Nederlands x taalbeschouwing x burgerschapsvorming:
alledaagse framing
Lotte Wijbrands
Lotte Wijbrands | 11863706 | Nederlands | 20-06-2019 | Aantal woorden: 9050 Educatief Ontwerpen | Prototype | Begeleider: Evah den Boer
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Wijbrands, L. (2019). Nederlands x taalbeschouwing x burgerschapsvorming: alledaagse framing. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Samenvatting
Het schoolvak Nederlands is in beweging. Waar het vak nu nog vooral bestaat uit
leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en een beetje literatuur, wordt er steeds meer nagedacht over hoe het er in de toekomst uit moeten komen te zien. In dit ontwerp ontwikkel ik een lessenserie die niet alleen aansluit bij dat wat het vak nu is, maar vooral ook wat het in de toekomst kan zijn.
In mijn ontwerp komen twee onderwerpen samen. Ten eerste is dat
burgerschapsvorming, iets waar scholen sinds 2005 verplicht aandacht aan moeten besteden en dat draait om het idee dat leerlingen voorbereid moeten worden op een plaats in de
maatschappij. Bij Nederlands kan dat onder meer vorm krijgen in kennis over hoe communicatie werkt en daar kritisch op leren reflecteren. Dat sluit direct aan het bij het tweede onderdeel: taalbeschouwing, dat onder meer draait om de werking van taal, en zo ook bijvoorbeeld de impact van bepaald taalgebruik.
Burgerschapsvorming en taalbeschouwing samenvoegend, kom ik tot een een lessenserie voor vwo 3 die draait om dat wat ik ‘alledaagse framing’ heb genoemd. Ik bedoel daarmee dat het niet gaan om het heel politieke begrip ‘framing’, maar om het fenomeen dat taalgebruik je kijk op (al dan niet maatschappelijke) zaken reflecteert en tegelijkertijd kan beïnvloeden.
Het doel van de lessenserie is om leerlingen bewust te maken van het feit dat elke vorm van communicatie een bepaalde onderliggende boodschap in zich draagt (Y1), leerlingen leren daar kritisch op te reflecteren (Y2) en bovendien om leerlingen positief te laten zijn over de behandeling van dit onderwerp bij Nederlands (Y3). Dat doe ik aan de hand van
cabaretfragmenten (X1) over actuele onderwerpen met maatschappelijke relevantie (X2), met aandacht voor alledaagse framing (X3), het burgerschapsonderwerp kritisch denken (X4) en met ruimte voor samenwerkend leren (X5).
De lessenserie bestaat uit vier lessen. In de eerste les ontdekken leerlingen op een laagdrempelige manier dat woordkeuze ertoe doet en oefenen ze zelf met het aanpassen van hun woordkeuze op hun doel. In de tweede les ontdekken de leerlingen dat de keuze voor bepaald taalgebruik grote impact kan hebben en praten en discussiëren ze hierover. In de derde les maken leerlingen kennis met het fenomeen ‘ironie’ en leren ze dit herkennen en toepassen. In de vierde les tenslotte maken de leerlingen een creatieve eindopdracht waarin ze laten zien wat ze de afgelopen lessen hebben geleerd door zelf iets te gaan ‘framen’.
Bij het maken van dit prototype heb ik veel contact onderhouden met docenten Nederlands en leerlingen uit vwo 3. Ik heb de ontwerpregels gevalideerd en bijgeschaafd door een focusgroep van vijf docenten. Toen het ontwerp af was, hebben zij ook meegedacht over de vraag of de ontwerpregels goed terug zijn gekomen in het ontwerp. Een groepje leerlingen uit vwo 3 heeft feedback gegeven op de eerste les van het ontwerp en heeft meegedacht met de invulling van de rest van het ontwerp.
Al met al is het mijns inziens een interessant ontwerp geworden waarin de meeste ontwerpregels duidelijk terugkomen en dat daardoor goed aansluit bij de doelen. Het
samenwerkend leren kan echter nog directer in het ontwerp verwerkt worden. Het gebruik van cabaretfragmenten bleek van mijn minder groot belang dan in eerste instantie gedacht en is daarom naar de achtergrond verdwenen.
Inhoudsopgave
Samenvatting 2 Inhoudsopgave 3 1. Inleiding 5 2. Theoretische verkenning 6 2.1 Burgerschapsvorming 62.2 Burgerschapsvorming bij Nederlands 7
2.3 Taalbeschouwing bij Nederlands 8
2.4 (Alledaagse) framing 9
2.5 Cabaret bij Nederlands 10
3. Empirische verkenning 11
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels 14
4.1 Ontwerphypothese 14
4.2 Ontwerpregels 14
5. Opzet en methoden voor valideringsonderzoek 16
6. Resultaten eerste validering 17
7. Het prototype 19
7.1 Les 1: Woordkeuze doet ertoe 19
7.2 Les 2: Taalgebruik heeft grote invloed 20
7.3 Les 3: ironie 21
7.4 Les 4: de eindopdracht 21
8. Resultaten tweede validering 23
8.1 Feedback van docenten 23
8.2 Focusgroep met leerlingen 23
9. Conclusie en discussie 25
10. Analytische terugblik 27
11. Geraadpleegde literatuur 28
12. Bijlagen 31
Bijlage 1: vragenlijst en antwoorden docenten empirische verkenning 31 Bijlage 2: Hand-out focusgroep validatie 1 35 Bijlage 3: Gespreksagenda focusgroep validatie 1 36 Bijlage 4: Verslag focusgroep validatie 1 37
Bijlage 5: Uitwerking prototype 41
Bijlage 5.1: Uitwerking les 1 41
Bijlage 5.1.1: Tekst bij les 1 46
Bijlage 5.1.2: Rollenkaartjes 48
Bijlage 5.1.3: Powerpoint bij les 1 49
Bijlage 5.2: Uitwerking les 2 50
Bijlage 5.2.1: Mentimeter-slides 56
Bijlage 5.2.2: Artikel Onze Taal met vragen 57
Bijlage 5.3: Uitwerking les 3 61
Bijlage 5.3.1: Oefening ironie 67
Bijlage 5.3.2: Lijstje met stellingen 68
Bijlage 5.4: Uitwerking les 4 69
Bijlage 4.5.1: De opdracht 70
Bijlage 6: Gespreksagenda tweede validering met leerlingen 72 Bijlage 7: Verslag focusgroep validatie 2 73
1. Inleiding
En wat ik belangrijk vind voor burgerschapsvorming ontbreekt in de
eindtermen en examenprogramma’s, zoals hogere denkvaardigheden en
kennis over hoe communicatie werkt (bijvoorbeeld het fenomeen
“framing”) en hoe je die kennis in kunt zetten bij het lezen, schrijven of
spreken.
~ Dr. Theo Witte (Van Boxtel, 2016, p. 6) Er is een vrij duidelijke reden dat ik de opleiding tot leraar Nederlands doe: ik houd van taal en vind het belangrijk. Om dezelfde reden studeerde ik Nederlands. En om dezelfde reden besprak ik in mijn masterscriptie het taalgebruik in oudejaarsconferences. Maar soms lijkt het vak Nederlands en de liefde voor taal moeilijk te vereniging. Dat is jammer.
In mijn lespraktijk hoor ik leerlingen vaak klagen over hoe saai Nederlands is. En dan vooral leesvaardigheid. Ze vervelen zich, hebben niet het gevoel iets nieuws te leren en vinden het bovenal totaal oninteressant. Ergens begrijp ik dat wel. Het schoolvak
Nederlands lijkt in de verste verte niet op wat er op de universiteiten bij Nederlands gedaan wordt, terwijl taal mijns inziens veel meer dan de standaard lees- en
schrijfvaardigheidsoefeningen.
Het is zonde dat er zo weinig aandacht is voor andere onderdelen van de neerlandistiek. Sommige van die onderwerpen zijn namelijk niet alleen ontzettend interessant zijn, maar ook nuttig en belangrijk. Over één van die onderwerpen heb ik een lessenserie gemaakt. Het is een lessenserie over wat ik zal noemen ‘alledaagse framing’: de manier waarop taalgebruik je kijk op (maatschappelijke) zaken reflecteert en tegelijkertijd kan beïnvloeden. Ik zal me daarbij in eerste instantie richten op bewustwording van
leerlingen van die alledaagse framing en ze handvatten proberen te geven hier kritisch op te reflecteren.
Bij de behandeling daarvan verwerk ik ieder geval het gebruik van cabaret. Uit mijn wens het vak interessanter te maken, komt ook mijn wens cabaret bij de lessen te
betrekken. Cabaret biedt veel aanknopingspunten om bij Nederlands te gebruiken, onder andere omdat er op een (vaak subtiele manier) met taalgebruik gespeeld wordt en
cabaretiers met allerlei middelen (woordgebruik, intonatie, ironie) hun mening kunnen uitdrukken of overbrengen.
De ontworpen lessenserie sluit goed aan bij de veranderingen die gaande zijn in het schoolvak Nederlands. ‘Alledaagse’ framing is wellicht niet meteen logisch in te passen in het huidige curriculum, maar zeker in het curriculum van de toekomst. Het sluit aan bij de opdracht om aan burgerschapsvorming te doen, waar op mijn stageschool veel aandacht aan wordt besteed. Bij de roep om het vak meer ‘inhoud’ te geven. Bij de ideeën die op curriculum.nu zijn geformuleerd.
2. Theoretische verkenning
Ik ga ik in dit ontwerp een prototype van een lessenserie over alledaagse framing ontwikkelen en testen.1 Het onderwerp is een nog nauwelijks ontgonnen terrein, dus er
moet echt iets ‘from scratch’ ontwikkeld worden. Er is weinig vakdidactische literatuur over dit specifieke onderwerp. Ik zal het onderwerp daarom in eerste instantie bekijken vanuit de hoek van burgerschapsvorming. Daarna zal blijken hoe het ook aansluit bij het schoolvak Nederlands en met name de toekomst van het schoolvak Nederlands.
2.1 Burgerschapsvorming
Burgerschapsvorming kreeg een opleving in aandacht toen de inspectie in 2016
constateerde dat scholen te weinig aandacht besteden aan burgerschapsvorming (Inspectie van het Onderwijs, 2016) en bij het grote publiek toen kabinet Rutte-III in 2017 aankondigde scholieren te willen verplichten het Wilhelmus te leren en de Tweede Kamer en het
Rijksmuseum te bezoeken (zie bijvoorbeeld De Vries, 2017). Burgerschapsvorming is echter al veel langer, en in veel bredere zin, onderdeel van het onderwijs.
In 2005 werd er een wet aangenomen waarin staat dat scholen aandacht moeten besteden aan ‘actief burgerschap en sociale integratie’, oftewel burgerschapsvorming. Het SLO publiceerde daarop in 2006 een verkennende nota (Bron, 2006). Algemeen directeur Albertjan Peters stelt daar dat burgerschapsvorming niet iets totaal nieuws is: “Het onderwerp is nauw verbonden met het algemene doel van het onderwijs waar SLO haar bijdrage aan levert: jongeren in staat stellen deel te nemen aan onze samenleving en hen de kans op een goede toekomst bieden.” (p. 5)
De wet schrijft dus voor dat scholen iets met burgerschap doen, maar de scholen worden vrijgelaten in de manier waarop. Een precieze definitie of inhoud van het begrip is er daarom niet. Als brede definitie houd ik de eerste zin van het artikel van Veugelers (2015) aan: “Onderwijs bereidt jongeren voor op het functioneren in de maatschappij. Dat heet tegenwoordig burgerschapsvorming.” (p. 1) Natuurlijk is dat een te brede definitie om mee te werken. Mijn invulling van het begrip met betrekking tot mijn ontwerp, zal ik onder meer baseren op de visie van mijn stageschool op burgerschapsvorming en publicaties over burgerschapsvorming in relatie tot het schoolvak Nederlands.
Burgerschapsvorming op het A. Roland Holst College
Burgerschapsvorming is een thema dat belangrijk is voor mijn stageschool, het A. Roland Holst College (ARHC) in Hilversum. Het ARHC is een brede school met zowel mavo, havo als vwo en telt ongeveer 1500 leerlingen, verdeeld over twee dicht bij elkaar liggende
(prachtige) gebouwen. Inhoudelijk profileert de school zich onder andere door aandacht te hebben voor burgerschapsvorming. Om dit speerpunt kracht bij te zetten is er een vakgroep burgerschap. In hun visie (niet openbaar beschikbaar) staat dat ze het als belangrijke taak zien om leerlingen goed voor te bereiden op hun rol in de maatschappij zodat ze betrokken
en verantwoordelijke burgers kunnen worden. Dit ligt in lijn met de opmerking van Peters van het SLO hierboven en de definitie van Veugelers. Het stimuleren van “een actieve, onderzoekende en kritische houding” krijgt daarom veel aandacht.
De ARHC-visie op burgerschap is gebaseerd op vijf thema’s: diversiteit, participatie, omgaan met controversiële onderwerpen, democratische rechtsstaat en informatie- en onderzoeksvaardigheden. Het onderwerp van alledaagse framing sluit aan bij dat laatste thema, informatie- en onderzoeksvaardigheden. Het leert leerlingen namelijk met een kritische blik naar aangeboden informatie te kijken. Omdat alledaagse framing aan de hand van cabaret wordt bekeken, zal het thema ‘controversiële onderwerpen’ ook af en toe aan bod komen, omdat cabaret niet zelden zulke onderwerpen behandeld.
2.2 Burgerschapsvorming bij Nederlands
Hoewel bij burgerschapsvorming al snel naar maatschappijleer of geschiedenis wordt gekeken, kan het ook bij Nederlands op tal van manieren vorm krijgen. Voorbeelden zijn het gebruiken van de actualiteit bij de lessen Nederlands (Hasselt & Knijff, 2015),
of een alternatieve benadering van het debat (Ravesloot et al., 2013). Aansluitend op
kritisch-democratisch burgerschap (Veugelers, 2015) kan dat ook kritisch lezen (of luisteren) zijn, en meer specifiek kritisch kijken naar wat een schrijver/spreker zegt en welke waarden en bedoelingen daaronder kunnen zitten. Theo Witte (Van Boxtel, 2016) stelt in een gesprek over burgerschapsvorming bij Nederlands het volgende: “En wat ik belangrijk vind voor burgerschapsvorming ontbreekt in de eindtermen en examenprogramma’s, zoals hogere denkvaardigheden en kennis over hoe communicatie werkt (bijvoorbeeld het fenomeen “framing”) en hoe je die kennis in kunt zetten bij het lezen, schrijven of spreken.” (p. 6) Framing is dus bij uitstek een onderwerp waarin Nederlands en burgerschapsvorming gekoppeld kunnen worden.
Zijdelings is dat onderwerp al wel aanwezig in de eindtermen van havo en vwo (examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo ,z.d.). Het examenprogramma havo/vwo vermeldt bij leesvaardigheid: ‘De kandidaat kan (...) conclusies trekken met
betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur’. Dit staat ook in
uitgebreidere vorm in het referentiekader taal (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). In het domein luisteren staat voor niveau 3F (eind havo): De leerling ‘kan conclusies trekken over intenties, opvattingen, gevoelens, stemming en toon van de spreker(s). Kan de bedoeling van de spreker(s) verwoorden als ook de verbale en non-verbale middelen die gebruikt zijn om dit doel te bereiken [sic].’ (p. 34) Op het eindexamen blijft dit vaak beperkt tot een enkele vraag, maar in het licht van burgerschapsvorming kan een dergelijk onderdeel een veel grotere plaats bij het schoolvak innemen. Het kan dan ook behelzen dat leerlingen zich bewust worden van de manieren waarop die intenties,
opvattingen en gevoelens in een tekst verpakt kunnen zitten en dat leerlingen leren hier kritisch op te reflecteren (wat ik daar precies onder vesta, vermeld ik in hoofdstuk 4).
2.3 Taalbeschouwing bij Nederlands
Lessen rondom het thema ‘alledaagse framing’ vallen onder het onderwerp
taalbeschouwing. Van Gelderen definieert taalbeschouwingsonderwijs als volgt: “In taalbeschouwingsonderwijs wordt leerlingen geleerd op een systematische wijze talige verschijnselen -formeel, semantisch of pragmatisch- te onderzoeken; ze leren hierbij met taal over taal te spreken en met behulp hiervan conclusies te trekken over het eigen of andermans taalgebruik.” (Geciteerd in Bonset & Hoogeveen, 2010, p. 13). In het geval van alledaagse framing gaat het dan om het pragmatische perspectief, dat zich “richt zich op de functies van woorden, zinnen of teksten in concrete taalgebruiksituaties”. (p.13) Het gaat namelijk om de manier waarop die woorden, zinnen en teksten (al dan niet bewust) gebruikt worden om een kijk op iets uit te drukken en/of over te brengen.
Taalbeschouwing is een heel breed onderwerp dat in nauwere zin al wel plaats heeft in het huidige schoolvak Nederlands. Het gaat dan vooral om het traditioneel grammatica-onderwijs, zoals zinsontleding en spelling (Bonset & Hoogeveen, 2010, Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Van Gelderen (aangehaald in Bonset en Hoogeveen, 2010) noemt drie bredere functies van taalbeschouwingsonderwijs: het vergroten van taalvaardigheid, het ondersteunen vreemde talenonderwijs en het aanbrengen taalculturele kennis. Het thema alledaagse framing sluit op geen van die functies direct aan. Ik zal later toelichten welke functie het thema mijns inziens wel heeft.
Bredere aandacht voor taalbeschouwing wordt gegeven in het lesboek Taalkunde
voor de tweede fase van het vwo (Hulshof et al., 2006), waarin onder meer ‘taal en
communicatie’ en ‘pragmatiek’ aan de orde komen. Framing krijgt ook hier geen directe aandacht. Wel wordt de leerlingen iets geleerd over metaforen en conceptuele systemen, waarin ook even de vormende werking van die metaforen wordt aangegeven. ‘In die zin is DISCUSSIE IS OORLOG een metafoor waar we in deze cultuur naar leven; de patronen die tijdens een discussie ontstaan, worden erdoor vormgegeven.’ (p. 168) Dieper wordt hier niet op ingegaan.
Het pragmatische perspectief van alledaagse framing is in de Neerlandistiek echter zeker onderdeel van taalbeschouwing (zie bijvoorbeeld Theo Witte in Van Boxtel, 2016), maar komt in het schoolvak Nederlands dus nauwelijks expliciet aan de orde. Het heeft mijns inziens ook nog een andere functie naast de door Van Gelderen genoemde functies: namelijk burgerschapsvorming.
Dat het geen raar idee is om een dergelijke invalshoek van taalbeschouwing een plaats binnen het schoolvak te geven Nederlands verdient, blijkt - behalve uit Wittes pleidooi - ook uit de grote opdrachten die op curriculum.nu (2019) geformleerd worden. De term ‘taalbeschouwing’ wordt weliswaar niet gebezigd, maar inhoudelijk gaat het daar wel om. Dat geldt vooral voor grote opdracht 5, ‘De competente taalgebruiker zet taal in bij het kritisch verwerken van (digitale) informatie’. Hierin staat onder meer: “Ook verkrijgen ze steeds meer inzicht in talige, visuele en retorische middelen, die worden ingezet om communicatieve doelen te bereiken, bijvoorbeeld om de ontvanger te overtuigen of te manipuleren. Dat doen leerlingen door teksten en taalgebruik van zichzelf en dat van anderen te analyseren en hierop met elkaar en de leraar te reflecteren.” (p. 9)
2.4 (Alledaagse) framing
In dit ontwerp wil ik dus aan de slag gaan met ‘alledaagse framing’. De belangrijkste assumptie daarbij is dat taal niet neutraal is. Taal reflecteert en beïnvloedt hoe we ergens naar kijken. De Bruijn schrijft in zijn boek over framing: “In taal kan een normatieve opvatting of een oordeel verborgen zitten - dus maakt het hoe hoe we iets noemen.” (De Bruijn, 2011, p. 13) Framing is dan de manier waarop die opvatting of dat oordeel in taal verpakt zit. Een frame, zo legt De Jong (z.d.) de definitie van George Lakoff uit, “een bril waardoor we bepaalde informatie wel zien en andere juist niet. (...) wie een frame gebruikt, probeert via woorden, en de beelden en gevoelens die ze oproepen, de manier waarop anderen naar de werkelijkheid te beïnvloeden.”
Framing heeft vaak een politieke lading, zoals in het boek van De Bruijn, dat gaat over ‘de macht van taal in de politiek’. Er wordt dan vanuit gegaan dat frames doelbewust worden ingezet om interpretatie te sturen. Framing komt echter niet louter het politieke domein voor. Zoals ook De Jong (z.d.) schrijft: “Het zijn beslist niet alleen politici die frames gebruiken. Iedereen framet bewust of onbewust.” Met andere woorden: iedereen die zich ergens over uitlaat, kiest zijn woorden (en stijlfiguren, intonatie etc.) op basis van zijn eigen opvattingen. Bewust of onbewust schemert een opvatting door in het taalgebruik en kan dat taalgebruik op zijn beurt weer andermans opvattingen sturen.
Omdat het doel van mijn ontwerp niet is om leerlingen over specifieke politieke frames te leren, maar om - een stap eerder - bewustzijn bij te brengen dat taal op deze manier kan werken en ze de kans te geven hier kritisch op te reflecteren (wat ik daar precies onder vesta, werk ik uit in hoofdstuk 4), heb ik ervoor gekozen om te spreken over
‘alledaagse framing’. Ik wil me daarmee onderscheiden van van de puur politieke en doelbewuste framing, maar dus aandacht besteden aan de meer algemenere manier waarop taalgebruik de manier van kijken reflecteert en beïnvloedt.
Die alledaagse framing gaan we dus behandelen aan de hand van
cabaretfragmenten. Veel cabaret gaat wel over maatschappelijke onderwerpen, maar heeft niet als (voornaamste) doel om de luisteraar ergens van te overtuigen, het voornaamste doel is immers het maken van een grap. Toch zit ook hier de opvatting van de cabaretier wel in het taalgebruik verpakt. Onder taalgebruik reken ik dan niet alleen woordkeus, maar ook bijvoorbeeld intonatie en het gebruik van bepaalde stijlfiguren (zoals de hyperbool of het eufemisme) in de teksten (grappen) van cabaretiers.
(Vak)didactische literatuur over het lesgeven over framing of aanverwante onderwerpen bestaat voor zover bij mij bekend nog niet. Wat nog het meest in de buurt komt, is het thema ‘multiperspectiviteit’ bij geschiedenis (zie bijvoorbeeld Erogluer et al., 2009). Het gaat hier echter in een meer bredere zin om het informatie vertellen van
informatie uit een bepaald perspectief en niet, zoals in mijn ontwerp, over het taalgebruik. Ik zal dus op basis van het bovenstaande (en ontwerpregels die ik straks opstel) zelf iets ontwikkelen.
2.5 Cabaret bij Nederlands
In mijn ontwerp ga ik dus alledaagse framing behandelen aan de hand van cabaret. Een eenduidige definitie van cabaret is er niet (zie bijvoorbeeld Zijp, 2014). Soms wordt er het onderscheid gemaakt tussen cabaret en stand-up comedy (zie bijvoorbeeld Gortzak, 2017), waarbij stand-up comedy dan meer om de grap zou draaien, en cabaret meer geëngageerd zou zijn en ook zou draaien om de verhaallijn. Voor deze lessenserie is dit kunstmatige onderscheid niet zinvol.
Het heeft twee redenen dat ik cabaret wil gebruiken. Ten eerste omdat het een creatieve vorm van taal is, die dicht bij de belevingswereld van leerlingen staat en daarmee een welkome afwisseling is met de gebruikelijke zakelijke teksten. Ten tweede omdat het regelmatig (maar niet altijd) maatschappelijke onderwerpen aansnijdt, waardoor er snel alledaagse framing plaatsvindt. Met dat doel is het niet zinvol in te gaan op de precieze definitie en kenmerken van het genre cabaret. Ik houd me bij die simpele constatering dat cabaret in de eerste plaats een vorm van theater is waarin een cabaretier op het podium een verhaal vertelt met als voornaamste doel grappig te zijn, maar hierbij vaak op al dan niet kritische wijze maatschappelijke onderwerpen behandeld. De te gebruiken fragmenten zal ik uitkiezen op basis van bruikbaarheid en online beschikbaarheid.
Helemaal nieuw is het idee van het gebruiken van cabaret bij Nederlands zeker niet. Zo bestaat er de website cabaretbijnederlands.com, ontstaan uit een afstudeerproject van docent Hiske Schipper. Ze schrijft: “Met cabaret kun je als docent je lessen aanvullen, bijvoorbeeld door de les te beginnen met een fragment als aandachtrichter of appetizer. Hiermee kun je lesdoelen, maar ook de inhoud van de les zichtbaar maken en de lesstof betekenis geven.” (Schipper, z.d.)
Bakker en Ravesloot (2014) stellen in Levende Talen Magazine dat cabaret zelfs nog meer kan zijn dan een leuk tussendoortje of een manier om aandacht te besteden aan meer voor de hand liggende onderwerpen als taalfouten verbeteren en argumentatie herkennen. Het kan juist worden gebruikt voor een (typisch burgerschapsonderwerp) als kritisch
denken. Ze geven twee lesvoorbeelden en schrijven bijvoorbeeld: “We denken dat niet alleen schrijvers, maar juist ook cabaretiers mensen aan het denken kunnen zetten over de zin en onzin van heersende normen en waarden, over tolerantie en vrijheid van
meningsuiting.” (p. 13) Kijken naar alledaagse framing sluit daar mijns inziens mooi bij aan. Bovendien is het gebruik van cabaretfragmenten (in plaats van bijvoorbeeld
televisiedebatten of politieke nieuwsartikelen) een mooie keuze in het licht van grote opdracht 7 van curriculum.nu (2019), ‘Experimenteren met taal en vormen van taal
stimuleert het zelfvertrouwen en plezier in taal’. Deze grote opdracht stelt dat het belangrijk is leerlingen ook in aanraking te laten komen met creatief taalgebruik, waarvan cabaret natuurlijk een mooi voorbeeld is. “Door in aanraking te komen met creatieve vormen van taal, hierover in gesprek gaan en zelf te creëren, werken leerlingen aan culturele kennis en expressie.” (p. 11)
3. Empirische verkenning
Het idee om bij Nederlands een onderwerp als alledaagse framing te behandelen, waarbij ook cabaret aan bod komt, komt in de eerste plaats voort uit de wens iets ‘leuks’ te doen met Nederlands, om een keer iets anders te doen dan leesvaardigheid en te laten zien dat het vak veel breder is dan dat. Die wens komt voort uit de constatering dat veel leerlingen Nederlands geen leuk vak vinden. De resultaten van het onderzoek van Prinsen et al. (2018) liegen er niet om: ‘De meeste leerlingen vinden het vak Nederlands saai, niet leuk en ook niet interessant.’ (p. 29).
Precies dat heb ik veelvuldig gemerkt in de klassen waar ik les geef. Omdat ik het ontwerp wil richten op 3 vwo, heb ik mijn leerlingen in die klassen gevraagd een korte enquête in te vullen over hun mening over het schoolvak Nederlands. Ik vroeg al mijn leerlingen in die klassen de enquête in te vullen (44 leerlingen, verdeeld over twee klassen), maar stelde het niet verplicht. 29 leerlingen (verdeeld over beide klassen) vulden de
enquête in. Ook hier geven leerlingen ondubbelzinnig aan dat ze het vak niet leuk en niet interessant te vinden en zeker niet leuker dan hun meeste andere vakken (zie figuur 1). Op de stelling ‘Nederlands is leuk’ antwoordde iedereen ofwel ‘helemaal niet mee eens’ of ‘niet mee eens’, datzelfde geldt voor de stelling ‘Ik vind Nederlands leuker dan mijn meeste andere vakken’ en op drie antwoorden na ook voor de stelling ‘Nederlands is interessant’. Opvallend is dat de meeste leerlingen wel aangeven het vak nuttig te vinden en er iets te leren.
Figuur 1: antwoorden van 29 leerlingen uit twee 3-vwo-klassen op het ARHC.
Om erachter te komen wat docenten Nederlands op mijn stageschool al doen met
burgerschapsvorming, framing en cabaret, heb ik ze per mail een korte vragenlijst gestuurd. Ik stel daar in de vraag of ze wel iets met cabaret, burgerschapsvorming en taalbeschouwing doen bij Nederlands (te beantwoorden met ja/nee) en vervolgens de open vraag waarom niet danwel op welke manier wel. De precieze vragen staan in bijlage 1. In het geval van taalbeschouwing heb ik ervoor gekozen niet over de term ‘taalbeschouwing’ te spreken omdat dat zo’n brede categorie waardoor de kans groot is dat iedereen er iets anders onder verstaat. In plaats daarvan heb ik de vraag iets meer in mijn beoogde richting gelegd en ze de volgende omschrijving van curriculum.nu voorgelegd: “inzicht in talige, visuele en
retorische middelen, die worden ingezet om communicatieve doelen te bereiken, bijvoorbeeld om de ontvanger te overtuigen of te manipuleren”.
Op de vragenlijst kreeg ik antwoord van zeven docenten Nederlands (2 mannen, 5 vrouwen) die op één na allemaal lesgeven in de onderbouw, met name op havo en vwo, maar sommige ook op mavo. De precieze antwoorden staan in de bijlage. Op de eerste vraag, over het gebruik van cabaret bij Nederlands, is de algehele teneur is dat docenten cabaretfragmenten nauwelijks gebruiken (van ‘nooit’ tot ‘een paar keer’). Eén docent geeft aan niet te weten waar te moeten zoeken, een ander dat de fragmenten te lastig zijn voor de ‘doelgroep’. De docenten die het wel gebruiken, gebruiken het met name ‘voor de leuk’ of ter introductie of ondersteuning van een bepaald onderwerp. “Als luchtig intermezzo ter bevordering van de goede smaak” zegt een docent bijvoorbeeld. Samenvattend sluit het aan bij de constatering van Bakker en Ravesloot (2014) dat cabaret vooral als tussendoortje gebruikt wordt en niet voor meer diepere leerdoelen.
De antwoorden op de tweede vraag, over burgerschapsvorming bij Nederlands, reageren de meeste docenten dat ze er wel degelijk aandacht aan besteden, maar vaak op impliciete wijze. Meestal zit dat in de keuze van de onderwerpen van bijvoorbeeld
leesvaardigheidsteksten, fictieteksten of debat. Ook samenwerken, het vormen van een mening en samenwerken worden genoemd.
Op de derde vraag, waarin ik vroeg naar het ontwikkelen van “inzicht in talige, visuele en retorische middelen, die worden ingezet om communicatieve doelen te bereiken,
bijvoorbeeld om de ontvanger te overtuigen of te manipuleren” kreeg ik de minst concrete antwoorden. Het lijkt erop dat docenten het lastig vinden zich er iets bij voor te stellen (de vraagstelling schiet daarin wellicht ook tekort). Eén docent schrijft niet te weten waar ze aan zou moeten denken, een ander zegt kortweg zich daar wel mee bezig te houden, “maar niet per se uitgedacht”. Twee andere docenten geven aan dat dergelijke onderwerpen bij het schrijven/houden van een betoog en bij debatteren aan de orde komen. Voor alle
antwoorden geldt dat het vooral op een indirecte manier aan bod komt. Eén docent echter geeft wel duidelijk aan dat hij het “heel belangrijk [vindt] dat leerlingen leren dat er
middelen zijn (uiterlijk, tekstueel) om een lezer te beïnvloeden”. Hij geeft zelfs aan dat er een lessenserie voor is ontwikkeld in de bovenbouw. Bij navraag blijkt het niet echt om een lessenserie te gaan, maar “een college over de wetenschap achter schrijven en spreken, waarbij onder meer framing aan de orde komt”, voor vwo 6.
Bovenstaande resultaten van mijn empirische verkenning samenvattend, kan ik stellen dat het in mijn vwo-3-klassen inderdaad zo is dat leerlingen het vak Nederlands niet leuk of interessant vinden. De wens om daar iets aan te doen is daarmee gerechtvaardigd. Het is bovendien interessant om een concreet ontwerp te maken in de richting van
opdracht 5 van curriculum.nu, omdat veel docenten op mijn stageschool daar nog weinig concreet mee bezig zijn of überhaupt niet weten wat ze zich er bij moeten voorstellen. De koppeling met burgerschapsvorming is daarin een mooie, omdat burgerschapsvorming bij vrijwel alle docenten Nederlands uit mijn empirische verkenning impliciet aan bod komt, maar vaak als ‘bijeffect’ van een ander te behandelen onderdeel. Kortom, mijn voornemen om een lessenserie te ontwikkelen rondom alledaagse framing is nieuw en voegt iets toe
aan wat er al gedaan wordt met Nederlands op mijn stageschool, en sluit tegelijkertijd aan bij de bestaande praktijk om burgerschapsvorming in de lessen te betrekken.
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Op basis van bovenstaande theoretische en empirische verkenning zal ik een
ontwerphypothese en ontwerpregels formuleren. Een korte opmerking is daarbij op zijn plaats. Mijn ontwerp komt in de eerste plaats voort uit een wens (namelijk om aandacht te besteden aan alledaagse framing en iets met cabaret te doen) en niet uit een in de literatuur beschreven probleem. Omdat er niet een concreet probleem is, biedt de literatuur ook weinig houvast wat betreft mogelijke oplossingen. Het probleem is met name dat er (voor zover bij mij bekend) geen vakdidactische ideeën of concrete lesontwerpen bestaan over de behandeling van alledaagse framing bij Nederlands. Mijn ontwerpregels komen dan ook niet voort uit die hoek, maar uit de hoek van burgerschapsvorming bij Nederlands (zoals ook in het theoretisch kader).
4.1 Ontwerphypothese
Als leerlingen een lessenserie volgen van vier lessen waarin aan de hand van
cabaretfragmenten (X1) over actuele onderwerpen met maatschappelijke relevantie (X2) aandacht besteed wordt aan alledaagse framing (X3) waarbij er aandacht is voor het burgerschapsonderwerp kritisch denken (X4) en ruimte is voor samenwerkend leren (X5) dan verwacht ik dat leerlingen zich bewust zijn van het feit dat elke vorm van communicatie (of een cabaretfragment in het bijzonder) een bepaalde onderliggende boodschap in zich draagt (Y1), kunnen ze hierop kritisch reflecteren (Y2) en zijn ze positief over de behandeling van dit onderwerp bij Nederlands (Y3).
Voor ik de ontwerpregels formuleer, zal ik toelichten wat ik in dezen met ‘kritisch denken’ en ‘kritisch reflecteren’ bedoel. Met kritisch denken bedoel ik de vaardigheid om informatie niet aan te nemen voor wat het is, maar als het ware onder een vergrootglas te leggen. In dit geval gaat het er dan om om bepaald taalgebruik niet voor ‘neutraal’ aan te nemen, maar na te gaan waarom het gebruikte taalgebruik gebezigd wordt en wat daarvan de effecten zijn. Kritisch reflecteren is dat kritisch denken expliciet maken, bijvoorbeeld door te benoemen wat dat taalgebruik is en welk doel of welke mening dat taalgebruik in zich meedraagt. Kritisch denken en reflecteren sluiten daarmee direct aan op op de
burgerschapsdoelen van het Roland Holst College, de doelen die op curriculum.nu geformuleerd worden en in mindere mate de eindtermen voor havo en vwo, zoals besproken in hoofdstuk 2.
4.2 Ontwerpregels
X1: het gebruik van cabaretfragmenten
Als leerlingen in de lessen cabaretfragmenten bekijken, krijgen ze de kans kritisch te reflecteren op het gebezigde taalgebruik en ervaren ze les als positiever.
Het gebruik van cabaretfragmenten is niet alleen een wens van mij, maar wordt ook vanuit de literatuur aangeraden. Schipper (z.d.) wijst op de mogelijkheden van cabaret, en Bakker en Ravesloot (2014) geven concreet aan dat cabaret goed gebruikt kan worden om kritisch
denken te bevorderen. Op curriculum.nu (2019) wordt aandacht gevraagd voor “creatieve vormen van taal” (p. 11), waar cabaret ook een vorm van is.
Uit de empirische verkenning bleek bovendien dat veel docenten van mijn
stageschool wel cabaretfragmenten (willen) gebruiken, - onder meer omdat het zien als een ‘leuk’ onderdeel - maar dat (nog) niet op een systematische wijze doen.
X2: het behandelen van actuele onderwerpen met maatschappelijke relevantie
Als leerlingen zich bezig houden met actuele onderwerpen met maatschappelijke relevantie, kunnen ze werken aan burgerschapsvorming.
Het behandelen van actuele en maatschappelijke onderwerpen, biedt aanknopingspunten om met burgerschapsvorming aan de slag te gaan (Hasselt & Knijff, 2015).
X3: alledaagse framing
Als leerlingen in de les bezig gaan met alledaagse framing, worden ze zich bewust van het feit dat het bestaat en leren ze daarop kritisch reflecteren.
(Alledaagse) framing vindt overal plaats (De Bruijn, 2011). Het is belangrijk daar, in het licht van burgerschapsvorming, bij Nederlands aandacht aan te besteden (Witte in Boxtel, 2016). Het past ook binnen het beeld van de toekomst van het vak Nederlands (curriculum.nu, 2019)
X4: kritisch denken
Als leerlingen aangesproken worden op hun vermogen om kritisch te denken, draagt dat bij aan burgerschapsvorming.
Kritisch denken is een belangrijk onderdeel in burgerschapsvorming (vakgroep burgerschap ARHC) en bij Nederlands (curriculum.nu, 2019). In mindere mate is het ook opgenomen in de eindtermen van havo en vwo (examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo, z.d.).
X5: samenwerkend leren
Als leerlingen regelmatig samen moeten werken in opdrachten, krijgen ze de kans kritisch te reflecteren.
Deze laatste ontwerpregel is nog niet expliciet in het theoretisch kader aan bod gekomen, maar vloeit daar wel logischerwijs uit voort. Samenwerkend leren kan helpen bij samen denken (Guérin, 2014). Het dwingt leerlingen namelijk om hun standpunt of denkproces hardop te formuleren en te beargumenteren voor hun medeleerlingen, die op hun beurt daar kritisch naar kijken en “met tegenargumenten komen of aanvullingen doen” (Guérin, 2014). Op deze manier worden ze niet alleen gedwongen om kritisch te denken, maar ook om dat kritisch denken expliciet te maken.
5. Opzet en methoden voor valideringsonderzoek
De validering van dit ontwerp zal bestaan uit twee delen. De eerste validering vindt plaats voor ik het daadwerkelijke ontwerp heb gemaakt. Met behulp van een focusgroep van docenten Nederlands, ga ik na of de geformuleerde ontwerpregels aansluiten bij de ontwerphypothese. Hoe die focusgroep er precies uitzag, welke vragen ik stelde en wat de uitkomsten waren, is te lezen in hoofdstuk 6.
Daarnaast wilde ik in eerste instantie ook in mijn eerste validering een focusgroep van leerlingen betrekken, die ik zou vragen of ze dachten dat mijn globale plan zou werken voor de doelen die ik had en wat ik daarin wel en niet zou moeten toevoegen. Wegens drukte op mijn stageschool bleek dat niet mogelijk. Daarom heb ik een groep leerlingen betrokken in een vroege fase van de tweede validering. Deze tweede validering ging over de eerste les uit de serie, waardoor ik leerlingen alsnog kon vragen wat zij dachten dat ik in de verdere lessen uit het ontwerp wel en niet moest toevoegen om tot mijn doelen te komen. Hierdoor heb ik in mijn ontwerp alsnog rekening kunnen houden met de feedback die ik van de leerlingen gekregen had. Hoe die focusgroep er precies uitzag, staat in hoofdstuk 8.2.
De tweede validering vindt plaats nadat ik de lessen heb ontworpen. Hier ga ik kijken of de uitgewerkte lessen goed aansluiten bij de ontwerpregels en zo ook op de
geformuleerde doelen. Deze tweede validering doe ik ten eerste met leerlingen. Ik voer de eerste les uit de lessenserie uit in mijn vwo-3-klas en vraag leerlingen vervolgens wat ze ervan vonden. Hoe die focusgroep er precies uitzag, staat in hoofdstuk 8.2.
Daarnaast kom ik ook terug bij een aantal docenten die hebben bijgedragen aan de focusgroep voor de eerste validering. Het is wegens drukte rond het einde van het
schooljaar niet mogelijk om opnieuw een focusgroep te organiseren, maar wel kan ik de docenten per mail op de hoogte brengen van de ontwerpen en vragen of zij denken dat het ontwerp aansluit bij de ontwerpregels en doelen. De resultaten daarvan bespreek ik in 8.1.
6. Resultaten eerste validering
In de eerste validering heb ik de hiervoor opgestelde ontwerpregels gevalideerd. Ik heb dat gedaan aan de hand van een focusgroep met docenten Nederlands uit mijn sectie. De focusgroep vond plaats op dinsdag 14 mei na afloop van de sectievergadering. Tijdens de sectievergadering kreeg ik de gelegenheid kort mijn bezigheden voor Educatief Ontwerpen toe te lichten en te vragen wie tijd en zin had om na afloop met mij daarover te praten. Uiteindelijk bestond de groep uit vijf docenten (twee vrouwen, drie mannen), die op dit moment lesgeven in vwo onderbouw (2x), vwo bovenbouw (2x) en havo bovenbouw (2x)2.
Voor alle docenten had ik een hand-out gemaakt, aan de hand waarvan ik eerst mijn theoretisch kader uitlegde, doelen en ontwerpregels uitlegde en wat ik van de docenten nodig had (zie bijlage 2). Daarna leidde ik het gesprek aan de hand van een voor mijzelf opgestelde gespreksagenda (zie bijlage 3). Ik zorgde ervoor dat alles aan bod kwam, maar hield de touwtjes niet te strak in handen, zodat er wel een gesprek kon ontstaan. Ik maakte geen aantekeningen, maar nam het gesprek (met toestemming) op via een voicerecorder op mijn telefoon. Het gesprek verliep goed. De docenten waren enthousiast over mijn ontwerp en hadden goede tips, opmerkingen en aanmerkingen. Voor een uitgebreid verslag van het gesprek, zie bijlage 4.
Over het algemeen waren de docenten enthousiast. Ze vonden framing een leuk en belangrijk onderwerp en waren het eens met de opgestelde ontwerpregels. Bij elk van de ontwerpregels kwamen ze met bruikbare tips om het in te vullen. Ik zal de belangrijkste uitkomsten hier puntsgewijs weergeven.
● Leerlingen vinden stijlfiguren als ironie en cynisme heel erg moeilijk. Bij het kiezen van cabaretfragmenten is het aan te raden om ‘makkelijk’ cabaret te kiezen, waarin duidelijk is wat er gebeurt en ironie er dik bovenop ligt.
● Bij het kiezen van actuele onderwerpen is het verstandig onderwerpen te kiezen waar leerlingen al iets vanaf weten. Het is ook verstandig op te passen met gevoelige onderwerpen.
● Voor de behandeling van framing is het aan te raden te beginnen bij de basis, met hele simpele en alledaagse voorbeelden, voordat we verder gaan naar meer complexe situaties als cabaret.
● Hoewel het niet de bedoeling is heel theoretisch lessen te ontwerpen, is het wel verstandig er iets van theorie aan te koppelen. Dat geeft kader aan de opdrachten en maakt voor leerlingen de relevantie duidelijk.
● Kritisch denken zit eigenlijk per definitie al besloten in opdrachten waar framing aan de orde komt. Een voorbeeld is het bespreken van de gevoelswaarde van woorden. ● Een idee om samenwerkend leren vorm te geven is om leerlingen zelf iets te laten
maken of te laten doen uit verschillende perspectieven.
● Het is aan te raden een heldere structuur in de lessen aan te brengen en duidelijk aan te geven wat er aan het einde van de les en van de lessenreeks bereikt en gedaan moet zijn.
● Het is handig bij andere vakken, zoals maatschappijleer en WON3, te checken wat zij
al doen met dergelijke framing, om daar eventueel bij aan te sluiten.
In mijn ontwerpnotitie gaf ik aan ook voor deze eerste validering leerlingen te raadplegen. Dit bleek qua tijd helaas niet mogelijk, daarom heb ik ervoor gekozen de leerlingen pas bij de tweede validering te betrekken.
3 Wetenschaps Oriëntatie Nederland, een vak waarbij onderzoekend leren en leren onderzoeken
7. Het prototype
In de ontwerphypothese formuleerde ik drie doelen. De eerste twee doelen, dat leerlingen zich bewust worden van alledaagse framing (Y1) en daarop kritisch kunnen reflecteren (Y2) moeten bereikt worden in de loop van de lessenserie van vier lessen. Het derde doel, dat de leerlingen positief zijn over de behandeling van het onderwerp bij Nederlands (Y3) zit
idealiter door de hele serie verweven.
De globale doelen van de ontwerphypothese heb ik uitgewerkt in een serie van vier lessen. Ik ben daarbij uitgegaan van de opgestelde ontwerpregels en de feedback die ik heb gekregen in de eerste validering met docenten en het gesprek met mijn leerlingen in vwo 3. Ik ben daarbij uitgegaan van een lesduur van 65 minuten, omdat dat op mijn stageschool de lesduur is. De precieze uitwerkingen van de lessen, inclusief lesplannen en materiaal, zijn te vinden in bijlage 5. Hier zal ik elke les kort samenvatten.
7.1 Les 1: Woordkeuze doet ertoe
De eerste les uit de serie draait om de bewustwording van het feit dat woordkeuze ertoe doet en dat er een verschil zit tussen wat er expliciet gezegd wordt en impliciet blijkt. De les begint met een aantal voorbeeldzinnen waarbij leerlingen tussen twee manieren van verwoorden moeten kiezen (bijvoorbeeld ‘Je bent een slechte voetballer’ of ‘Je hebt vast andere talenten’) en vervolgens uit moet leggen waarom. Hier begint al het bewustzijn dat je dezelfde boodschap op meerdere manieren kunt brengen en dat woordkeuze ertoe doet.
Vervolgens krijgen de leerlingen een situatie geschetst waarbij er iets gebeurd is (een jongen wipte op zijn stoel, viel op de grond en maakte hierbij de vloer stuk) en twee
verschillende leraren hierover een mail sturen naar de rector. Beide leraren vertellen hetzelfde verhaal, met dezelfde feiten, maar gebruiken heel andere woorden. De ene zegt bijvoorbeeld dat de stoel ‘op de grond terecht kwam’ en de andere dat de stoel ‘met een klap op de vloer donderde’. Vervolgens beantwoorden de leerlingen vragen als ‘Wat zou docent 1/docent 2 van de leerling vinden?’ en ‘Wat denk je dat de rector doet naar aanleiding van mail 1/mail 2?’ Hierbij ontdekken de leerlingen dat zelfs als de informatie hetzelfde is, het woordgebruik heel veel kan weggeven over wat iemand vindt en de verschillende bewoordingen zelfs verschillende consequenties kunnen hebben. Ik ga daar tijdens de klassikale bespreking van de opdracht ook uitgebreid op in en leg daarbij meteen het verschil uit tussen de termen ‘expliciet’ en ‘impliciet’.
Daarna gaan leerlingen dit zelf toepassen. Ze lezen een tekst over een actueel onderwerp (het ingrijpen van de Chinese overheid in een game) en maken hier vervolgens een eigen tekstje van, waarin ze impliciet een duidelijke mening laten blijken. Welke mening dat is, hangt af van de rol die ze van mij toebedeeld krijgen. Dat doen ze in tweetallen, zodat ze met elkaar kunnen overleggen. Wanneer ze daar klaar mee zijn, wisselen ze de
herschreven teksten uit met een ander tweetal. Ze bekijken deze nieuwe tekst en proberen te achterhalen wat de mening was en uit welke woorden dat blijkt. Hier maken de leerlingen dus al een begin met het kritisch reflecteren op de tekst.
7.2 Les 2: Taalgebruik heeft grote invloed
Waar de leerlingen zich er de vorige les al van bewust zijn geworden dat uit taalgebruik een bepaalde mening in zich kan hebben en de lezer een bepaalde kant op kan duwen,
ontdekken de leerlingen deze les nog meer dat taalgebruik onbewust grote invloed kan hebben.
We beginnen met het nadoen van een experiment dat De Bruijn (2011) noemt in zijn boek over framing. De leerlingen worden in twee groepen gedeeld. Beide krijgen ze
hetzelfde filmpje te van een autobotsing en moeten ze (via Mentimeter) doorgeven hoe hard ze denken dat de ene auto reed. Het verschil tussen beide groepen dat er bij de ene groep gesproken wordt van twee auto’s die ‘botsen’ en bij de andere van twee auto’s die ‘op elkaar knallen’. Daarna rekenen we samen het gemiddelde antwoord uit. Als de resultaten hetzelfde zijn als het originele onderzoek, geeft de tweede groep een hoger getal (als dat niet zo is, benoem ik dat). Daarna bedenken leerlingen (eerst voor zichzelf en dan klassikaal) hoe dat kan: omdat ‘op elkaar knallen’ erger klinkt dan ‘botsen’. Aan de hand hiervan leg ik de leerlingen het verschil uit tussen de denotatie en connotatie van een woord en leren ze dat die connotatie veel kan doen.
Vervolgens vertel ik leerlingen over een ander onderzoek (ook door De Bruijn
aangehaald), waarbij proefpersonen misdaadcijfers van een fictieve stad bestuderen en een oplossing moeten noemen om de veiligheid te verbeteren. Bij de ene groep wordt misdaad een ‘roofdier’ genoemd, dat op de loer ligt, bij de andere groep is misdaad een ‘virus’, dat steeds meer wijken infecteert. Ik laat leerlingen via Mentimeter voorspellen of er een
verschil is tussen de groepen en wat dan en vertel daarna het antwoord: de eerste groep wil op jacht (dus strengere handhaving), de tweede groep wil de bron bestrijden (dus
bijvoorbeeld armoede aanpakken). We bespreken hoe dat zou kunnen. Vervolgens voorspellen leerlingen wat de deelnemers zeggen waarop ze hun antwoord hebben
gebaseerd. Dat resultaat bespreken we en verklaren we daarna ook samen: iedereen denkt zich alleen te baseren op de cijfers, blijkbaar hebben ze niet in de gaten hoe groot de invloed van die paar woorden zijn.
Met deze twee onderzoeken leren de leerlingen (en krijgen ze er bewijs voor) dat taalgebruik grote invloed kan hebben. Met die kennis lezen en bespreken ze in tweetallen aan de hand van een aantal vragen een artikel uit Onze Taal, dat gaat over het aanpassen van tekstbordjes in musea (bijvoorbeeld van ‘slaaf’ naar ‘slaaf gemaakten’). Dit is weer een actueel onderwerp, waardoor leerlingen zien dat het leeft. Ze gebruiken hierbij de geleerde begrippen ‘connotatie’ en ‘denotatie’ en bespreken de impact van taalgebruik (oftewel alledaagse framing). Ik laat de leerlingen dit vooral met zijn tweeën bespreken, maar biedt wel ondersteuning door mee te doen in het gesprek en na afloop een aantal vragen klassikaal te bespreken.
7.3 Les 3: ironie
In deze besteden we uitgebreid aandacht aan de stijlfiguur ironie. Uit de eerste validering bleek dat leerlingen vaak veel moeite hebben met dit stijlmiddel, terwijl juist ironie iets waarin iemand zijn mening kan laten doorschemeren en wat dus ingezet kan worden voor alledaagse framing.
We beginnen de les met een aantal duidelijke voorbeelden van ironie, zoals een leraar die zegt “Wat ben je weer lekker op tijd” als een leerling voor de zoveelste keer te laat binnenkomt. Leerlingen bedenken onder mijn begeleiding wat er eigenlijk bedoeld wordt, hoe ze dat weten en waarom dat dan niet gewoon gezegd wordt. Aan de hand daarvan leg ik uit wat ironie is en leg ik de koppeling met de vorige lessen. We kijken ook een kort filmpje over ironie.
Om leerlingen vertrouwd te maken met dit stijlmiddel, maken ze een korte opdracht hierover. Ze achterhalen de betekenis van ironische zinnen, verzinnen zelf ironische zinnen en bedenken welke ironie ze kennen van thuis of school. Ik begeleid de leerlingen daarbij door rond te lopen en waar nodig te helpen en door een paar voorbeelden na afloop te bespreken.
Vervolgens gaan leerlingen, net als in de eerste les, weer zelf iets maken. Ik maak groepjes van ongeveer vijf personen en deel een lijstje stellingen uit waarover ze met elkaar moeten discussiëren. Naar het idee van de in de focusgroep genoemde ‘denkhoeden’, krijgen leerlingen gekleurde papiertjes die bepalen hoe ze over de stelling moeten praten: met een groen papiertje in handen moeten ze de stelling verdedigen en dus ook hun woordgebruik daarop aanpassen en met een rood papiertje zijn ze tegen de stelling en moeten ze dat uit hun taalgebruik laten spreken. De leerlingen kiezen zelf een stelling (of meerdere stellingen) waarover de discussiëren en geven de papiertjes aan elkaar door. Als dat goed gaat, komt er een blauw papiertje bij. Met het blauwe papiertje in handen, mogen ze alleen maar ironisch praten. Op deze manier oefenen de leerlingen dus door middel van een groepsopdracht om hun woordgebruik aan te passen aan de mening die ze krijgen toebedeeld.
Ter afsluiting kijken we een cabaretfilmpje. Dat we dat pas in de derde les van de serie doen, is bewust. Uit de focusgroep bleek dat leerlingen dit vaak heel moeilijk vinden en het dus aan te raden was om uitgebreid bij de basis stil te staan. Nu lijken de leerlingen goed toegerust en getraind om een video te kijken waarin duidelijke ironie gebruikt wordt: ‘Ik heb een heel zwaar leven’ van Brigitte Kaandorp. Na het kijken bespreken we de ironie: waaruit blijkt dat het ironisch is en welke betekenis er misschien onder zit.
7.4 Les 4: de eindopdracht
De afgelopen lessen zijn leerlingen zich bewust geworden van de impact van taalgebruik, leerden ze de termen ‘impliciet’ en ‘expliciet’ en ‘connotatie’ en ‘denotatie’ en leerden ze ironie herkennen en gebruiken. Bovendien leerden ze kritisch stil te staan bij taalgebruik. Met die kennis en vaardigheden op zak, maken de leerlingen een creatieve eindopdracht. In groepjes kiezen ze zelf een onderwerp waarover ze een mening gaan verkondigen in een zelfgekozen medium (bijvoorbeeld een krantenartikel of een YouTube-video). De leerlingen
krijgen hierin veel vrijheid. Bij de opdracht hoort wel een kort verslag (één A4) waarin ze hun gemaakte keuzes toelichten aan de hand van de dingen die ze de afgelopen lessen hebben geleerd.
De laatste les van de serie zal dus bestaan uit het uitleggen van de opdracht en het op weg helpen van de leerlingen.
8. Resultaten tweede validering
8.1 Feedback van docentenDe tweede validering bestaat zoals voorgenomen uit feedback van zowel docenten als leerlingen, maar is wel wat minder uitgebreid dan ik had gewild. Wegens drukte op mijn stageschool (eindexamen, eind schooljaar etc.) bleek het niet mogelijk om op tijd een focusgroep te organiseren met de docenten die dat wilden. Omdat ik toch graag juist feedback van die docenten wilden die in de focusgroep van de eerste validering een belangrijke bijdrage hadden geleverd, heb ik besloten ze per mail te benaderen. Ik heb ze daarbij de tekst uit hoofdstuk 7 en bijlage 5 gemaild met de vraag of ze vonden dat mijn uiteindelijk lesontwerp aansloot bij de ontwerpregels en doelen, die ik uiteraard nog even herhaalde. Daarnaast gaf ik de gelegenheid andersoortige feedback te geven op de lesontwerpen. Ik kreeg respons van drie docenten. De reacties waren positief. Allemaal concludeerden ze dat de ontwerpregels duidelijk in het ontwerp naar voren kwamen. Een docent merkte wel op dat de ontwerpregel over de cabaretfragmenten (X1) is een beetje naar de achtergrond verdwenen, in vergelijking met wat het eerste plan was. Hij voegde eraan toe dat dat niet zorgt dat het minder waarschijnlijk is dat de doelen gehaald worden. Een andere docent merkte op dat samenwerkend weliswaar in alle naar voren komt, maar wel voornamelijk door leerlingen een opdracht in tweetallen te laten uitvoeren. Ze
suggereerde dat het misschien goed was wat meer na te denken over hoe de opdracht er uit kan zien dat samenwerking ook echt nodig is.
Naast de reacties op de ontwerpregels en doelen, kreeg ik nog een praktische tip om het ontwerp te verbeteren. Een docent zei dat het handig was als ik een beoordelingsformat maakte voor de eindopdracht en deze ook aan leerlingen gaf, zodat ze precies weten wat er van hen verwacht wordt.
8.2 Focusgroep met leerlingen
Daarnaast heb ik een deel van het lesontwerp (namelijk de eerste les) uitgeprobeerd met mijn vwo-3-klassen. Uit de klas heb ik een focusgroep samengesteld van vijf leerlingen, variërend in geslacht, relatie met mij en motivatie en prestatie voor het vak. Hen heb ik na afloop van de les een aantal vragen voorgelegd, waarbij ze waardevolle input hebben gegeven. Ik heb ervoor gekozen het gesprek niet direct te focussen op de ontwerpregels en doelen, omdat dat voor de leerlingen te abstract zou zijn (zeker als ze nog maar één les hadden meegemaakt), maar het globaler te houden. Een uitgebreid verslag van het gesprek, staat in bijlage 7.
Samengevat kan ik stellen dat de leerlingen heel positief waren over de les. Vooral de afwisseling met andere onderwerpen bij Nederlands (met name leesvaardigheid) werd erg gewaardeerd. Dit is een aanwijzing dat Y3 (leerlingen zijn positief onder de behandeling van dit onderwerp bij Nederlands) behaald kan worden met de lessenserie. Ze noemden het interessante onderwerp (X3) de actuele onderwerpen (X2) en dat ze samen iets mochten maken (X5) als belangrijkste redenen daarvoor. Of Y1 en Y2 (bewustzijn van bestaan van framing en hierop kritisch kunnen reflecteren) behaald zouden worden door een
lessenserie is voor leerlingen moeilijk in te schatten, en heb ik daarom achterwege gelaten. Datzelfde geldt voor de rol van X1 (gebruik van cabaret, was in deze les nog niet aan bod gekomen) en X4 (burgerschapsonderwerp kritisch denken, is te abstract voor leerlingen).
Bovendien was het uitproberen van deze eerste les in de klas voor mijzelf een manier om erachter te komen of het onderwerp niet te moeilijk is voor leerlingen uit vwo 3. Dat bleek niet zo te zijn. De leerlingen gingen enthousiast aan de slag en konden zelfs goed uit de voeten met (de best pittige) opdracht 2. Later heb ik nog een stukje uit les 2
uitgeprobeerd (het experiment met de botsende auto’s), ook dat bleek goed te werken en de leerlingen aan te spreken.
9. Conclusie en discussie
Het prototype met een lessenserie over alledaagse framing is af. Daarom is het nu tijd om een conclusie te trekken over de mate waarin het gelukt is. Ik ga de verschillende
onderdelen bij langs en bespreek wat er wel en niet geslaagd is.
Ontwerpregels
Op basis van de theoretische en empirische verkenning stelde ik vijf ontwerpregels op: het gebruik van cabaretfragmenten (X1), het behandelen van actuele onderwerpen met maatschappelijke relevantie (X2), het behandelen van alledaagse framing (X3), kritisch denken (X4) en samenwerkend leren (X5). Allemaal komen ze aan bod in het ontwerp, maar niet allemaal even duidelijk.
X3 komt uiteraard het meest duidelijk aan bod. Alledaagse framing zit als een rode draad door de lessen verwerven. Dat geldt in iets mindere mate ook voor X2. In zekere zin geldt dat het behandelen van alledaagse framing zelf als een actueel onderwerp is met maatschappelijk relevantie, maar ook in de lesmaterialen komen maatschappelijke onderwerpen aan bod, zoals bij het artikel uit Onze Taal over museumtekstbordjes. X4, kritisch denken, zit ook duidelijk in het ontwerp verweven. Ook dat is bijna onlosmakelijk met de behandeling van alledaagse framing verbonden. Leerlingen worden namelijk gedwongen na te denken over taalgebruik van zichzelf en anderen en de impact daarvan.
De andere twee ontwerpregels zijn in het ontwerp in mindere mate gerealiseerd, om twee verschillende redenen. Samenwerkend leren (X5) zit zeker in het ontwerp, bijvoorbeeld wanneer leerlingen samen moeten overleggen of samen iets moeten maken, maar is nog wat vrijblijvend. In een verbeterde versie van het ontwerp zou samenwerkend leren een nadrukkelijkere plaats kunnen innemen, bijvoorbeeld door in opdrachten meer te sturen op overleg en discussie tussen leerlingen. Ik zou bijvoorbeeld een opdracht zo kunnen
aanpassen dat leerlingen met verschillende invalshoeken tot een compromis moeten komen.
Ook de eerste ontwerpregel, het gebruik van cabaretfragmenten, is minder aan bod gekomen dat in eerste instantie gedacht. Dat is ook wat bleek uit de tweede validering. In tegenstelling tot X5 is dit een bewuste keuze. Bij de eerste validering bleek dat leerlingen vaak moeite hebben met het begrijpen van cabaret (zeker als het lastige onderwerpen bevat en er gebruik wordt gemaakt van ironie), waardoor het verstandig is bij de basis te
beginnen. Dat heb ik gedaan en lijkt goed te werken. Bij nader inzien blijkt ontwerpregel X1 dus niet noodzakelijk voor het bereiken van de doelen.
Gebruikte theorie
Over de gebruikte theorie ben ik achteraf nog steeds tevreden. Sterker nog, hoe dieper ik in het onderwerp dook, door de valideringen en het ontwerpen, hoe meer ik tot de conclusie kwam dat de combinatie van burgerschapsvorming en taalbeschouwing een logische en waardevolle is en goed tot uitdrukking kan komen in de behandeling van framing. De toegevoegde waarde van cabaret echter bleek minder groot dan ik op basis van de theorie
had verwacht. Hoewel ik nog steeds achter die theorie sta, en dus geloof dat cabaret in de behandeling van dit onderwerp heel waardevol kan zijn, denk ik dat het voor vwo 3 iets te hoog gegrepen is. Het had daarom in het theoretisch kader wellicht een minder prominente plaats in hoeven nemen.
Validering
Voor de validering van het onderzoek, heb ik veel gehad aan de feedback van zowel
docenten uit de sectie Nederlands als de leerlingen uit vwo 3. In de eerste validering heb ik bruikbare tips gekregen die ik absoluut heb meegenomen in mijn ontwerp, waarvan de belangrijkste is dat het goed is om bij de basis te beginnen. Mijn leerlingen hebben
bruikbare feedback gegeven op de eerste les. Vooral de bevestiging dat het onderwerp ze aanspreekt en ze er graag meer lessen over zouden willen volgen, was waardevol.
In het ideale geval had ik beide valideringen echter veel grondiger gedaan. Ik had de leerlingen uitgebreider willen betrekken bij de eerste validering. Bij de tweede validering had ik meer tijd willen besteden aan een meer uitgebreide validering. Ik heb nu voldoende feedback gekregen om te kunnen stellen dat mijn ontwerpregels duidelijk in mijn ontwerp voorkomen en het waarschijnlijk is dat de doelen behaald worden, maar bij een
uitgebreidere bespreking zou ik het ontwerp nog verder kunnen aanscherpen. Eventueel vervolgonderzoek zou daar op kunnen inspringen. Het zou heel
interessant zijn om de hele lessenserie in een vwo 3-klas uit te voeren en op basis daarvan met zowel docenten als leerlingen in gesprek te gaan wat er goed is en wat er verbeterd kan worden. Er kan dan ook op een meer systematische wijze gekeken worden of de gestelde doelen bereikt worden.
10. Analytische terugblik
Het maken van dit prototype was een groot project en kostte veel inspanning, maar heeft zo mogelijk net zoveel opgeleverd. Wat begon met een vaag idee, ‘misschien iets met cabaret’, heeft zich ontwikkeld tot een ontwerp waar ik niet alleen trots op ben, maar ook helemaal achter sta. In het proces heb ik veel geleerd, ik zal het belangrijkste hier uitlichten.
Ten eerste ben ik me gaan verdiepen in de toekomst van het schoolvak Nederlands. Tot dan toe was ik logischerwijs vooral bezig met hoe het vak er nu uitziet, maar door de vrijheid van dit ontwerp, kon ik ook kijken naar wat het vak in de toekomst kan zijn. Met behulp van onder meer Didactief en curriculum.nu ben ik meer te weten gekomen over de discussies die er spelen. Bovendien heb ik zelf een visie ontwikkeld over wat ik belangrijk vind en waarom.
Omdat ik het onderwerp van mijn ontwerp echt belangrijk vond, werd ik gedwongen meer na te denken over de didactische kant. Als ik wil dat leerlingen hier kennis mee maken, moet ik wel zorgen dat ze betrokken zijn en de stof overkomt. Ik ben daardoor meer gaan nadenken over wat het ontwerp nodig heeft, waarbij de opgestelde ontwerpregels me erg geholpen hebben. Ik heb bovendien over mezelf geleerd hoeveel plezier ik heb in het bedenken van materiaal en opdracht om die doelen te bereiken.
Verder heb ik ontdekt hoe goed het samenwerken met vakgenoten kan zijn. In het begin was ik een beetje huiverig om collega’s lastig te vallen met mijn opdrachten en ideeën, maar ik merkte dat als docenten enthousiast zijn over wat je doet, ze heel graag mee
denken. Het bleek heel fijn om over ideeën te sparren met mensen met meer en andere ervaring dan jij, ook als die ideeën voor je gevoel al goed uitgewerkt zijn. Ik weet zeker dat ik in de toekomst vaker collega’s aan de mouw trek als ik bezig ben of wil met iets nieuws.
Tenslotte heb ik iets ontdekt dat misschien vrij voor de hand liggend is, maar waar ik me totaal niet van bewust was: hoeveel werk het is om een goed ontwerp te ontwikkelen. Dat het ontwerpen zelf tijd kost, wist ik natuurlijk wel, maar ik was me niet bewust van het belang van alles wat daaraan vooraf gaat en wat daarna nog komt. Ik ben er absoluut overtuigd geraakt dat het een grote toegevoegde waarde heeft als je je ontwerp stoelt op een uitgebreide theoretische én empirische verkenning en als je ook tijdens en na het ontwerpen collega’s en leerlingen betrekt bij de validering en verbetering daarvan.
Ik vind het daarom ook jammer dat ik dat niet overal zo zorgvuldig heb kunnen doen, als ik zelf zou willen. Vooral de valideringen bleken naast de rest van studie en stage zoveel tijd op te slokken, dat ik genoegen moest nemen met een snelle variant. In het ideale geval had ik leerlingen uitgebreider betrokken bij de eerste validering, had ik meer tijd genomen om het ontwerp ter tweede validering met collega’s te bespreken en had ik meer lesuren besteed aan het uittesten van mijn ontwerp. Die tijd was er helaas niet. Een
strakkere planning had daarbij wellicht iets, maar niet veel geholpen. De tijd is beperkt en het einde van het schooljaar is, zeker voor veel collega’s, hectisch. Voor de toekomst weet ik dat een goed ontwerp veel tijd kost en dat het de moeite waard is die tijd te nemen.
11. Geraadpleegde literatuur
Bakker, C., & Ravesloot, C. (2014). Grenzeloze humor? Cabaret bij het schoolvak Nederlands.
Levende Talen Magazine, 101(6), 10-15. Geraadpleegd van
https://www.rug.nl/research/portal/files/29060889/Bakker_C._Ravesloot_C._2014_._G renzeloze_humor._LTM.pdf
Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2010). Taalbeschouwing. Een inventarisatie van empirisch
onderzoek in basis- en voortgezet onderwijs. Geraadpleegd van
http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/slo_taalbeschouwing_2010.pdf
Biesta, G. (2016). Een vakdidactisch perspectief op democratisch burgerschap. Didactief, 46(4), 3. Geraadpleegd van
https://newsroom.didactiefonline.nl/uploads/PDF/Specials/Special%20Les%20in%20 kritisch%20burgerschap%20Didactief.pdf
Boxtel, C. van (2016). Leren voor het leven. Didactief, 46(4), 4–6. Geraadpleegd van
https://newsroom.didactiefonline.nl/uploads/PDF/Specials/Special%20Les%20in%20 kritisch%20burgerschap%20Didactief.pdf
Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap. Geraadpleegd van
http://downloads.slo.nl/Repository/een-basis-voor-burgerschap.pdf
Bruijn, H. de. (2011). Over de macht van taal in de politiek. Amsterdam/Antwerpen, Nederland/België: Atlas Contact.
Curriculum.nu. (2019). Grote opdrachten leergebied Nederlands. Geraadpleegd van
https://curriculum.nu/wp-content/uploads/2019/01/Nederlands-grote-opdrachten.pdf
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2015). Effectief leren. Vierde druk. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Erogluer, T., Hajer, M., Boxtel, C. van, & Fiori, L. (2009). Constantinopel 1453.
Multiperspectiviteit bij geschiedenis. Enschede: SLO. Geraadpleegd via
https://slo.nl/@8816/constantinopel-1453/
Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo. (z.d.). Geraadpleegd op 10 juni 2019, van
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. (2008). Over de drempels met taal
en rekenen: Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.
Enschede, Nederland: SLO. Geraadpleegd van
http://downloads.slo.nl/Repository/over-de-drempels-hoofdrapport.pdf
Gortzak, R. (2017, 13 augustus). ‘Het Nederlandse cabaret is alleen nog maar comedy.’
NRC. Geraadpleegd van https://www.nrc.nl/nieuws/2017/08/13/het-nederlandse-cabaret-is-alleen-nog-maar-comedy-12509472-a1569768
Gúerin, L. (2014, 19 december). Onderzoek naar burgerschapsvorming, samenwerken en samen leren denken: wat betekent dat voor de leraar en het onderwijs? Geraadpleegd op 16 juni 2019 van
https://nivoz.nl/nl/onderzoek-naar- burgerschapsvorming-samenwerken-en-samen-leren-denken-wat-betekent-dat-voor-de-leraar-en-het-onderwijs
Hasselt, M. van, & Knijff, M. (2015). Werken met de actualiteit in de klas. Levende Talen
Magazine, 5, 16–19. Geraadpleegd van http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1116/1084
Hulshof, H, Rietmeijer, M. & Verhangen, A. (2006) Taalkunde voor de tweede fase van het
vwo (2e druk). Amsterdam, Nederland: Amsterdam University Press.
Jong, J. de. (z.d.) ‘Waarom maken politici graag gebruik van framing?’ www.taalcanon.nl Geraadpleegd via http://www.taalcanon.nl/vragen/waarom-maken-politici-graag-gebruik-van-framing/
Ravesloot, C., Nollet, F., & Bron, J. (2013). Roeptoeteren of debatteren? Levende Talen
Magazine, 2, 18–21. Geraadpleegd van http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/458/451
Pous, I. de. (2019). ‘Kunnen inheems en slaafs nog op een tekstbordje?’ Onze Taal, 5, 14-16.
Prinsen, S., Witte, T. & Suhre, C. (2018). Imago en inhoud van het schoolvak Nederlands.
Levende Talen Tijdschrift, 19(3), 26-35. Geraadpleegd van http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/viewFile/1842/1449
Schipper, H. (z.d.). Waarom? Geraadpleegd van
Vervaeke, L. (14 mei 2019). Chinese gamers overrompeld door gekuiste versie van schietspel (met patriottisch vernislaagje). De Volkskrant. Geraadpleegd van
https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/chinese-gamers-overrompeld-door-gekuiste-versie-van-schietspel-met-patriottisch-vernislaagje
Veugelers, W. (2015). Burgerschapsvorming in het Nederlands onderwijs. Geraadpleegd van http://downloads.slo.nl/Documenten/SLOBurgerVeugelersDEF%20RLWV.pdf
Vries, J. de (2017, 6 oktober). Lastenverschuiving en burgerschapszin: Dit is al bekend over de plannen van Rutte III. Volkskrant. Geraadpleegd van
https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/lastenverschuiving-en-
burgerschapszin-dit-is-al-bekend-over-de-plannen-van-rutte-iii~bddf6f6c/?referer=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F
Zijp, D. (2014). Re-Thinking Dutch Cabaret: The Conservative Implications of Humour in the
Dutch Cabaret Tradition. Amsterdam: University of Amsterdam MA thesis.
12. Bijlagen
Bijlage 1: vragenlijst en antwoorden docenten empirische verkenning Gestuurde mail
Beste docenten Nederlands,
Voor mijn opleiding ben ik bezig met het vak 'Educatief Ontwerpen', wat uiteindelijk zal resulteren in een soort van eindscriptie. Ik ben nu in de verkennende fase en heb daarvoor een kort vragenlijstje met drie vragen.
Jullie zouden me heel erg helpen als jullie die invullen en binnen een paar dagen
terugsturen. Het hoeft niet super uitgebreid, een korte toelichting is genoeg (mág natuurlijk wel uitgebreid als je dat wilt).
Alvast heel erg bedankt! Groet,
Lotte Wijbrands
1. Gebruik je in de lessen Nederlands wel eens cabaretfragmenten? - Zo nee, waarom niet?
- Zo ja, op welke manier?
2. Doe je met Nederlands wel eens iets aan burgerschapsvorming? - Zo nee, waarom niet?
- Zo ja, op welke manier krijgt dat vorm?
In de vijfde grote opdracht voor het schoolvak Nederlands van curriculum.nu staat dat er aandacht zou moeten zijn voor “inzicht in talige, visuele en retorische middelen, die worden ingezet om communicatieve doelen te bereiken, bijvoorbeeld om de ontvanger te
overtuigen of te manipuleren”.
3. Besteed je wel eens aandacht aan het ontwikkelen van dergelijk inzicht? - Zo nee, waarom niet?
Gekregen antwoorden
Docent 1 (onderbouw mavo, havo en vwo)
1. Als luchtig intermezzo ter bevordering van de goede smaak
2. Ik ben een en al burgerschap... Dat zit m in teksten, in voorleesfragmenten, in dingen die ik laat zien..
3. Ik houd me daar mee bezig maar niet perse uitgedacht
Docent 2 (bovenbouw havo en vwo)
1. Ik heb wel een paar keer fragmenten gebruikt om het ijs te breken bijvoorbeeld. Er is een leuk stuk cabaret over praten over boeken (dus dat is leuk aan het begin van mondelingen), Sanne Wallis de Vries over de spreekbeurt van de vis in de onderbouw aan het begin van presentaties.
2. Niet heel bewust, maar ik denk wel na over de leesteksten die ik uitkies bijvoorbeeld, dat dat gaat over belangrijke onderwerpen die spelen in de maatschappij.
3. Ik begrijp eerlijk gezegd niet wat er precies mee bedoeld wordt en waar ik dan aan zou moeten denken.
Na nadere toelichting:
Dan denk ik dat dat wel af en toe in de les aan bod komt.. meer bij de stijlmiddelen dat ik kijk naar reclames bijvoorbeeld en hoe je op die manier overtuigd wordt om iets te kopen.
Docent 3 (onderbouw mavo, havo)
1. Heel af en toe. Ik zou het vaker willen doen, maar weet vaak niet waar ik moet zoeken. Ik gebruik dus dingen die ik toevallig doorgestuurd krijg of wat ik nog weet van “vroeger”. Soms hoor ik iets grappigs van mijn eigen kinderen en dan zoek ik dat op.
Verder vind ik niet alles geschikt voor een 1e klas.
2. Tja… als ik het doe, dan niet bewust. Gaat over met elkaar omgaan in de les,
samenwerken, helder je standpunt formuleren. Een deel van wat ik normaalgesproken bij Nederlands zou doen, is op onze school verhuist naar de TMA lessen. Daar zit het grote stuk burgerschapsvorming.
Docent 4 (onderbouw mavo, havo, 4 mavo)
1. Niet vaak, omdat mijn doelgroep veel fragmenten nog niet kan volgen... 2. Gesprekken over onderwerpen van teksten, bij fictie, poezie enz.
3. Ik denk dat dit meer is voor de bovenbouw. Uiteraard besteden we aandacht aan bovengenoemde onderdelen, maar spelenderwijs.
Docent 5 (onderbouw havo, vwo)
1. Nee, eigenlijk niet, in ieder geval niet met een specifieke opdracht. Wel eens “voor de leuk” :)
2. Ja, maar niet expliciet. Vormen van een mening, luisteren en recpect hebben voor een andere mening, samenwerken, ook met leerlingen die je niet zelf gekozen zou hebben om mee samen te werken, oefenen communicatieve vaardigheden, inleven in andermans situaties, kritisch omgaan met bronnen en social media, etc.. soms lenen teksten voor leesvaardigheid zich ook voor discussie over maatschappelijke onderwerpen..
3. Ja, bij debatteren, betoog houden
Docent 6 (onderbouw mavo, havo, quest)
1. -Ja, heel soms.
-ter ondersteuning of voor de leuk als we een bepaald onderdeel behandelen.
2.-Nee, omdat dat meer bij de vakken TMA (taal en maatschappij) en NEMA (Nederlands & maatschappij)) wordt gedaan.
3. Ze schrijven wel teksten met het tekstboek overhalen en daarnaast laat ik ze pitch over hun schrijfproduct.
Docent 7 (onderbouw havo)
1. Ik gebruik zelden cabaretfragmenten. Dat onderdeel behandel ik eigenlijk heel weinig, het heeft niet echt een reden. Heel af en toe gebruik ik een stukje als introductie van een
onderwerp, maar dat gebeurt echt maar 1 keer per jaar of zo.
2. Ja, maar wel impliciet. Door de keuze van de teksten, de onderwerpen voor een debat enzovoort probeer ik leerlingen wel te verheffen. We voeren er ook wel eens gesprekken over in de klas.
