richting van het onderzoek ge-schoven en daarmee krijgt het HRD onderwijs minder aandacht van het forum. De huidige missie, zoals die in 2004 geformuleerd is en sindsdien onveranderd gebleven is, luidt:
The Forum will create, develop and inform leading edge practice and research in HRD through a network of universities, practitioner-researchers and learning-orientated or-ganisations from across the globe, including the promotion of both professionally-focussed qualifications and co-operative research initiatives (Stewart et al., 2013, p. 38).
Het UFHRD bestaat momenteel uit ongeveer 50 leden afkomstig uit Europa en de Verenigde Staten. Dankzij het forum zijn een aantal belangrijke prestaties behaald, bijvoor-beeld: het produceren van een aantal wetenschappelijke tijdschriften, het financieren van on-derzoek en het samenbrengen van mensen wat tot de publicatie van een aantal boeken heeft geleid (Stewart, et al., 2013).
Academy of human resource development. Een tweede wetenschappelijk forum op het gebied van HRD is de Academy of Human Resource Development (AHRD), opgericht in 1993. De AHRD is ontstaan tijdens een conferentie en kreeg daar direct 75 leden. Dit aantal is momenteel meer dan 700 leden uit meer dan 39 landen en de ledengroep bestaat uit HRD
stu-denten, HRD professionals en HRD onderzoekers (AHRD, 2015a; Swanson & Holton, 2008). De AHRD heeft een aantal doelen, deze zijn: het stimuleren van systematisch onderzoek bin-nen de HRD theorie en praktijk; het stimuleren van de toepassing van de resultaten van HRD onderzoek; en het in contact brengen van individuen over de hele wereld binnen het HRD kennisdomein (AHRD, 2015b). De visie die de AHRD heeft geformuleerd luidt “Leading Human Resource Development through Research” (AHRD, 2015b; Swanson & Holton, 2008). Ondanks dat het forum nog maar kort bestaat, is ook dankzij dit forum een aantal pres-taties behaald, dat vergelijkbaar is met de prespres-taties van de UFHRD. Zo heeft de AHRD ook tijdschriften gepubliceerd, mede als boeken en organiseert het tal een aantal jaarlijkse confe-renties over de hele wereld.
Maatschappelijk draagvlak
Om te achterhalen in hoeverre er een maatschappelijk draagvlak is voor het kennisdo-mein HRD, kan geen gebruik worden gemaakt van empirische gegevens. Er zijn tot op heden geen publicaties gedaan die peilingen bevatten van de publieke opinie ten opzichte van het kennisdomein. Hier onder wordt het maatschappelijk draagvlak van HRD onderzocht op basis van twee argumenten.
Allereerst kan beredeneerd worden dat het feit dat HRD als kennisdomein de laatste decennia een steeds belangrijkere rol is gaan spelen op de arbeidsmarkt en binnen weten-schappelijke onderwijsinstellingen een indicatie is van de maatweten-schappelijke ondersteuning van het kennisdomein. HRD heeft ruimte gekregen om zich te ontwikkelen tot wat het nu is. In de wetenschappelijke literatuur wordt ook niets geschreven over spanningen die er heersen om-trent HRD en haar positie in de maatschappij.
De tweede manier waarop beredeneerd kan worden dat er een maatschappelijk draag-vlak is voor HRD, is sterker gefundeerd dan de eerste manier. Dit argument gaat daarnaast ook een stap verder, in die zin dat het niet alleen stelt dat er sprake is van een maatschappelij-ke tolerantie ten opzichte van HRD, maar dat er zelfs een maatschappelijmaatschappelij-ke behoefte is aan HRD. De manier waarop HRD over de decennia geëvolueerd is, is altijd sterk verbonden ge-weest met de manier waarop de economische situatie veranderde (Tomé, 2011). Er is de laat-ste decennia sprake van een kenniseconomie waarin het kapitaal van organisaties niet meer in materiële zaken is gelegen, maar zit in de kennis die het bedrijf heeft. Het succes van bedrij-ven in een kenniseconomie hangt voor een groot deel af van de mate waarin deze bedrijbedrij-ven zich kunnen aanpassen aan de constant veranderende omgeving. Harrison en Kessels (2004, p. 3) schreven:
(…) in a knowledge economy the competitive advantage of organisations relies on ca-pability to adapt to the changing environment by the continuous generation and applica-tion of new knowledge (…) the human resource development (HRD) process is key to ensuring that capability.
Samenvattend kan gesteld worden dat er sterke aanwijzingen zijn dat er sprake is van een maatschappelijk draagvlak dat de beroepsgroep, de opleidingen en de wetenschappelijke fora van HRD niet alleen gedoogt, maar ook nodig heeft voor economisch succes. HRD is dan ook onlosmakelijk verbonden met de huidige economie en maakt zich daardoor onmisbaar in de huidige maatschappij.
Reflectie
Geconcludeerd kan worden dat het kennisdomein HRD een specifieke beroepsgroep kent, die in de laatste eeuw een ontwikkeling heef t doorgemaakt, waardoor deze een belang-rijke positie heeft verkregen op de arbeidsmarkt. Daarnaast zijn in korte tijd, eerst in de Verenigde Staten, maar later ook in Europa en Nederland wetenschappelijke opleidingen ontwikkeld, die specifiek gericht zijn op HRD, of HRD vanuit een bepaald perspectief bena-deren. Ten derde kan geconcludeerd worden dat HRD ook een aantal wetenschappelijke fora heeft, die wetenschappers van over de hele wereld samenbrengen met als doel het kennisdo-mein uit te breiden. Ten slotte kan gesteld worden dat er sterke aanwijzingen zijn dat er maat-schappelijk draagvlak is voor het kennisdomein.
Hoofdstuk 4: Paradigma’s binnen HRD.
Het derde criterium waar het kennisdomein HRD op beoordeeld wordt is de mate waarin het paradigmaontwikkeling kent (Kuhn, aangehaald in Chalmers, 1999).
Paradigma’s van HRD
Ondanks dat er meerdere paradigma’s te herkennen zijn binnen HRD, kan men twee traditionele fundamentele paradigma’s onderscheiden. Deze paradigma’s verschillen van de andere paradigma’s in die zin dat ze een algemenere omschrijving van HRD geven, waar de andere paradigma’s vaak ingaan op specifieke onderwerpen binnen HRD. Deze twee para-digma’s zijn het zogenoemde leerparadigma van HRD en het prestatieparadigma van HRD (Chalofky et al., 2014; Holton, 2002; Swanson, Holton, 2008).9 Deze twee paradigma’s be-schrijven twee verschillende perspectieven op de fundamentele doelen, werkwijzen en prak-tijken van HRD. Aangezien beide paradigma’s verschillende uitspraken doen over de funda-menten van HRD wordt er vaak gesproken over een onderlinge strijd.
Leerparadigma. De meeste literatuur binnen HRD is geschreven in de context van het leerparadigma. Dit paradigma beschrijft HRD als “the field of study and practice, respon-sible for fostering a long term work-related learning capacity at the individual, group, and organizational level of organization” (Watkins, geciteerd in Swanson & Holton, 2008, p. 134). Binnen het paradigma zijn drie benaderingen te onderscheiden, individual learning,
perfor-mance-based learning en whole systems learning (Tabel 1). Elke van deze drie benaderingen
focust op andere uitkomsten, interventies en wordt gerepresenteerd door andere onderzoeks-thema’s. Het grootste gedeelte van de HRD praktijk focust zich op de laatste twee benaderin-gen (Swanson & Holton, 2008). Ten grondslag aan het paradigma ligt een drietal filosofische fundamenten, dat niet moet worden gezien als pilaren waar het paradigma op rust, maar meer als ontologische visies die ten grondslag liggen van het paradigma. Allereest kan gesteld wor-den dat leren in dit paradigma wordt gezien als het verrijken van de menselijke potentie. Dit staat in lijn met de existentialistische filosofie, waarin mensen worden gezien als groeiende ontwikkelde wezens (Swanson & Holton, 2008). Dit is een populaire opvatting die gedeeld wordt door de meeste HRD studenten (Swanson & Holton, 2008). Een tweede filosofisch fundament van dit paradigma is af te leiden uit Deweys pragmatische filosofie, waarin gesteld wordt dat leren een middel is om de problemen van het dagelijks leven op te lossen. Leren
9
T abe l 1 Com par is on of t he L ear ni ng and P er for m anc e P ar adi gm s 1. L ea rni n g P ara di g m 2. P erform anc e P ara di g m (A ) Indi v idua l L ea rni n g (B ) P erform anc e -B as ed L ea rni ng (C) W hol e S y st em s L ea rni n g (A ) Indi v idua l P erform anc e Im pro v em ent (B ) W hol e S y st em s P erform anc e Im pro v em ent O ut com e foc us E nha nc ing indi v idua l l ea rni ng E nha nc ing i ndi v idua l pe rform anc e t hroug h le arni ng E nha nc ing m ul ti pl e le v el s of pe rform anc e throug h l ea rni ng E nha nc ing indi v idua l pe rform anc e E nha nc ing m ul ti pl e le v el s of pe rform anc e Int erv ent ion foc us - Indi v idua l le arni ng - Indi v idua l l ea rn ing - O rg ani za ti ona l sy st em s t o s upport indi v idua l l ea rni ng - Indi v idua l t ea m , and org ani za ti ona l le arni ng - O rg ani za ti ona l sy st em s t o s upport m ul ti p le l ev el s of le arni ng - N onl ea rni ng indi v idua l pe rform anc e s y st em int erv ent ions - L ea rni n g i f appropri at e - N onl ea rni ng m ul ti p le -l ev el pe rform anc e s y st em int erv ent ions - M ul ti pl e -l ev el le arni ng i f appropri at e Re pre se nt at iv e re se arc h s tr ea m s - A dul t l ea rni ng - Ins truc ti ona l de si g n - P erform anc e - ba se d ins truc ti on - T ra ns fe r of l ea rni ng - L ea rni n g org ani za ti on - H um an pe rform anc e te chnol ogy - P erform anc e im prov em ent N oot : T abe l a fkom st ig ui t S w ans on & H ol ton, 2008, p. 129 .
wordt op deze manier beschouwd als het instrument dat noodzakelijke kennis overbrengt aan individuen (Swanson & Holton, 2008). Het laatste en derde filosofische fundament stelt leren in een negatiever licht: leren kan gebruikt worden als middel voor sociale onderdrukking. Dit is een fenomeen dat onder andere Freire (2001) in zijn werk Pedagogy of the Oppressed be-noemd. Dit is een punt dat vaker wordt aangehaald wanneer men het over onderwijs in het algemeen heeft, maar het is volgens Swanson en Holton (2008) ook van toepassing wanneer men het over leren an sich heeft. Deze onderdrukking is te herkennen aan de manier waarop leersituaties vaak zijn vormgegeven. De instructeur weet alles en de leerlingen weten niets, de instructeur praat en de studenten zwijgen, de instructeur kiest het programma en de leerlingen hebben zich daarop aan te passen. Deze vorm van leren zal niet uitmonden in kritisch denken. Freire gaat er zo ver in te stellen dat deze onderdrukking door middel van leren, getuigd van necrofilie (Freire, 2001). Het leven wordt gekenmerkt door groei en ontwikkeling (eerste fun-dament), wanneer mensen worden gedwongen om op een dergelijke mechanische manier te leren wat hen wordt opgelegd, verliezen zij dit kenmerk. Leren kan dus gezien worden als een proces dat groei tegen gaat en wordt om die reden door Freire als necrofiel bestempeld. Dit is een perspectief dat binnen het kennisdomein vaak vergeten wordt (Swanson & Holton, 2008), maar is onmisbaar wanneer gedacht wordt vanuit het leerparadigma. De reden hiervoor is dat het laat zien wat het grote risico is van HRD, en om dit risico in de praktijk zo min mogelijk naar voren te laten komen zou moet rekening gehouden worden met dit aspect.
Prestatieparadigma. Het tweede paradigma, dat door sommigen ook wel wordt be-schouwd als de rivaal van het eerste, focust zich niet zo zeer op het leren, maar meer op het presteren. Het prestatieparadigma beschrijft dat het doel van HRD gelegen is in het stimuleren van zogenaamde performance systems. Dit wordt gedaan door de capaciteiten van de indivi-duen in dergelijke systemen te versterken, en daarmee het werk dat ze afleveren. Een
perfor-mance system is een systeem dat georganiseerd is om een bepaald doel te halen (Holton,
2002; Swanson & Holton, 2008). Binnen dit paradigma zijn twee benaderingen te onderschei-den, die opnieuw verschillen in de focus die ze leggen op de uitkomsten van HRD en de in-terventies, en worden vertegenwoordigd door verschillende stromen van onderzoek (Swanson & Holton, 2008). De twee benaderingen zijn Individual performance improvemet en whole
systems performance improvement (Tabel 1). De meeste HRD praktijken die gefundeerd zijn
vanuit dit paradigma volgen de laatste benadering (Swanson & Holton, 2008).
Ook het prestatieparadigma van HRD heeft een drietal filosofische fundamenten. Al-lereerst kan prestatie gezien worden als natuurlijke uitkomst van menselijke activiteit en ligt
daardoor dicht bij de menselijke natuur. Prestatie komt niet alleen voor in professionele set-tingen, maar ook wanneer mensen voor hun plezier of ontspanning activiteiten uitvoeren. HRD kan hierin dan ook gezien worden als een middel om het menselijk bestaan te verbete-ren. Een tweede fundament van het paradigma is meer utilitair dan het vorige en stelt dat pres-tatie noodzakelijk is voor economische activiteit. Prespres-tatie is noodzakelijk om een goede maatschappij op te kunnen bouwen waar individuen een inkomen kunnen verdienen. De derde ontologische visie op dit paradigma is dat prestatie gezien kan worden als middel van organi-satorische onderdrukking. Werknemers worden gedwongen om bepaalde doelen te halen en verliezen hierin hun autonomie. Vanuit dit perspectief wordt dan ook regelmatig kritiek gele-verd op het paradigma (Swanson & Holton, 2008). Het prestatie paradigma staat vaker onder druk van critici. Kritiek zou zijn dat het paradigma overeenkomt met behaviorisme, dat het deterministisch is, dat het de individuele groei negeert, en dat het gefocust is op korte termijn resultaten (Holton, 2002; Lewis, 2005). Er zijn verschillende publicaties die deze kritieken verwerpen (Chalofky et al., 2014; Holton, 2000; Holton, 2002; Swanson & Holton, 2008). Zo stellen Swanson en Holton (2008) dat het prestatie paradgima niets te maken heeft met behav-iorisme, wanneer ze schrijven dat “the performance paradigm is most concerned that perfor-mance outcomes occur, but in no way should it be interpreted to restrict the strategies and interventions employed to behavioristic ones”(Swanson & Holton, 2008, p. 144). Daarnaast gaat het paradigma volgens de auteurs ook niet uit van een deterministische wereld en kan het paradigma, aangezien het een groot spectrum van interventies gebruikt, geen volledig zekere uitkomsten bieden. Ten slotte werd beargumenteerd dat het paradigma individuele groei niet negeert, maar juist promoot, en dat het begrepen moet worden als de voorwaarde voor een succesvolle organisatie. Een organisatie kan alleen beter presteren als de individuen binnen de organisatie beter presteren (Holton, 2000; Holton, 2002; Swanson & Holton, 2008).
Er is op dit moment geen consensus binnen de discipline over welk paradigma het juiste is om als basis te gebruiken voor onderzoek en praktijk. Dit is niet uniek, want er zijn meerdere kennisdomeinen waar verschillende tegenstrijdige paradigma’s zijn. Opvallend is dat er nauwelijks discussies zijn geweest tussen aanhangers van beide paradigma’s. De con-frontatie lijkt vermeden te worden. De focus is de laatste jaren gelegd op het vinden van
common ground.(Swanson & Holton, 2008). Zo is geschreven dat beide paradigma’s een
ster-ke overtuiging delen dat leren en ontwikster-keling een voorwaarde zijn voor groei, dat organisa-ties door leren en ontwikkelen kunnen verbeteren. Daarnaast zijn beide paradigma’s gefocust op mensen en de menselijke potentie, en hebben ze een verlangen om mensen te zien groeien als individuen (Swanson & Holton, 2008). Ondanks dat er gerealiseerd wordt dat het beter is
de paradigma’s te verzoenen, wordt hier geen actie toe ondernomen, aangezien het geloof heerst dat dit een utopisch en naïef beeld is.
Overige paradigma’s. Naast de twee beschreven traditionele paradigma’s zijn er zo-als genoemd is meer paradigma’s binnen het kennisdomein, die vaak minder algemene per-spectieven op het veld bevatten. Deze paradigma’s vinden vaak steun bij een kleine groep wetenschappers, waardoor het lastig is vast te stellen of deze paradigma’s echt draagvlak vin-den. Een voorbeeld hiervan is het voorstel dat Storberg-Walker (2012) deed, toen zij een nieuw paradigma beschreef dat meer in moest gaan op het gemeenschappelijk goed, in plaats van alleen te sturen op werkprestaties. HRD heeft volgens haar een verantwoordelijkheid om een bijdrage aan de maatschappij te leveren. Haar artikel, dat ‘Introducing A New Paradigm for 21st Century HRD: Workforce Development and the Public Good’ heet, is in drie andere publicaties (Beak & Kim, 2014; Kormanik & Shindell, 2014; Sheehan, Garavan, & Carbery, 2014) besproken en deze beschrijven alle drie de noodzaak van het paradigma, en schrijven dat dit een richting is die HRD in de toekomst moet opzoeken. Een ander voorbeeld, dat meer draagvlak heeft gevonden, is het paradigma dat is voorgesteld door Ardichvili (2014). Hij beschreef een paradigma dat zich focust op duurzame resultaten die meer gericht zijn op de lange termijn, dan op de korte termijn. Het artikel werd in korte tijd minstens zestien keer geciteerd door anderen, waardoor het thema duurzaamheid zijn intrede heeft gedaan in een aantal discussies (o.a. Sheehan et al., 2014; Waite, 2014).
Dit zijn slechts twee paradigmavoorstellen, maar de lijst is langer. Vanaf 2004 is er ge-tracht om National Human Research Development (NHRD) een paradigma te laten worden. Deze vorm van HRD houdt rekening met de specifieke sociaal-culturele normen van het land waar het beoefend wordt. Dit werd in 2008 bestempeld als het opnieuw uitvinden van het wiel, en is sindsdien verder gegaan onder de naam ‘HRD Policy Studies’ en niet als op zich zelf staand paradigma (Wang, 2008). In 2014 is door Garavan, Carbery, Hurt, Lynham en McLean een studie gepubliceerd waarbij een model werd gemaakt om alle paradigma’s in te plaatsen. De motivatie hier achter was dat de hoeveelheid aan paradigma’s te onduidelijk werd. Zij identificeerden 18 paradigma’s (in slechts 16 artikelen) die zij hebben gerangschikt in een kubus model. Het model vormt een soort meta-paradigma, dat andere paradigma’s or-dent op basis van de manier waarop zij praktijk, theorie en onderzoek beschrijven (Garavan et al., 2014). Verschillende bronnen geven aan dat deze situatie, waarin een overvloed aan para-digma’s is, met verschillende mate van draagvlak, in plaats van enkel heersend paradigma, niet ten goede komt van het kennisdomein (Garavan et al., 2014; Swanson & Holton, 2008)
Reflectie
Wat als eerste opvalt aan het voorgaande is de tweestrijd tussen de twee klassieke pa-radigma’s. Of eigenlijk het ontbreken van deze strijd. Conflict tussen de beide paradigma’s wordt vermeden, en wordt niet gediscussieerd over de standpunten van de paradigma’s. In plaats daarvan wordt er gefocust op de overeenkomsten tussen de twee paradigma’s. Confron-tatie en discussie zijn van belang voor de ontwikkeling van het kennisdomein. Dit is dan ook waar het Kuhn het over had toen hij stelde dat wetenschap een revolutionair karakter heeft: Het verandert constant, om zo een steeds betere benadering van de werkelijkheid te vinden. Het geloof in de mogelijkheid van verzoening tussen beide paradigma’s is opgegeven, en hiermee wordt de zogenaamde revolutiefase, die Kuhn beschrijft als onderdeel van de para-digmaontwikkeling, vermeden.
Wat als tweede opvalt, is de hoeveelheid van kleine paradigma’s. Deze lijken een reac-tie op de stilstaande strijd tussen de twee klassieke paradigma’s. Het probleem met deze alter-natieve paradigma’s is dat ook hier weinig onderlinge confrontatie is. Er wordt nauwelijks op elkaars paradigmavoorstel gereageerd. In plaats daarvan worden nieuwe paradigma’s opge-steld. De meeste voorstellen vinden enig draagvlak, maar aangezien er zo veel verschillende paradigma’s worden geopperd, vertakt het kennisdomein in allerlei onderzoekstromen die allemaal vanuit een ander paradigma dezelfde problemen onderzoeken. Garavan et al. (2014, p. 324) schreven het volgende:
If paradigms are the prevailing view of things and HRD is struggling to understand the multiple perspectives of various topics within its literature, then it could be argued that HRD is unclear about its paradigms or that it has multiple paradigms. Thus, the problem is that there is an uncertain understanding of the various paradigms that are represented within HRD as an integrated area of theory, research and practice. As evidence to this uncertain understanding, debates within HRD often focus on and around the various perspectives, or paradigms, of individuals and groups of authors.
Door het ontbreken van discussie en confrontatie tussen de verschillende paradigma’s en de overvloed van paradigma’s die geopperd worden als alternatief voor, of aanvulling op de tra-ditionele paradigma’s, ontbreekt er eenheid in het onderzoeksveld. Er is sprake van een ver-brokkelde kennisontwikkeling.
In hoeverre voldoet HRD volgens dit criterium nog aan de definitie van een academi-sche discipline? Er zou binnen het kennisdomein sprake moeten zijn van een zekere mate van
paradigmavorming. Ondanks dat confrontatie vermeden wordt en dit resulteert in het ontbre-ken van eenheid in het veld, is het duidelijk dat er paradigmavorming is. Het ontbre-kennisdomein lijkt vast te zitten in de fase die Kuhn crisis noemt. 10 Traditionele paradigma’s kunnen de werkelijkheid niet meer goed verklaren en er wordt gezocht naar nieuwe paradigma’s. De spanning die er daardoor in het kennisdomein heerst, is overigens niet ongebruikelijk: Kuhn geeft zelf al aan dat paradigmavorming nooit zonder moeilijkheden gaat (Chalmers, 1999).
10
Wetenschapsverloop volgens Kuhn: Voorwetenschap – normale wetenschap – crisis – revolutie – nieuwe normale wetenschap – nieuwe crisis – etc.
Hoofdstuk 5: Consensus
Het vierde en laatste criterium waar het kennisdomein HRD op beoordeeld zal worden is de mate waarin het kennisdomein consensus kent. Consensus kan gedefinieerd worden als de mate waarin mensen binnen een kennisdomein het eens zijn over de heersende theorieën, methodes, technieken en problemen, zodat mensen elkaar kunnen begrijpen en er kennisuit-wisseling mogelijk is (Del Fafero, n.d.).
Consensus
Wat als eerste opvalt, wanneer gekeken wordt naar de mate van consensus binnen het kennisdomein, is dat er geen consensus is over een aantal fundamentele zaken. Eerder is al gebleken dat er geen consensus is over welke paradigma’s er heersen, en dat dit tot gevolg had dat er een overvloed aan paradigmavoorstellen is. Op gelijke wijze ontbreekt er ook con-sensus over hoe Human Resource Development gedefinieerd moet worden, welke disciplines de basis vormen van het kennisdomein, uit welke componenten het werkveld bestaat en wat de historische mijlpalen van het kennisdomein zijn.
Definitie. Definities zijn belangrijk om grenzen af te bakenen en om overeenstemming te creëren. Ondanks het feit dat definities zo belangrijk zijn voor de communicatie binnen kennisdomeinen, is het niet ongebruikelijk dat er geen volledige consensus heerst omtrent de definiëring van een onderzoeksobject. Gebrek hieraan kan komen doordat een kennisdomein nu eenmaal minder consensus kent dan andere kennisdomeinen (Clark, 2003). Een tweede reden is dat definities over de jaren heen nog kunnen veranderen (Evans, 2008; Reeve, 2007). Bij HRD ontbreekt dan ook een eenduidige definitie van het kennisdomein. (Chalofsky et al, 2014; Hamlin & Stewart, 2001; Swanson & Holton, 2008). Hamlin en Stewart (2011, p. 200). schreven:
The starting point for (…) research should be a clear focus of the domain’s identity, for which there should be substantial consensus and acceptance. As yet there is no such consensus within the HRD domain.
Verschillende studies hebben gekeken naar het spectrum aan definities die er op dit moment zijn. Zo vonden Swanson en Holton (2008) achttien verschillende definities, maar Hamlin en Stewart (2011) vonden er maar liefst vierentwintig. Deze vierentwintig definities verschilden allemaal van elkaar, maar benadrukten samen vier kerndoelen van HRD: Het verbeteren van
individuele of groepseffectiviteit en prestatie, het verbeteren van organisatorische effectiviteit en prestatie, het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en competenties, en het verbeteren van de menselijke potentie en groei (Hamlin & Stewart, 2011). Sommige van deze definities be-nadrukken slechts een van deze kerntaken, anderen bebe-nadrukken alle vier de kerntaken. Naar aanleiding van deze onenigheid binnen het kennisdomein schreef Lee haar controversiële stukken ‘A Refusal to Define HRD’(2001) en ‘Dilemmas in Defining HRD’ (2014). In deze stukken formuleert zij een aantal argumenten, dat pleit voor het niet definiëren van HRD. Een van haar argumenten is dat het definiëren van een jong kennisdomein als HRD belemmerend werkt. Een jong kennisdomein moet zichzelf vrij kunnen ontwikkelen en moet niet begrensd worden door een definitie.
Disciplinaire basis. Naast het ontbreken van een duidelijke definitie van HRD is er ook geen overeenstemming over de disciplinaire basis van HRD. De disciplinaire basis van HRD bepaald in grote mate welke begrippen en theorieën aan de grondslag liggen van he kennisdomein. Daarmee is de disciplinaire basis net als de discipline van het veld een belang-rijke voorwaarde voor onderlinge kennisuitwisseling. HRD is een multidisciplinair onder-zoeksveld, maar er is geen consensus over op welke disciplines HRD zich baseert (Chaflofky, 2007; McGuire & Csesh, 2006). Chalofsky (2004, p. 422) schreef: “Unfortunately, there has never been a consensus on the composition of the disciplinary base of HRD. The one agree-ment that seems to exist is that the foundation of the field is multidisciplinary”. Door de loop van de jaren zijn verschillende visies op de multidisciplinaire basis beschreven waar geen overeenstemming over is gekomen binnen het veld. Deze visies verschillen van het beperken van de basis van HRD tot drie disciplines (Swansons, aangehaald in McGuire & Csesh, 2006), tot het open laten van het aantal disciplines zoals McLean (aangehaald in McGuire & Csesh, 2006, p. 655) deed toen hij schreef:
HRD finds its roots in many varied disciplines and is a living, evolving construct, composed of, but not limited to systems theory, economics, psychology, organization-al development, anthropology, sociology and speech communications.
Disciplines die in de literatuur aan bod komen als onderdeel van de disciplinaire basis van HRD zijn: economie, psychologie, sociologie, communicatiewetenschappen, culturele antro-pologie, onderwijskunde en filosofie (McGuire & Csesh, 2006). Verder dan de overeenstem-ming dat het een multidisciplinair veld betreft lijkt de consensus niet te gaan.
Componenten van het werkveld. McGuire en Csesh (2006), beschrijven een derde aspect waar consensus over ontbreekt, namelijk de componenten waar het werkveld van HRD uit bestaat. McLagan (aangehaald in McGuire & Csesh, 2006) beschreef de drie componenten van HRD als training en ontwikkeling, organisatie ontwikkeling en carrière ontwikkeling. Hill (aangehaald in McGuire & Csesh, 2006) stelde dat drie componenten training en ontwikke-ling, organisatie gedrag en organisatie ontwikkeling waren. DeSimone, Wemer, & Haaris (aangehaald in McGuire & Csesh, 2006) identificeerden vier componenten, deze waren: orga-nisatie design, human resource planning, prestatie management, en selectie en personeelsbe-zetting. Dit is slechts een selectie uit de verschillende voorstellen die geopperd zijn over de jaren heen (McGuire & Csesh, 2006).
Historische mijlpalen. Naast de zaken die betrekking hebben op de invulling die aan HRD wordt gegeven, beargumenteerden McGuire en Csesh (2006) ook dat er consensus ont-breekt over de geschiedenis van het kennisdomein en de richting die het in de toekomst op moet gaan zoeken. Verschillende bronnen schrijven op verschillende manieren over de ge-schiedenis van het kennisdomein, opnieuw zonder eenheid in de manier waarop zij dit doen. Zo schrijven Hanson en McLean (2002) dat het onderzoeksveld gefaald heeft in het vastleg-gen van haar eivastleg-gen geschiedenis. Andere auteurs legvastleg-gen ieder nadruk op een aspect dat zij als belangrijkste mijlpaal in de geschiedenis achtte, maar er is geen overeenstemming tussen de meningen van auteurs (McGuire & Csesh, 2006). Daarnaast wordt beschreven dat er consen-sus ontbreekt over de richting van toekomstig onderzoek, dit is echter niet uniek voor het HRD kennisdomein. In veel kennisdomeinen zijn meerdere richtingen geschetst waar toekom-stig onderzoek het veld heen kan leiden, zonder dat daar een consensus over is binnen het domein. Een voorbeeld hiervan is te vinden binnen de biologie, waar onenigheid is over de manier waarop er in de toekomst gezocht moet worden naar duurzame voedingsbronnen (Macdiarmid et al., 2012; Schroeder et al, 2013; Tscharntke et al., 2012).
Reflectie
Het kennisdomein HRD werd beoordeeld op de mate van consensus die het kent. Deze consensus zou het mogelijk moeten maken dat wetenschappers elkaar begrijpen en dat er ken-nisuitwisseling kan plaatsvinden.
Binnen het kennisdomein ontbreekt consensus op een aantal aspecten, waaronder de definitie van het onderzoeksobject en de disciplinaire basis van het kennisdomein. Deze
as-pecten zijn belangrijk voor het creëren van onderling begrip en het mogelijk maken van ken-nisuitwisseling. Het gevolg hiervan is zoals Evans (2007) beschreef, dat kennis en onderzoek minder effectief op elkaar voortbouwen en dat het kennisdomein zich traag ontwikkeld. Dit is ook iets dat herkend en beaamd wordt in de HRD literatuur (Hatcher & Guerdat, 2008).
Naast dat het ontbreken van consensus op een aantal belangrijke aspecten is er nog iets opmerkelijks te herkennen. Er ontbreekt communicatie in het veld. Er wordt veel langs elkaar heen gepraat, zonder dat er op elkaar wordt ingegaan. Zo zijn er genoeg artikelen die een voorstel doen voor een nieuwe definitie van HRD, maar is er nauwelijks literatuur die reageert op deze voorstellen. Het zelfde geldt bij ten aanzien van de disciplinaire basis. Er worden wel voorstellen gedaan voor welke disciplines tot de basis van HRD moeten behoren, maar er wordt maar weinig gereageerd op elkaars voorstel. In plaats daarvan worden er nog meer voorstellen gedaan.
Geconcludeerd kan worden dan er binnen het kennisdomein op dit moment nog te veel consensus ontbreekt om aan het vierde criterium te voldoen. Kennisoverdracht wordt vertroe-beld door de onduidelijkheid die er heerst over een aantal fundamentele zaken, en dit draagt bij aan de zogenaamde ‘fog-factor’ (Megginos et al., aangehaald in Kuchinke, 2001; McGuire & Cseh, 2006).
Hoofdstuk 6: Discussie
In deze studie werd onderzocht in hoeverre Human Resource Development kan wor-den beschouwd als een academische discipline. Om deze vraag te beantwoorwor-den werd het kennisdomein HRD op een viertal criteria beoordeeld. Allereerst werd gekeken naar de mate waarin het kennisdomein een eigen beroepsgroep, eigen opleidingen en wetenschappelijke fora kent. Ten tweede werd gekeken of voor deze drie onderdelen van het kennisdomein een maatschappelijk draagvlak is. Ten derde werd onderzocht in hoeverre er sprake is van para-digmavorming binnen het kennisdomein. Ten slotte werd gekeken in hoeverre er genoeg con-sensus is binnen het kennisdomein om kennisoverdracht en onderling begrip mogelijk te ma-ken.
Uit de literatuur is naar voren gekomen dat HRD voldoet aan de eisen van het eerste criterium. HRD heeft specifieke opleidingen, een specifieke beroepsgroep en meerdere we-tenschappelijke fora. HRD heeft de afgelopen decennia een groei doorgemaakt en heeft mo-menteel een belangrijke positie verkregen binnen de arbeidsmarkt. Daarnaast zijn er argumen-ten om aan te nemen dat er maatschappelijk draagvlak is voor HRD. Paradigmavorming bin-nen HRD is er ook gevonden. Naast twee traditionele paradigma’s zijn er veel alternatieve paradigma’s gevonden. Ten slotte is gevonden dat er op een aantal belangrijke aspecten nog consensus ontbreekt, waardoor de kennisoverdracht vertroebelt en gefragmenteerd raakt. Sa-men met het ontbreken van consensus met betrekking tot welke paradigma’s er heersend zijn binnen het kennisdomein en het ontbreken van consensus met betrekking tot de definiëring van het onderzoeksobject, de componenten en de disciplinaire basis van het kennisdomein, wordt een onduidelijkheid gevormd die in de literatuur ook wel de ‘fog-factor’ wordt ge-noemd (Megginos et al., aangehaald in Kuchinke, 2001; McGuire & Cseh, 2006). Deze fog-factor is een begrip binnen de HRD literatuur gebruikt wordt om de onduidelijkheid te be-schrijven die ontstaat door inconsistent gebruik van begrippen en opvattingen. Dit alles leidt niet alleen tot onduidelijkheid binnen het kennisdomein, maar vertroebelt ook het beeld dat naar buiten wordt uitgedragen, en dit kan de publieke opinie ten opzichte van HRD schaden (McGuire, Cross, & Murphy, 2007). Het is echter niet uitzonderlijk dat een veld zo jong als HRD consensus mist op deze aspecten. Swanson en Holton (2008, p. xv) schreven dat “in a discipline as young as HRD, a consensus about foundations will be a work in progress for many years”.
Vermijden van Conflict
Er is een patroon te herkennen wanneer gekeken wordt naar de manier waarop binnen het veld wordt omgegaan met onenigheid. Dit patroon komt zowel naar voren bij de manier waarop men met paradigma’s omgaat, als bij hoe men met de keuze voor een definitie van het kennisdomein en met de disciplinaire basis van het kennisdomein omgaat. Confrontatie tussen verschillende posities lijkt vermeden te worden. Er is weinig communicatie tussen auteurs binnen het kennisdomein, waardoor er nauwelijks wordt ingegaan op elkaars meningsver-schillen. In plaats daarvan wordt er langs elkaar heen gepraat. Hoofdstuk 4 liet een overvloed aan paradigmavoorstellen zien, met allemaal een beperkt draagvlak. Discussies over welke paradigma’s een betere beschrijving van de werkelijkheid geven zijn er nauwelijks. Deze dis-cussies zijn er ook bijna niet ten aanzien van verschillende definities van onderzoeksobject en verschillende opvattingen over de disciplinaire basis van het veld. Doordat deze discussie vermeden worden raakt de kennisontwikkeling gefragmenteerd. Er ontbreekt een systemati-sche opbouw van kennis.
Beperkingen
Aan het eind van dit onderzoek moet geconcludeerd worden dat deze studie maar ten dele een antwoord formuleert op de vraag in hoeverre HRD een academische discipline is. De vier criteria die gebruikt zijn, zijn niet de enige criteria om een kennisdomein te beoordelen op zijn academische status. Zo zijn er meerdere criteria buiten beschouwing gelaten, zoals het criterium dat er sprake moet zijn van georganiseerde over het onderzoeksonderwerp, in de zin van de filosofie van Lakatos (Van Aken, 1994; Chalmers, 1999). Ander onderzoek naar de academische status van HRD zou op basis van andere criteria wellicht tot andere conclusies komen dan de conclusies van deze studie.
Daarnaast is het patroon dat gevonden is met betrekking tot het vermijden van conflict, niet gebaseerd op een citation-network, maar op eenvoudige observaties. Door een citation
network op te stellen van het kennisdomein zou inzichtelijker gemaakt kunnen worden binnen
welke groepen er draagvlak is voor welke opvattingen. Zo zou het kunnen zijn dat er over bepaalde paradigma’s, definities en andere opvattingen binnen bepaalde groepen wetenschap-pers of tijdschriften wel consensus heerst. Vervolg onderzoek zou hier verder op in kunnen gaan, en mogelijk leiden tot een advies over hoe binnen het kennisdomein het patroon van conflict vermijden doorbroken kan worden.
Literatuurlijst
Ardichvili, A. (2012). Sustainability or limitless expansion: paradigm shift in HRD practice and teaching. European Journal of Training and Development, 36(9), 873-887. doi: 10.1108/03090591211280946
AHRD. (2015a). Who Are AHRD Members? Geraadpleegd op 30 april 2015 op: http://www.ahrd.org/?Who_Are_Our_Members.
AHRD. (2015b). Who We Are. Geraadpleegd op 30 april 201 op: http://www.ahrd.org/?who_we_are.
Aken, J. E., Van. (1994). De Bedrijfskunde als Ontwerpwetenschap: De Regulatieve en de Reflectieve Cyclus. Bedrijfskunde, 66(1), 16-26.
Beak, P., & Kim, N. (2014). Exploring a theoretical foundation for HRD in society: toward a model of stakeholder-based HRD. Human Resource Development International, 17(5), 499-513. doi: 10.1080/13678868.2014.954189.
Brands, M. (2006). Homeopathie. In: R. van Wijk, & C. W. Aakster (Eds.), Intergrale
Ge-neeskunde. Overzicht en Prospect, 67-82. Hardewijk, Stichting TIG.
Burgh, H., de. (2003). Skills are not enough: The case for journalism as an academic disci-pline. Journalism, 4(1), 95-112.
Chalofsky, N. E. (2004). Human and Organization Studies: The Discipline of HRD. In: T. M. Egan, M. L. Morris, & V. Inbakumar (Eds.), Proceedings Academy of Human
Re-source Development 2004 Conference, 422-427. Austin, Texas: Academy of Human
Resource Development.
Chalofsky, N. E. (2007). The Seminal Foundation of the Discipline of HRD: People, Learn-ing, and Organizations. Human Resource Development Quarterly, 18(3), 431-442. doi:10.1002/hrdq.1212.
Chalofky, N. E., Rocco, T. S., & Morris, M., L. (Eds.) (2014). Handbook of Human Resource
Development. Hoboken, New Jersey: Wiley.
Chalmers, A. F. (1999). What is this thing called Science? Indianapolis: Hackett Publishing Company.
Clark, J. E. (2003) The Changing Role of Mentoring the Future Professorate With Special Attention to Being a Low-Consensus Discipline. Quest, 55(1), 51-61. doi:
10.1080/00336297.2003.10491788.
Collins, R. (1994). Why the Social Sciences Won’t Become High-Consensus, Rapid-Discovery Science. Sociological Forum, 9(2), 155-177.
