Hoe organisaties leren kunnen bevorderen
Een onderwijskundig ontwerp onderzoek
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam D.A.M. Koers
Studentnummer. 8506469
Begeleiding: mw. dr. U. de Jong
Tweede beoordelaar: mw. dr. prof. F.A. Geijsel
Hoe organisaties leren kunnen bevorderen
Een onderwijskundig ontwerp onderzoek
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam D.A.M. Koers
Studentnummer. 8506469
Begeleiding: mw. dr. U. de Jong
Tweede beoordelaar: mw. dr. prof. F.A. Geijsel
3 Inhoudsopgave Voorwoord ...5 Abstract ...8 1. Inleiding ...9 1.1. Probleemschets ...9
1.2. Het ontwikkelen van organisaties door leren ... 10
1.3. Academische relevantie ... 10
1.4. Maatschappelijke relevantie ... 11
1.5. Doel van het onderzoek ... 11
1.6 Onderzoeksvragen ... 12
2. Theoretisch kader ... 13
2.1 Leren ... 13
2.2 Leren in organisaties ... 14
2.3 Formeel en informeel leren ... 17
2.4 Factoren die het leren in organisaties bevorderen ... 19
2.4.1 Diagnostische tools voor een lerende organisatie ... 19
2.4.2 Ondersteunende en uitnodigende leeromgeving ... 20
2.4.3 Leiderschap ... 21 2.4.4 Concrete leerprocessen ... 23 3. Onderzoeksmethode ... 24 3.1 Onderzoeksbenadering ... 24 3.2 Methode ... 25 3.2.1 Literatuuronderzoek ... 25 3.2.2 Kwalitatief onderzoek ... 26
3.2.3 Opstellen van ontwerpprincipes en valideren via een Delphi onderzoek ... 27
3.3 Geldigheid van het onderzoek ... 28
4. Resultaten empirisch onderzoek ... 30
4.1 Kennisontwikkeling ... 30
4.1.1 Bron van kennis ... 30
4.1.2 Kennisdeling ... 32
4.1.3 Niet gedekte kennisbehoefte ... 33
4.1.4 Kennisvlucht ... 34
4.2 Leiderschap ... 35
4.2.1 Delen van de visie ... 35
4.2.2 Prioritering ... 36
4
4.3 Feedback en reflectie ... 38
4.3.1 Foutencultuur ... 39
4.4 Leeftijd ... 40
5. Conclusie ... 43
6. Gevalideerde ontwerpprincipes en mogelijke interventies ... 46
7. Discussie ... 56
Literatuur... 58
Bijlage 1 Overzicht factoren die het leren beïnvloeden uit literatuur ... 63
Bijlage 2 Onderzoeksleidraad Leren in organisaties. ... 66
Bijlage 3 Delphi onderzoek en oorspronkelijke ontwerpprincipes ... 70
5 Voorwoord
De laatste maanden van mijn Masteropleiding Onderwijskunde bij de UvA heb ik gewijd aan het onderzoek naar het bevorderen van leren in organisaties. Het was een boeiende, leerzame en uitdagende periode waarin ik het maximale van mijzelf en mijn omgeving heb gevraagd. Het is volbracht.
Ik werk naast mijn opleiding al jaren met veel plezier bij Hogeschool Inholland. Door mijn leidinggevende ben ik steeds aangemoedigd mijzelf te ontwikkelen. Goed voor mijn eigen ontwikkeling en het bleek ook heel handig dat het geleerde direct in de praktijk kon worden gebracht. Toch waren er momenten waarin tijdens het werk tijd en ruimte ontbraken om daadwerkelijk met het leren bezig te kunnen zijn. En andersom zette mijn studie ook vaak druk op de agenda, zowel privé als op het werk. Maar het was juist deze spanning tussen tijd, ruimte en het nut van de resultaten voor de organisatie die me motiveerden onderhavig onderzoek uit te voeren.
Graag wil ik alle respondenten die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek bedanken voor de tijd die ze voor mij hebben willen vrijmaken. De gesprekken die ik binnen de verschillende organisaties heb gevoerd hebben mij veel nieuwe inzichten opgeleverd. Het was heel erg inspirerend om bij jullie een kijkje in de keuken te mogen nemen. Ook wil ik de experts hartelijk bedanken voor jullie kritische bijdragen aan het laatste deel van mijn onderzoek, het Delphi onderzoek. Bedankt voor jullie uitgebreide reacties.
Uulkje de Jong wil ik bedanken voor de begeleiding en de leuke discussies die we hebben gehad. Eric en Maja, hartelijk dank voor de kans en de ruimte die jullie me hebben gegeven. Thera, fijn dat je op zo’n korte termijn het concept hebt willen lezen. En Mireille, ik hoop dat je nog oren en vingers over hebt na al het typen. Mijn familie, dank jullie voor Slangenburg, een fijne duw in de rug! Bert, Mark en Tim, dank voor jullie aanmoediging en
uithoudingsvermogen! Fijn dat de houdbaarheidsdatum nog net geldig was . En tot slot dank je wel WeekendWandelclub; de wandelingen, adviezen en gesprekken waren steeds een zeer welkome, motiverende en broodnodige break! xx
Ik sluit hier af met een citaat van een van de respondenten. Ze had het niet beter kunnen verwoorden. Zo toepasselijk voor het onderzoek en zo herkenbaar voor mij.
‘Als alles mogelijk zou zijn, zou je de tijd stil kunnen zetten, dat je zegt, even de tijd nemen om iets te leren. We leven in een wereld natuurlijk, waar alles zó snel gaat. Alles gaat zó snel verder. Als je ergens in mee wil gaan weet je wel, die trein die raast voorbij ja, springen weet je wel. Spring er maar in en ja, dat gaat zó hard en ik heb echt zoveel mazzel dat ik hier de kans krijg om die opleiding te doen en dat soort dingen, dat is ook een gouden kans, en dat is ook met leren gewoon hier op de werkvloer, zo’n dag vliegt voorbij en je neemt alles in je op, en ja, ik heb niet echt het idee dat het rustig ergens uit is opgebouwd, het gaat wel goed hoor, want ik red mezelf, maar als alles mogelijk zou zijn, denk ik voor heel veel mensen en ook voor mij, dat gewoon de tijd iets langzamer zou lopen’.
7
How organizations could promote learning
8 Abstract
The world is changing rapidly and organisations have to keep up in a globalizing world of changing demands. Research shows that organisational learning is the key to organisational growth and a way to keep up with competition. This requires continuous development and improvement of knowledge, and a transfer of that knowledge between employees within the organisation and between organisations. Focus on human capital is essential for an organization to develop. The ‘Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid’ recently released a paper in which they made organisations responsible for the development of their employees and a maximum use of their talent. This thesis focuses on the way organisations could promote learning. There is a growing need for a combination of descriptive and prescriptive research on organisational learning. Therefore I will answer the following research questions by an educational design research; 1. In what way is learning being promoted within organisations? 2. What obstacles do organisations face improving learning and what ways to improve learning do they perceive to be successful? 3. Which design principles to advance learning within organisations, are expected to be useful for organization to aid learning? My thesis consists of three parts: a literature research, a qualitative research within seven organisations with fifteen respondents and a Delphi Study by which I will validate the design principle I constructed by experts in the field. The results show that the most important factors to improve learning within organisations are an organisational environment and leadership that are positive and open to dialogue and that motivate people to take responsibility for their own development. It offers room for autonomy, stimulates feedback and reflection and encourages employees to learn from their mistakes. It is important for organisations to create a working environment in which learning is seen as an integral part of work and where all employees stimulate each other to improve themselves and the organisation as a whole.
9 1. Inleiding
De wereld om ons heen verandert snel. Een groeiende internationalisering en globalisering, een snelle ontwikkeling van de sociale- en informatietechnologie en nieuwe manieren van het organiseren van werk stellen steeds andere eisen aan organisaties. Om te kunnen blijven groeien en concurreren is het van belang dat organisaties en hun arbeidskrachten mee ontwikkelen. Kennisintensieve organisaties willen, om in een concurrerende positie te blijven, hun menselijk kapitaal behouden en verbeteren en hun organisatie professionaliseren. Het lerende vermogen en het continu blijven leren is daarbij belangrijk. Door te leren, ontwikkelen organisaties competenties die hen in staat stellen deze concurrentiepositie binnen een sterk veranderende wereld te verbeteren of te behouden (Ropes, 2010; Casey, 2005; Van Bergenhouwen & Mooijman, 2010). Het succes van organisaties in een kenniseconomie is afhankelijk van de mate waarin ze nieuwe kennis kunnen creëren en deze nieuwe kennis in kunnen zetten om producten, diensten en arbeidsprocessen te verbeteren (Verdonschot, 2009). In een veranderende, globaliserende en steeds sneller wordende wereld, versterkt de toenemende concurrentie de druk om snel mee te kunnen veranderen en te innoveren. Uit onderzoek blijkt dat het voor organisaties en bedrijven niet gemakkelijk is aan de innovatiesnelheid te voldoen (Snippe, 2012).
1.1. Probleemschets
In onderzoek wordt aangegeven dat lerende organisaties beter in staat zijn te concurreren en zich aan te passen aan de veranderende klantwensen. Om zich te kunnen blijven ontwikkelen is het voor organisaties van belang zich te realiseren dat leren in een werkomgeving verschilt van leren in een schoolse leeromgeving. Het leren op het werk is onbewust en impliciet, minder gestructureerd: het betreft vooral informeel leren van andere personen en van persoonlijke ervaring (Eraut, 2004). Alle organisaties leren, maar sommige organisaties leren sneller en effectiever dan andere. Het verschilt ook per organisatie welke specifieke leerprocessen plaatsvinden en of dat wat er geleerd wordt, voldoende is. De vraag is wat organisaties zou helpen om het leren binnen die organisaties te bevorderen. In een lerende organisatie wordt door werknemers doorlopend kennis verworven en gecreëerd en vindt transfer van die kennis plaats. Een continu lerende organisatie is een organisatie waar medewerkers voortdurend worden gestimuleerd nieuwe kennis te vergaren en nieuwe manieren te bedenken om problemen op te lossen (McKenney & Reeves, 2012). Daarbij is het belangrijk dat de medewerkers binnen de organisatie zich ontwikkelen en de kennis binnen de organisatie vergroten zodat dat de organisatie leert. Maar mensen leren vaak niet dat wat ze zouden kunnen leren of geacht worden
10 te leren (Illeris, 2010). Ook is het (continue) leren van medewerkers, team of organisatie in een organisatie niet altijd mogelijk. Om als organisatie lerend te kunnen zijn is het van belang inzicht te hebben in de factoren die het leren binnen organisaties bevorderen dan wel een hindernis vormen. In deze scriptie zal ik inzicht geven in die factoren en ontwerpprincipes bieden die organisaties bij het bevorderen van het leren zouden kunnen helpen.
1.2. Het ontwikkelen van organisaties door leren
Leren is vanouds een formele taak van het onderwijs. Maar door de snelle verandering van de samenleving en de ontwikkeling naar een kenniseconomie, is leren in de context van organisaties steeds belangrijker geworden. Zoals Powell en Snellman (2004) aangeven is de grotere afhankelijkheid van intellectuele capaciteiten een belangrijk aspect van de kenniseconomie. Met de inspanning om verbeteringen te bewerkstelligen in ieder deel van een productieproces, voegt de toepassing van kennis meer waarde toe dan kapitaal, grondstoffen en arbeid. Organisaties worden uitgedaagd manieren te vinden om de competenties van hun medewerkers op niveau te brengen en nieuwe kennis te ontwikkelen met de bedoeling bij te dragen aan de ontwikkelingen en innovaties in de werkomgeving. Om als organisatie te kunnen ontwikkelen, is het van belang dat de medewerkers leren. Leren wordt daarbij gezien als de creatie van nieuwe kennis binnen een sociale context (Tynjälä, 2008). Als dat wat geleerd is ook wordt toegepast in de context van de organisatie waar een medewerker werkt, kan transfer van kennis plaatsvinden. Aan de andere kant, als er binnen een organisatie een rijke leeromgeving kan worden gecreëerd, dus als we weten hoe het leren in een organisatie kan worden gestimuleerd, dan zal dat de transfer van kennis bevorderen. Een organisatie is een specifieke leeromgeving die altijd van invloed zal zijn op de leerresultaten (Blokhuis, 2006). Senge et al. (2000) beschrijft het leren van organisaties als volgt:
Alle organisaties leren: ze passen zich aan terwijl de wereld om hen heen verandert. Maar sommige organisaties leren sneller en effectiever dan andere. Het gaat erom dat we leren moeten beschouwen als iets wat onafscheidelijk is van het dagelijks werk. (Training vindt daarentegen van tijd tot tijd plaats en buiten de context waarin de resultaten worden geproduceerd.) (p.22)
1.3. Academische relevantie
Er is al veel descriptief (wetenschappelijk beschrijvend) onderzoek gedaan naar het concept leren in organisaties (‘How does an organization learn?’ [Tsang, 1997, p. 85]), maar deze informatie is niet goed toegankelijk voor de praktijk. Binnen het veld van organisatieonderzoek is er vraag naar meer prescriptief gedreven onderzoeksprogramma’s. Meer ontwerponderzoek
11 zou bijdragen aan de bruikbaarheid van onderzoeksresultaten (Van Aken, 2007). Ook naar leren in organisaties is weinig prescriptief onderzoek gedaan (‘How should an organization learn?’ [Tsang, 1997, p. 85]), terwijl daar wel behoefte aan is. Het zou goed zijn beide stromen van onderzoek te integreren, waarbij wordt gestart aan het descriptieve eind van het continuüm, en geëindigd aan het prescriptieve eind (Tsang, 1997). In deze scriptie wil ik daar een bijdrage aan leveren door antwoord te geven op de vraag ‘how could an organization promote learning?’, waarbij beschrijvend onderzoek en onderwijskundig ontwerponderzoek worden gecombineerd en de resultaten van het onderzoek zowel een bijdrage kunnen leveren aan de praktijk als aan de kennisontwikkeling.
1.4. Maatschappelijke relevantie
In oktober 2013 publiceerde de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid het rapport ‘Naar een lerende economie’ (WRR, 2013). Hierin wordt ingegaan op de wijze waarop in Nederland gezorgd kan worden voor een optimale circulatie van kennis. Een van de opdrachten richt zich op arbeidsorganisaties. Om de responsiviteit van de Nederlandse economie te vergroten, moet volgens de WRR de kenniscirculatie meer gestimuleerd worden. Daarbij wordt aangegeven dat het succes van Nederland niet alleen afhangt van het genereren van nieuwe kennis, maar ook van het verspreiden en absorberen van bestaande kennis. Arbeidsorganisaties dienen het werk zo te organiseren dat mensen hun talenten maximaal kunnen inzetten. Omdat leren en werken steeds meer door elkaar lopen moeten mensen zich tijdens het werkzame leven voldoende uitgedaagd voelen om hun kennis en vaardigheden te blijven ontwikkelen. Het is belangrijk dat mensen blijven leren. Leren vindt vaak plaats in formele setting, maar ook bewust of onbewust in het dagelijks leven: informeel leren. Het snel kunnen anticiperen op veranderingen in de maatschappij vraagt veel van organisaties. Het belang van informeel leren wordt door veel organisaties gezien, maar niet iedere organisatie lukt het ook het leren binnen de organisatie effectief te stimuleren. Door het ontwikkelen van ontwerpprincipes wil ik organisaties goede uitgangspunten in handen geven zodat ze interventies kunnen bepalen waarmee het leren wél bevorderd kan worden.
1.5. Doel van het onderzoek
Doel van het onderzoek is het formuleren van door experts gevalideerde ontwerpprincipes: uitgangspunten die richting geven aan mogelijke interventies waarmee het leren binnen organisaties kan worden bevorderd. Het onderzoek betreft een ‘educational design research’; ‘a genre of research in which the iterative development of solutions to practical and complex educational problems also provides the context of empirical investigation, which yields
12 theoretical understanding that can inform the work of others’ (McKenney & Reeves, 2012, p. 7). In dit onderzoek wordt onderzocht op welke manier het leren binnen organisaties bevorderd kan worden en waar organisaties bij het bevorderen van leren binnen en van de organisatie tegenaan lopen. Met behulp van die resultaten worden de ontwerpprincipes opgesteld.
In hoofdstuk twee worden in het theoretisch kader de belangrijkste begrippen besproken met betrekking tot het leren in organisaties en de relevante factoren beschreven die het leren in organisaties bevorderen of verhinderen. In hoofdstuk drie wordt per onderdeel van het onderzoek de methode besproken. Met behulp van de resultaten uit het literatuuronderzoek heb ik vervolgens een leidraad opgesteld voor een semigestructureerd interview, dat ik heb afgenomen in verschillende organisaties. In hoofdstuk vier beschrijf ik de belangrijkste bevindingen van die interviews. Op basis van de conclusies die uit beide onderzoeken zijn getrokken (die beschreven staan in hoofdstuk vijf), stelde ik voorlopige ontwerpprincipes en mogelijke interventies op die ik, via een Delphi onderzoek, heb voorgelegd aan diverse experts uit het werkveld. Deze ontwerpprincipes staan beschreven in hoofdstuk zes. Tot slot wordt in hoofdstuk zeven een aantal discussiepunten besproken.
1.6 Onderzoeksvragen
In de literatuur worden veel verschillende factoren genoemd die van invloed zijn op het informeel leren binnen organisaties. In mijn onderzoek wordt onderzocht op welke manier deze factoren in de praktijk van invloed zijn op het bevorderen van leren binnen organisaties. Op basis van de ontwikkelde kennis zijn ontwerpprincipes en mogelijke interventies geformuleerd die de organisaties kunnen ondersteunen bij het bevorderen van leren.
Omdat het onderzoek uit meerdere stappen bestaat die gezamenlijk het onderzoeksresultaat op zullen leveren, is ervoor gekozen drie onderzoeksvragen te formuleren. De onderzoeksvragen van dit onderzoek luiden:
1. Op welke manier wordt binnen organisaties het leren bevorderd?
2. Waar lopen organisaties bij het bevorderen van leren tegenaan en welke manieren om leren te bevorderen ervaren ze als succesvol?
3. Met welke ontwerpprincipes voor het bevorderen van leren binnen organisaties denken organisaties het leren te kunnen bevorderen?
13 2. Theoretisch kader
De snelle economische veranderingen en het toenemend belang van kennisontwikkeling in de organisaties maakt dat het leren van individu en teams binnen organisaties ook steeds meer aandacht krijgt. Het denken over hoe mensen leren is in de loop van de tijd veranderd en dat heeft ook invloed gehad op het denken over het leren in organisaties. Om te kunnen begrijpen hoe het leren binnen organisaties bevorderd kan worden, is het van belang ook te kijken naar hoe er binnen de verschillende leertheorieën over leren wordt gedacht. In dit hoofdstuk worden daarom eerst een aantal leertheorieën behandeld waarbij aansluiting wordt gezocht bij ideeën over de manier waarop mensen en groepen leren binnen een werkomgeving. Daarna wordt het verschil besproken tussen informeel en formeel leren.
2.1 Leren
Door de wetenschap wordt al sinds de tweede helft van de negentiende eeuw uitgebreid onderzoek gedaan naar leren. Dat heeft geleid tot verschillende leertheorieën die de in de loop van de tijd veranderde opvattingen over leren verwoorden. Leren is een voortdurend proces van betekenisgeving. ‘De resultaten van al die leerprocessen vormen het persoonlijke referentiekader, de persoonlijke constellatie van kennis, vaardigheden en houdingen, deels bewust maar ook onbewust, waarmee een individu de wereld en zichzelf begrijpt en tegemoet treedt’ (Bolhuis & Simons, 2011, p. 67). Volgens de sociaal constructivistische leertheorie (Vygotsky, 1978) construeren mensen actief kennis door nieuwe informatie te interpreteren en te verbinden met al aanwezige kennis, ervaringen en waarden. Het is een leertheorie waarbij het sociale karakter van leren wordt benadrukt. Leren is geen individuele aangelegenheid; kennis ontwikkelt zich in interactie met anderen. De kennis is persoonlijk en leren is een proces van (gezamenlijke) betekenisgeving, waarbij de lerende zelf nieuwe relaties legt. Door de actieve constructie van kennis en het leggen van nieuwe relaties wordt een diep begrip van die kennis bewerkstelligd. Volgens Illeris (2009) is leren een integratie van twee processen. Enerzijds het externe proces waarbij er interactie plaatsvindt van de lerende met de sociale, materiële en culturele omgeving en anderzijds het interne psychologische proces van verwerking en acquisitie van kennis. Om leren daadwerkelijk plaats te kunnen laten vinden moeten beide processen actief betrokken zijn. Het fundamentele leerproces heeft volgens Illeris altijd drie dimensies: de content dimensie die aangeeft wat geleerd wordt, de stimulans dimensie die in de mentale energie voor het leren voorziet, en de dimensie waar de interactie tussen de twee andere dimensies plaatsvindt en waar de impuls tot leren wordt gegeven. Dit concept sluit aan bij het constructivisme en gaat ervan uit dat de lerende zijn eigen leren construeert. Binnen
14 de socioculturele benadering (Wardekker & Van Oers, 1997) wordt de nadruk iets anders gelegd. Leren is volgens deze benadering het op een steeds competentere manier participeren in de activiteiten van een gemeenschap, waarbij het doel van leren niet het weten maar het kunnen handelen is. Het leren wordt volgens deze theorie bevorderd door het handelen in een sociale omgeving (een betekenisvolle context) met hulp van een meer wetende andere.
Wenger (1998) heeft een sociale leertheorie ontwikkeld waarbij de nadruk wordt gelegd op het leren in de context van werk en op het belang van sociale participatie en het ontstaan van werkgemeenschappen (communities of practice) daarbij. Binnen deze theorie is leren een sociaal proces dat zich afspeelt in een groep: ‘Engagement in social practice is the fundamental process by which we learn and so become who we are.’ (Wenger, 1998, p. 3). Door participatie van individuen en interactie tussen de individuen in een groep wordt kennis met elkaar gedeeld en kan er van elkaar geleerd worden. Daardoor ontwikkelt een lerende zich zowel vakinhoudelijk als sociaal. Doordat mensen zich bezighouden met een proces van collectief leren in een gedeeld praktijkgericht domein, worden samenwerkingsverbanden gevormd waarbinnen kennis en inzichten kunnen worden gedeeld (Wenger, 1998). Ook Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou & Papademetriou (2001) leggen de nadruk op de sociale kant van leren. Leren is volgens hen niet een individuele maar een sociale gebeurtenis, in een reële context: ‘When learning is situated in real-world contexts, what is learned is better remembered, and problem-solving skills become linked to be used, thus facilitating transfer.’ (p.382). Maar transfer van kennis vindt pas plaats als dat wat is geleerd in de ene context, ook toegepast kan worden in of impact heeft op een andere context (Perkins & Salomon, 1992). Transfer kan dan positief zijn (als het leren in de ene context de prestaties in de andere context verbetert) of negatief, en kan dichtbij zijn (als de twee contexten erg op elkaar lijken) of ver weg. Transfer betekent hier begrip oftewel ‘understanding; and understanding is indexed by the ability of learners to explain the resources (knowledge and processes) they are acquiring and to make flexible use of them’ (Campione, Shapiro & Brown, 1995, p. 39). Het niveau van kennis en vaardigheden wordt verhoogd als bestaande kennis en vaardigheden flexibel worden toegepast in nieuwe situaties.
2.2 Leren in organisaties
Toenemende concurrentie tussen bedrijven, technologische vooruitgang en veranderende consumentvoorkeuren maken het belangrijker dan ooit dat organisaties zich ontwikkelen tot een lerende organisatie, waarbij medewerkers kennis creëren, toepassen en waarbij ook transfer van kennis plaatsvindt (Garvin, Edmondson, & Gino, 2008). Leren doe je niet alleen in een
15 educatieve context. Mensen leren altijd, ook binnen organisaties, tijdens het werk. Maar ook al is er steeds meer aandacht voor het onbewuste en impliciete leren, in organisaties ligt de focus toch nog vaak op het expliciete en het (door anderen dan door de lerende) georganiseerde leren (Bolhuis & Simons, 2011). Dat terwijl leren in organisaties juist vaak plaatsvindt in een sociale context (zoals de sociale leertheorie ook aangeeft) en gebeurt zonder dat mensen zich er bewust van zijn: als bijproduct van de context waar zij deel van uitmaken en door het leren van hun ervaring bijvoorbeeld door samen te werken, reacties van anderen te krijgen en na te denken (Bolhuis & Simons, 2011).
Het leerproces binnen organisaties kan op drie niveaus worden beschreven: op het individuele niveau, op het niveau van groepen of communities en op het organisatieniveau. Er is een verschil tussen hoe een individu leert en hoe de organisatie leert (Boateng, 2011). Individuen creëren zogenaamde ‘meaning structures’ (Boateng, 2011. p. 6). Mensen nemen waar en interpreteren, koppelen dit aan al aanwezige kennis en geven er in een nieuwe context, vaak door netwerken met anderen, een nieuwe betekenis aan. Een organisatie kan van de kennis van de medewerkers leren, maar dat is afhankelijk van de mate waarin de medewerkers hun nieuwe kennis willen en kunnen delen en toegankelijk maken voor de rest van de organisatie. Mensen kunnen om diverse redenen de informatie voor zichzelf houden, de grens tussen private en toegankelijke informatie is soms onduidelijk. Kennis die wel beschikbaar en betekenisvol is, maakt dat een organisatie kan leren. Het leren in organisaties gericht op innoveren heeft volgens Verdonschot (2009) een iets andere vorm. Daar is het leren niet gericht op de ontwikkeling van de individuele medewerkers, maar wordt leren geïnitieerd vanuit de vraag hoe binnen de organisatie een probleem kan worden opgelost. Leren en werken vallen zo samen waardoor een rijke leeromgeving ontstaat waarbinnen leren door te verbeteren en te innoveren zelfstandig waarde toevoegt aan het werk.
Het verschilt per organisatie of deze in staat is het leren ook plaats te laten vinden. Zo zijn er organisaties waar het collectief betekenis geven een belangrijke plaats inneemt (bijvoorbeeld door al langer bestaande organisatiestructuren en vastgestelde doelen en visie). De organisatie vormt dan een stabiele omgeving, maar veranderingen kunnen maar moeilijk plaatsvinden (Boateng, 2011) wat het leren en de ontwikkeling van de organisatie in de weg kan zitten. Men heeft dan de neiging om vast te houden aan bestaande oplossingen voor problemen, ook al zijn er prikkels om tot andere interpretaties te komen (Bolhuis & Simons, 2011). Een andere hindernis wordt volgens Järvensivu & Koski (2012) gevormd doordat organisaties, door de nadruk te leggen op het nut van leren voor de efficiency en productiviteit, op het gebied van leren en ontwikkeling niet altijd rekening houden met het gezichtspunt van
16 de werknemer. De werknemers voelen zich onder druk gezet. Het feit dat leren op de werkplek plaats heeft waar allerlei afhankelijkheidsverhoudingen liggen, maakt dat er verschillende belangen spelen en werknemers kwetsbaar zijn en niet vrij zijn in de keuzes die zij ten aanzien van het leren en hun eigen ontwikkeling maken (Järvensivu & Koski, 2012). Vaak wordt aan werknemers gevraagd privétijd in te zetten voor scholing, waardoor grenzen tussen werk en privé vervagen en zo steeds méér privé tijd wordt ingezet voor scholing. Werknemers hebben, bijvoorbeeld door onzekerheid binnen het bedrijf door reorganisaties en andere ontwikkelingen en door de behoefte van organisaties te komen tot innovatie en verbetering, vaak geen andere keus dan zich te conformeren en zich te laten scholen ook al zou dat soms niet hun eigen keus zijn (Järvensivu & Koski, 2012). Het is belangrijk om je te realiseren dat de organisatiecultuur en daarmee de positie van werknemers en organisatie verschilt (Tynjälä, 2008).
Volgens Senge (1990) is een lerende organisatie een organisatie
where people continually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning how to learn together (p. 8).
Senge onderscheidt vijf principes die kunnen leiden tot een lerende organisatie: een gemeenschappelijke visie, persoonlijk meesterschap, mentale modellen, systeemdenken en teamleren, waarbij een principe een ontwikkel pad is om bepaalde vaardigheden of competenties te verkrijgen. Een organisatie is altijd bezig zich verder te ontwikkelen. “Thus, a corporation cannot be "excellent" in the sense of having arrived at a permanent excellence; it is always in the state of practicing the disciplines of learning, of becoming better or worse” (Senge, 1990, p. 12). Senge et al. (2000) veronderstelt dat organisaties en teams alleen kunnen leren als individuen leren en in een team wordt door een individu sneller en meer geleerd dan zonder dat team. In de veranderende maatschappij is het ook voor de individuele werknemers van belang competent te blijven en aan de veranderende eisen van kennis, houding en vaardigheden te blijven voldoen (Gijbels, Raemdonck, Vervecken, & Herck, 2011). In organisatietheorieën wordt vooral gesproken over lerende organisaties die zich snel kunnen aanpassen aan alle ontwikkelingen en snel kunnen veranderen. Het leren van individuen binnen een organisatie werd daarbij lang gezien als een succesfactor voor de verandercapaciteit van een organisatie (Casey, 2005; Stewart, 2001), met een focus op formele training en ontwikkeling en met bepaalde leeruitkomsten tot doel (Casey, 2005). Het is echter volgens verschillende wetenschappers moeilijk de conceptuele en praktische kloof tussen individueel en organisatie leren te overbruggen (Stewart, 2001). Individueel leren leidt niet per definitie tot
17 een lerende organisatie (Wang & Ahmed, 2003). Individuen moeten bijvoorbeeld ook in staat worden gesteld om een bijdrage te leveren aan de organisatieontwikkeling.
2.3 Formeel en informeel leren
Formele training is in organisaties meestal traditioneel ontworpen, met een focus op kennis en met het doel het gat tussen aanwezige en gewenste kennis te dichten. Lange tijd leerden medewerkers vooral middels externe trainingen waarna ze de kennis toepasten binnen de organisatie. Maar uit onderzoek blijkt dat participatie van medewerkers in externe training hen ook af kan leiden van hun werktaken, hetgeen effectieve transfer van de externe kennis naar de werksituatie in de weg staat (Sung & Choi, 2014). Meerdere onderzoekers geven aan dat het effect van formele trainingen op de transfer van kennis naar de werkplek klein is (Verdonschot, 2009; Ropes, 2010), waardoor de focus is verlegd naar leren op de werkplek. Leren op de werkplek hoeft niet alleen gericht te zijn op het creëren van nieuwe kennis, maar gaat ook over het zichtbaar maken van onbewuste kennis bij werknemers en het verzekeren van continue verbetering en bewustwording. Informeel leren zal volgens Marsick en Watkins (2001) plaatsvinden als mensen de behoefte, de motivatie en de mogelijkheid hebben om te leren. Daarnaast vindt leren plaats doordat medewerkers zich ontwikkelen of omdat nieuwe medewerkers met kennis die niet in de organisatie aanwezig is, worden aangenomen (Illeris, 2010).
Leren op de werkplek kan zowel uit formele als informele aspecten bestaan (Tynjälä, 2008). Marsick en Volpe (1999) maken daarbij een onderscheid tussen training en leren. Training wordt dan gezien als geplande activiteiten of ervaringen die gebruikt worden om mensen te instrueren hoe ze bepaald werk moeten doen. Leren daarentegen wordt gezien als een levenslang voortdurend proces. Tynjälä (2008, p. 140) onderscheidt drie vormen van leren op de werkplek: 1) incidenteel en informeel leren, dat plaatsvindt als bijeffect van het werk, 2) opzettelijk, maar non-formele leeractiviteiten gerelateerd aan het werk, 3) formeel on-the-job en off-the-job training. Zowel formeel leren als informeel leren is volgens haar belangrijk binnen organisaties, maar beide met andere leeruitkomsten en een ander belang. Ook Verdonschot (2011) geeft aan dat er verschillende manieren van leren zijn binnen een organisatie. Zij maakt onderscheid tussen het leren ter voorbereiding op het werk met als doel zich beter toe te rusten voor een bepaalde taak, het leren om beter te worden in het werk (bijvoorbeeld via uitwisseling tussen collega’s in een community), en het leren met de intentie verbeteringen en vernieuwingen in het werk te ontwikkelen, waarbij het werkproces het leerproces is. Als het leren in organisaties wordt bevorderd, wordt een krachtige leeromgeving
18 gecreëerd waarbinnen een organisatie zich kan ontwikkelen (Tsang, 1997). Daarbij zijn leerprocessen op de werkplek vaak krachtiger dan leertrajecten in formele trainingssituaties (Kessels & Poell, 2011).
Informeel leren wordt volgens Eraut (2000) binnen organisaties vaak behandeld als restcategorie om een categorie van leren te beschrijven die niet past in of volgt uit een formeel georganiseerd leerprogramma. Het probleem daarbij is dat het informeel leren vaak onbewust plaatsvindt. Pas als de informeel geleerde kennis zichtbaar kan worden gemaakt en mensen bewust worden van de nieuw opgedane kennis, dan kunnen principes binnen de organisatie expliciet worden gemaakt en gedeeld worden met anderen (Marsick & Volpe, 1999). Informele leerprocessen sluiten beter aan omdat werknemers zich meer betrokken voelen en werkdoelen vaak als uitgangspunt worden genomen. De meerderheid van het leren op de werkplek zelf is informeel leren, namelijk een combinatie van leren van andere mensen en leren van persoonlijke ervaring (Eraut, 2004). Informeel leren is grotendeels onzichtbaar omdat een deel van de resultaten als vanzelfsprekend wordt ervaren, of niet wordt herkend als leren. Informeel leren, waarbij kennis kan worden gedeeld, bediscussieerd en geïnnoveerd, wordt volgens onderzoek steeds vaker gezien als de beste manier om het leren in organisaties te verbeteren (Mittendorff, Geijsel, Hoeve, de Laat, & Nieuwenhuis, 2006) en vormt de belangrijkste manier voor het verwerven en ontwikkelen van vaardigheden en competenties die nodig zijn op het werk. Strategieën om de leercapaciteit van organisaties te verhogen zijn vaak gericht op informeel en self-directed learning. Als het individu door informeel leren vaardigheden en competenties die vereist zijn voor het werk verbetert, leert de organisatie (Skule, 2004). Uit een trendanalyserapport van Borghans, Fouarge, Grip, & Thor (2014) blijkt dat van de totale tijd die werkenden in 2013 aan leeractiviteiten besteed hebben, 95% betrekking had op informeel leren. Informeel leren blijft volgens hen de belangrijkste bron van nieuwe kennis.
In onderzoek van Liaw, Chen, & Huang (2008) wordt aangegeven dat, door de ontwikkelingen op het gebied van de informatie technologie, het steeds beter mogelijk is om ook op andere, niet fysieke, manieren rijke leeromgevingen in te richten waarbinnen samengewerkt kan worden en een actieve constructie van kennis kan plaatsvinden. Zo kan leren met behulp van IT in real-time en binnen het reguliere werk plaatsvinden (Marsick & Volpe, 1999). Om continu leren binnen de werksetting te bevorderen is het volgens Kerschberg en Jeong (2005) van belang dat een organisatie ervoor zorgt dat medewerkers op het juiste moment bij de juiste informatie kunnen. Het is daarbij volgens hen van belang dat men bij dit ‘Just-in-Time Knowledge Management’ wel begrijpt welke informatie de gebruiker nodig heeft, wat de voorkeuren zijn en waar de besluitvorming in de organisatie ligt.
19 2.4 Factoren die het leren in organisaties bevorderen
Er is veel onderzoek gedaan naar het leren in organisaties. In deze paragraaf worden de factoren weergegeven die in diverse onderzoeken naar voren komen als de factoren die het leren in organisaties bevorderen of verhinderen (in bijlage 1 is een overzicht opgenomen).
2.4.1 Diagnostische tools voor een lerende organisatie
In de huidige snel veranderende, globaliserende wereld worden steeds andere eisen gesteld aan het werk binnen organisaties. Om te kunnen blijven concurreren is het voor organisaties en hun medewerkers belangrijk dat zij zich voortdurend professionaliseren. In de literatuur wordt veel geschreven over het belang dat organisaties leren, om zo op de interne en externe veranderingen in te kunnen spelen. Een deel van die onderzoeken gaat over hoe organisaties kunnen bepalen of zij een lerende organisatie zijn. Daartoe zijn verschillende tools ontworpen die de organisaties daarbij kunnen helpen. Om een sterke leeromgeving te kunnen creëren zijn volgens Garvin et al. (2008) drie zogenaamde ‘Building Blocks’ nodig: een ondersteunende leeromgeving, concrete leerprocessen en leiderschap dat uitnodigt tot leren. Door te kijken hoe een organisatie presteert op de verschillende blokken, kan de organisatie zijn verbeterpunten op de drie punten bepalen en aanpakken, wat vervolgens kan leiden tot een lerende organisatie. In een andere diagnostische tool om de leercapaciteit van organisaties te bepalen (Goh, 2003) worden vijf, gedeeltelijk vergelijkbare, tools benoemd. Een toevoeging die Goh doet op het voorgaande is het formuleren van een duidelijke visie en missie door een organisatie, en teamwerk en probleemoplossend vermogen van groepen, dus het vermogen om in groepen aan een probleem te werken. Een overzicht van leercondities die een effect hebben op specifiek het informeel leren op het werk wordt gegeven door Skule (2004). Skule noemt ten eerste de druk uit de buitenwereld. Als een werknemer rechtstreeks contact heeft met klanten en leveranciers ligt de druk van de verantwoordelijkheid ook bij de werknemer, terwijl als de manager het contact heeft met klanten en leveranciers is de druk voor de werknemer beperkter. De druk vanuit de buitenwereld maakt wel dat er bij de werknemer leerenergie vrij komt. Dit is volgens Skule gerelateerd aan de mate van verantwoordelijkheid. Daarnaast noemt Skule de voorwaarden die aan de werkomgeving worden gesteld om daadwerkelijk tot leren uit te nodigen, bijvoorbeeld ondersteuning door het management, de mate waarin vakbekwaamheid wordt beloond en de toegang tot relevante leerbronnen zoals experts, professionele netwerken, kennisbestanden, vaktijdschriften, etc. Dit punt is vergelijkbaar met de bovengenoemde blokken van Garvin et al.. Het derde punt dat Skule noemt is de motivatie van de werknemer en de wil van de individuele werknemer om te leren (dus de individuele leerenergie). Deze
20 individuele leerenergie kan door organisaties gebruikt worden om de professionele interesse en de wens om te leren te voeden (Skule, 2004). Uit bovenstaande komen een uitnodigende leeromgeving, een open en veilige organisatiecultuur en leiderschap die het leren (en het bevorderen van de motivatie van werknemers) ondersteunen, en het werken in groepen als belangrijke factoren naar voren. Deze punten worden in de volgende paragrafen verder uitgewerkt.
2.4.2 Ondersteunende en uitnodigende leeromgeving
In verschillende onderzoeken wordt aangegeven dat het, om als organisatie te leren, van belang is dat zowel de individuele medewerkers als de teams leren. Als groepen willen leren, zal er volgens Bolhuis en Simons (2011) aandacht moeten zijn voor een gemeenschappelijke leerstrategie en zal men ook tijd moeten reserveren voor de organisatie van het leren, waarbij de te behalen resultaten op groepsniveau worden vastgesteld en reflectie plaatsvindt. Om leren te bevorderen zou het leren ook geïntegreerd moeten zijn in het werk en de dagelijks routine (Marsick & Volpe, 1999). Het leren van een organisatie is ook meer dan de optelsom van het leren van de individuele medewerkers en vraagt om interactie tussen individuen binnen de organisatie, om interactie tussen organisaties en om interactie tussen een organisatie en de context (Wang & Ahmed, 2003).
In de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000) wordt gesteld dat mensen geneigd zijn te reageren op hun ‘inner and outer environments, engage activities that interest them, and move towards personal and interpersonal coherence’ (p. 230). Mensen zijn van nature actief en gericht op groei. Volgens de zelfdeterminatietheorie hebben mensen voor een gezonde ontwikkeling en effectief functioneren een bevrediging nodig van drie aangeboren behoeften: competentie, autonomie en verbondenheid. Als deze bevrediging wordt tegengewerkt ontstaat er vaak verzet en dat leidt dan tot een lagere intrinsieke motivatie en een slechte kwalitatieve ontwikkeling en prestatie. Een sociale context, meer autonomie, het ervaren van competentie en het bevorderen van de aspiraties kan juist bijdragen aan een betere motivatie en betere prestaties. Daarmee krijgen medewerkers het gevoel invloed uit te kunnen oefenen op hun omgeving en dat zal het leren bevorderen. Deze autonomie, waarbij ruimte ontstaat om het werk ook zelf in te kunnen vullen, heeft te maken met een grote mate van zelfregulatie en het geloof in eigen kunnen, maar ook met ‘de kenmerken van een werkomgeving die ruimte biedt voor kritische reflectie op werkwijzen, doelstellingen, opvattingen en principes (Kessels, 2004, p. 9). Benson, Finegold en Mohrman (2004) geven aan dat het zinvol is om medewerkers kennis en vaardigheden te laten ontwikkelen mits daar ook een beloning (promotie) tegenover staat.
21 Zo zijn medewerkers geneigd na het behalen van graden van baan te wisselen, maar promotie verminderde dit effect.
Onderzoek heeft aangetoond dat door intergeneratieleren (IGL) onderbenutting van oudere medewerkers kan worden tegengegaan en verlies van kennis kan worden voorkomen. Intergeneratieleren is het interactieve proces dat plaatsvindt tussen verschillende generaties, resulterend in de acquisitie van nieuwe kennis, vaardigheden en waarden (Ropes, 2013). Hierbij wordt belangrijke kennis tussen de verschillende generaties overgedragen in een wederzijds proces. Het soort intelligentie dat ouderen gebruiken verandert. Als oudere medewerkers zich bewust worden van de afname van hun fluïde intelligentie (het vermogen om logisch na te denken en nieuwe problemen op te lossen), zullen zij geneigd zijn te willen werken op een plek waar een beroep wordt gedaan op hun gekristalliseerde (algemene en domein specifieke kennis) intelligentie (D. Ropes & Ypsilanti, 2012). Als organisaties medewerkers plaatsen op werkplekken waar een beroep op deze gekristalliseerde intelligentie wordt gedaan, zullen de medewerkers zich meer op hun gemak voelen en dat zal hun motivatie bevorderen. Transformatie van kennis kan plaatsvinden door participatie en samenwerking, als jongeren en ouderen in gemengde teams samenwerken. Deze informele manier van wederzijds leren is effectief (Ropes, 2014). Ook voor het leren tussen generaties is volgens Ropes en Ypsilanti (2012) onder andere een open organisatiecultuur, een positief leerklimaat en coaching van de medewerkers nodig.
2.4.3 Leiderschap
In een lerende organisatie zijn de leidinggevenden verantwoordelijk voor het bouwen van de organisatie waar ‘people continually expand their capabilities to understand complexity, clarify vision, and improve shared mental models—that is, they are responsible for learning’ (Senge, 1990, p. 315). Succesvolle leiders die een organisatie helpen verbeteren hebben een ondernemersinstinct, zijn oneindig innovatief en bouwen ‘social capital’ (Harris & Jones, 2013). Belangrijk is dat leidinggevenden actief bouwen aan organisatiegroei en aan een organisatiecultuur waarin kan worden samengewerkt en wederzijds begrip wordt bevorderd. Indirect helpt een leidinggevende het lerend vermogen bij medewerkers te verbeteren door gezamenlijke ontwikkeling te stimuleren en te faciliteren en vooral ook door bij problemen de mensen eigenaarschap en verantwoordelijkheid te geven. Volgens Mentink (2014) is het belangrijk dat de leidinggevende stuurt op autonomie (de vrijheid om binnen een gegeven verantwoordelijkheid zelf keuzes te maken op basis van kennis en ervaring) en verbinding, en zich daarbij een professionele luisteraar en vragensteller toont. Maar het blijft ook belangrijk voor een leidinggevende om te kunnen beoordelen wanneer een situatie vraagt om een
22 leidinggevende die - tijdelijk - op een meer directieve wijze stuurt (Mentink, 2014) en knopen door kan hakken. Ook uit onderzoek in onderwijsorganisaties blijkt het belang van de leiderschapsrol. Het creëren van een krachtige leeromgeving heeft consequenties voor de organisatiestructuur en de -cultuur van een school. Het vraagt om sterke leiders die in staat zijn te initiëren, te sturen en te begeleiden zodat de belangen van de organisatie in lijn komen met de belangen van de medewerkers (Geijsel & Meijers, 2005). Sterk leiderschap is nodig om aan een professionele leergemeenschap te kunnen werken. Leidinggevenden moeten actief betrokken zijn bij het bouwen van een learning community in een veilige omgeving. Geijsel, Meijers en Wardekker (2007) geven aan dat in verandertrajecten de leiderschapsrol gefocust moet zijn op het delen en de legitimering van de visie. Om docenten mee te kunnen nemen in veranderingen zijn geloofwaardigheid en vertrouwen van belang. Dat kan bijvoorbeeld door docenten in een leeromgeving te laten werken aan de realisatie van de strategische visie en doelen. Het vertrouwen wordt vergroot als de leidinggevende hier betrokkenheid toont. De rol van de leidinggevende is vervolgens het traject te evalueren en ook te interveniëren (en indien nodig macht te gebruiken) als de visie niet optimaal gerealiseerd wordt. Om deze rol te kunnen pakken moeten managers, zo geeft Eraut (2004) aan, hierbij wel ondersteund worden.
Het geven en krijgen van feedback en het mogen maken van fouten zijn belangrijke factoren voor het creëren van een stabiele en voldoende samenhangende leeromgeving binnen een organisatie (Eraut, 2004; Skule, 2004). Daarbij zijn managers die positieve feedback geven en optreden als rolmodel van groot belang (Ellinger, 2005). Een ondersteunende leeromgeving geeft ook voldoende tijd en ruimte om te reflecteren op processen (Garvin et al., 2008; Marsick & Volpe, 1999). Mensen leren meer als zij reflectieve vaardigheden ontwikkelen waarmee zij processen evalueren, deze vergelijken met de gestelde doelen en zo nieuwe kennis genereren (Kessels, 2004; Marsick & Volpe, 1999). Uit onderzoek van Eraut (2004) is gebleken dat lerenden binnen een werkomgeving zowel korte-termijn en taak specifieke feedback nodig hebben, als lange-termijn en meer strategische feedback op algemene processen. Als feedback niet goed wordt gegeven (dus op een normatieve manier) dan kan dat de motivatie van de medewerker doen afnemen en de betrokkenheid bij de organisatie verminderen (Eraut, 2004). Feedback is een krachtige tool als het wordt gebruikt in een leeromgeving waar feedback geadresseerd is (Hattie & Timperley, 2007), dus als feedback bewust gebruikt wordt en in de leeromgeving en in een gedeelde visie van de organisatie is opgenomen. Een alternatieve benadering kan gegeven worden vanuit de gedachte van ‘Appreciative Inquiry’, waarbij uitgegaan wordt van de kracht van een organisatie (Cooperrider & Whitney 2001) en waar bij het evalueren de nadruk ligt op opmerken en benoemen van sterke punten en diepere motieven.
23 2.4.4 Concrete leerprocessen
Om de competenties van zowel management als medewerkers te bevorderen en doelgerichte veranderingen in een organisatie te kunnen laten plaatsvinden, zou volgens Kessels een corporate curriculum nodig zijn. Het corporate curriculum kan gezien worden als een ‘rijk landschap waar personeel en teams hun weg kunnen vinden en kennis construeren’ (Kessels, 2001, p. 503) en een aantal leerfuncties wordt ondersteund:
Het verwerven van kennis en vaardigheden direct gerelateerd aan de kerncompetenties van de organisatie.
Leren om problemen op te lossen met behulp van die domein specifieke expertise.
Ontwikkelen van reflectieve vaardigheden en metacognities die ondersteunen bij het zoeken van manieren om nieuwe kennis te vinden en deze te verwerven en toe te passen.
Het zekerstellen van communicatievaardigheden die toegang geven tot kennisnetwerken van anderen en die het leerklimaat van de werkomgeving verrijken.
Het verwerven van vaardigheden die de motivatie en affectie tot leren reguleren, waarbij er besef dient te zijn dat kenniscreatie, het slim zijn, een persoonlijk belang is.
Het bevorderen van rust en stabiliteit om specialisatie, synergie, cohesie en integratie mogelijk te maken.
Creatieve onrust veroorzaken om innovatie uit te lokken, wat kan leiden tot radicale verandering en traditionele paden achter zich laat.
Hierdoor wordt de kenniscreatie in de organisatie ondersteund en kan er een rijke leeromgeving ontstaan waar werk en leren samenvallen.
Ook het werken in groepen is een factor die het leren in organisaties bevorderd. Leren vindt plaats als bijproduct van de context waar mensen deel van uitmaken (Bolhuis & Simons, 2011). Leren in een Community of Practice (CoP) wordt gezien als een sociaal samenwerkingsproces binnen een bepaalde context (Wenger, 1998). Het leren is self-directed en direct gelinkt aan de organisatiepraktijk, hetgeen een positief effect heeft op leren door volwassenen (Ropes, 2010). Het succes van een leeromgeving is mede afhankelijk van de kwaliteit van de relaties op de werkplek (Eraut, 2004). De mate waarin het samenwerken in een groep ook vruchtbaar is en effectief, is afhankelijk van de samenstelling van de groep. Er is een verschil in hoe de groepsleden reageren op de uitdagingen in het werk en elkaar daar ook in steunen, en welke additionele leermogelijkheden er voor worden ontwikkeld. Conclusie van Eraut (2004) is dat een leerklimaat voor groepen moet worden gecreëerd en dat het management verantwoordelijk is voor een gevoel van veiligheid binnen de groep. Er zijn maar weinig groepen zelf in staat om een voldoende samenhangend en stabiele leeromgeving te creëren.
24 3. Onderzoeksmethode
In dit ‘educational design research’ wordt onderzocht hoe organisaties erin zouden kunnen slagen om het leren binnen de organisatie te bevorderen en welke factoren het bevorderen van het leren verhinderen. In de volgende paragrafen beschrijf ik hoe mijn onderzoek vorm heeft gekregen.
3.1 Onderzoeksbenadering
In verklarend wetenschappelijk onderzoek wordt het onderzoek gedreven door zuivere kennisproblemen, worden verklaringen voor fenomenen ontwikkeld en eventuele causale verbanden gezocht. Ontwerpwetenschappen worden gedreven door veldproblemen, situaties in de werkelijkheid die volgens belanghebbenden verbeterd kunnen of moeten worden (Van Aken, 2007). Voor onderwijskundig wetenschappelijk ontwerponderzoek worden in de literatuur meerdere termen gehanteerd. De term die in dit onderzoek verder zal worden gebruikt is ‘educational design research’ oftewel ‘onderwijskundig ontwerponderzoek’. Onderwijskundig ontwerponderzoek heeft enerzijds tot doel problemen op te lossen waarmee de onderwijspraktijk worstelt, anderzijds wordt nieuwe kennis gegenereerd waarmee het werkveld dat vergelijkbare problemen kent, kan worden geïnformeerd (McKenney & Reeves, 2014). Gedurende het onderzoek wordt bruikbare kennis geconstrueerd en gedeeld met de praktijk. Theorie voedt het ontwerp en het ontwerp wordt gebruikt om theorie te ontwikkelen.
In onderwijskundig ontwerponderzoek worden een aantal iteratieve processen uitgevoerd die, in een samenwerking tussen theorie (de onderzoeker) en de praktijk, moeten leiden tot oplossingen of interventies voor het onderwijskundige probleem. Daarbij worden als resultaat vaak interventies ontwikkeld voor de genoemde problemen. Deze interventies worden geconstrueerd op basis van vooraf opgestelde ontwerpprincipes. Een ontwerpprincipes is ‘een algemene richtlijn die geldig is in een bepaalde context, maar nog niet direct vertaalbaar naar een concrete handeling voor een specifiek geval’ (Weber, 2011, p. 66). Het zijn uitgangspunten die een ontwerper kiest om richting te geven aan het ontwerp van een traject, in dit geval een ontwerp waarmee het leren in organisaties kan worden bevorderd.
Van den Akker (1999) biedt de volgende formule voor het opstellen van ontwerpprincipes:
If you want to design intervention X [for the purpose/function Y in context Z], then you are best advised to give that intervention the characteristics A, B, and C [substantive emphasis], and to do that via procedures K, L, and M [procedural emphasis], because of arguments P, Q, and R. (p.9).
25 3.2 Methode
Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen heb ik, zoals aangegeven, mijn onderzoek in verschillende delen uitgevoerd.
Figuur 1. Procesbeschrijving totstandkoming ontwerpprincipes.
In figuur 1 wordt zichtbaar hoe de ontwerpprincipes tot stand zijn gekomen. Het onderzoek bestaat uit drie onderdelen. Door middel van een literatuuronderzoek is gekeken naar welke factoren volgens wetenschappelijk onderzoek in positieve of negatieve zin bijdragen aan het bevorderen van leren in organisaties. Vervolgens is door middel van een kwalitatief empirisch onderzoek gekeken hoe werknemers van organisaties dit binnen hun eigen organisatie ervaren. En ten slotte zijn op basis van beide onderzoeken een aantal ontwerpprincipes met bijbehorende mogelijke interventies opgesteld die door experts op het gebied van leren in organisaties zijn getoetst via een Delphi onderzoek. De gevalideerde ontwerpprincipes geven uitgangspunten waarmee organisaties zelf via interventies het leren in en door de organisatie zouden kunnen verbeteren.
Gezien de beschikbare tijd voor een masterscriptie, heb ik mij moeten beperken tot het eerste deel van een onderwijskundig ontwerponderzoek, namelijk het ontwerpen van de getoetste of gevalideerde ontwerpprincipes. Daarbij heb ik aan de experts ook mogelijke interventies voorgelegd. Maar deze interventies zijn niet in een iteratief proces van toetsen binnen de praktijk gevalideerd.
3.2.1 Literatuuronderzoek
De drie onderzoeksvragen worden met behulp van verschillende onderzoeksmethoden beantwoord. De eerste onderzoeksvraag ‘op welke manier wordt binnen organisaties het leren bevorderd?’ wordt beantwoord door middel van een literatuuronderzoek.
26 Via de zoekmachines Google Scholar en Eric is gezocht op termen als organisational/organizational learning, learning, organisations/organizations, informal en formal learning, organisatie, leren, leren in organisaties etc. Daarna heb ik een sneeuwbal methode toegepast. Via de literatuurlijsten van de artikelen heb ik verder gezocht naar zo recent mogelijke artikelen en de kerndocumenten (boeken en artikelen) op het gebied van leren in organisaties. Uit verschillende onderzoeken naar leren binnen organisaties zijn de factoren geselecteerd die het leren positief dan wel negatief kunnen beïnvloeden. Deze factoren zijn met elkaar vergeleken (zie theoretisch kader) en samengevoegd tot een overzicht (zie bijlage 1).
3.2.2 Kwalitatief onderzoek
De tweede onderzoeksvraag ‘Waar lopen organisaties bij het bevorderen van leren tegenaan en welke manieren om leren te bevorderen ervaren ze als succesvol?’ is beantwoord door middel van een kwalitatief empirisch onderzoek. In zeven verschillende organisaties is bij in totaal vijftien respondenten een semigestructureerd interview afgenomen. Deze organisaties zijn gedeeltelijk geselecteerd uit mijn eigen netwerk en gedeeltelijk door via internet te zoeken naar organisaties. Bij de keuze is gekeken naar organisaties die in hun missie of op hun website aangegeven in ontwikkeling te zijn, te willen innoveren en belang hechten aan leren en opleiding. Aan het onderzoek hebben medewerkers meegewerkt van1
een staalconcern,
een bedrijf in database-gestuurde marketingcommunicatie, een expertisecentrum binnen een hoger onderwijs instelling, een onderdeel van de Nederlandse krijgsmacht,
een instelling voor hoogwaardig wateronderzoek,
een lectoraat op het gebied van leiderschap in (primair) onderwijs en opvoeding, een medewerker van een netwerkorganisatie gespecialiseerd in informatiemanagement
en zaakgericht werken.
Bij de meeste organisaties heb ik met 3 medewerkers gesproken uit verschillende lagen van de organisatie2, om zo goed het verschil in mening en beleving tussen medewerkers te kunnen zien. De organisaties lopen uiteen van middelgroot tot groot; twee organisaties hebben zowel nationale als internationale afdelingen.
1 In bijlage 4 is een overzicht van de deelnemende organisaties toegevoegd.
2 Bij de meeste organisaties is een gesprek gevoerd met een manager of directeur, een manager die
verantwoordelijk is voor of zich bezig houdt met training en opleiding, en een medewerker. In twee organisaties heb ik met één of twee medewerkers gesproken.
27 De interviewleidraad bevatte achttien open items (zie bijlage 2) en is zo opgesteld dat de respondenten uitgedaagd werden na te denken over formeel en informeel leren binnen hun organisatie en de risico- en succesfactoren die zij bij het bevorderen van leren ervaren. Bijvoorbeeld ‘Wat zijn de twee grootste uitdagingen waarvoor uw organisatie zich gesteld ziet?’; ‘Vindt u uw organisatie voldoende nieuwsgiering en innovatief om die uitdagingen optimaal aan te gaan?’; en ‘Als alles mogelijk zou zijn, wat zou dan naar uw idee de belangrijkste verandering op het gebied van leren voor uw organisatie zijn?’.
De vragenlijst is eerst uitgebreid getest bij zes respondenten. Daarna is de vragenlijst aangepast. Bijna alle interviews zijn face-to-face afgenomen. Twee interviews zijn, omdat zij gezien de volle agenda’s niet fysiek te plannen waren, per telefoon afgenomen. De gesprekken duurden ongeveer 45-60 minuten.
Alle interviews zijn getranscribeerd, de letterlijke teksten van de interviews zijn uitgeschreven. De teksten zijn vervolgens naar de respondenten gemaild met de vraag de tekst, indien gewenst, van wijzigingen te voorzien. Twee respondenten hebben daar gebruik van gemaakt. De teksten zijn aangepast voordat de analyse is gedaan.
Voor de analyse van de interviews is gebruik gemaakt van MaxQda, een digitaal systeem. Het coderen heeft via inductie plaatsgevonden. De getranscribeerde teksten zijn per tekstdeel gelabeld en de labels zijn vervolgens ingedeeld in vier thema’s. Deze thema’s zijn meegenomen in de analyse en daaruit zijn conclusies getrokken (zie hoofdstuk 4).
3.2.3 Opstellen van ontwerpprincipes en valideren via een Delphi onderzoek
De derde onderzoeksvraag ‘met welke ontwerpprincipes voor het bevorderen van leren binnen organisaties denken organisaties het leren te kunnen bevorderen?’ wordt beantwoord met de opgestelde en gevalideerde ontwerpprincipes en de mogelijke interventies. Op basis van de empirische resultaten en de resultaten van het literatuuronderzoek zijn eerst voorlopige ontwerpprincipes geformuleerd (zie figuur 1). Hierbij is gekeken naar de factoren uit de literatuur die invloed hebben op het bevorderen van leren in organisaties én naar de problemen die de organisaties bij het bevorderen van leren ervaren. Deze zijn met elkaar vergeleken en op basis daarvan zijn uitgangspunten geformuleerd op hoe het leren in organisaties bevorderd kan worden en zijn mogelijke interventies opgesteld die organisaties zouden kunnen gebruiken om het leren in hun organisatie te bevorderen. De ontwerpprincipes zijn volgens het eerder genoemde format van Van den Akker (1999) opgesteld. De principes en de mogelijke interventies zijn door middel van een Delphi onderzoek met experts uit de praktijk in twee rondes gevalideerd.
28 Ik heb mij bij het ontwerpen van de ontwerpprincipes, beperkt tot vijf principes op basis van de meest opvallende resultaten zodat de verwerking ervan het hanteerbaar bleef voor de respondenten. De respondenten hebben in de eerste ronde gemiddeld 35 minuten aan het onderzoek besteed, in de tweede ronde gemiddeld 15 minuten.
Een Delphi onderzoek is een onderzoeksmethode waarmee incomplete kennis over een bepaald fenomeen en de kennis van een bepaald probleem of oplossing gebruikt wordt (Skulmoski & Hartman, 2007). Het is een onderzoekstechniek waarmee zo betrouwbaar mogelijke consensus van een groep experts kan worden verkregen door het communicatieproces zo te structureren dat een groep experts individueel een mening over iets kan geven. Het voordeel van de methode van een Delphi onderzoek is dat het een confrontatie van experts voorkomt (Okoli & Pawlowski, 2004). Daardoor is er geen sprake van groepsdruk of te gehaast geformuleerde antwoorden. Het Delphi onderzoek is digitaal uitgezet via Qualtrics. In de eerste ronde van het onderzoek is eerst een uitleg gegeven over het doel van het onderzoek. Daarna zijn de ontwerpprincipes en de mogelijke interventies gepresenteerd. De experts hebben voor de eerste ronde een week de tijd gekregen om hun reactie te formuleren. Via een tekst box hadden de respondenten de mogelijkheid om te reageren op de vragen. Vervolgens zijn de ontwerpprincipes op basis van de opmerkingen aangepast en in een tweede ronde aan de respondenten aangeboden. Daar hebben de experts weer op gereageerd en dat heeft geleid tot de gevalideerde ontwerpprincipes en de mogelijke interventies zoals gepresenteerd in hoofdstuk zes.
De experts zijn geselecteerd op basis van hun expertise. De respondenten die zijn gevraagd deel te nemen aan het Delphi onderzoek komen gedeeltelijk uit de organisaties die betrokken zijn geweest bij het empirische onderzoek. Deze experts hebben binnen hun functie op een of andere manier te maken met de opleiding en ontwikkeling van de medewerkers van het bedrijf. De andere experts hebben diverse publicaties op het gebied van leren in organisaties op hun naam staan en zijn op basis daarvan gevraagd deel te nemen. In totaal hebben zes experts de uitnodiging aangenomen, maar hebben uiteindelijk vijf experts deelgenomen aan het Delphi onderzoek.
3.3 Geldigheid van het onderzoek
Ter verhoging van de geldigheid van het onderzoek is het onderzoek in verschillende systematische stappen uitgevoerd, met als doel te komen tot gevalideerde ontwerpprincipes en mogelijke interventies. Er is een literatuuronderzoek uitgevoerd, er zijn op basis van een gevalideerde leidraad interviews afgenomen, op basis van de resultaten van het literatuuronderzoek en het empirisch onderzoek zijn ontwerpprincipes en mogelijke
29 interventies opgesteld en deze zijn gevalideerd door in twee rondes een Delphi onderzoek uit te voeren. ‘Bij ontwerpgericht onderzoek verkrijg je het sterkste bewijsmateriaal door veldtesten, dat is het testen van het ontwerp binnen het beoogde toepassingsdomein’ (Weber, Ropes, & Andriessen, 2011). In mijn onderzoek zijn de ontwerpprincipes door het veld, namelijk de experts, getoetst. Maar de mogelijke interventies zijn niet getest in het werkveld, omdat dat niet paste binnen de scope van mijn onderzoek. De ontwerpprincipes en de mogelijke interventies zijn wel kritisch bekeken en van wijzigingen voorzien door experts op het gebied van leren in organisaties. Door deze ontwerpprincipes via een Delphi onderzoek van twee rondes voor te leggen aan experts uit de praktijk, zijn de principes gevalideerd en is er bewijslast aangeleverd dat op basis van de ontwerpprincipes het leren binnen organisaties bevorderd kan worden.
30 4. Resultaten empirisch onderzoek
Om de vraag te kunnen beantwoorden waar organisaties bij het bevorderen van leren tegenaan lopen en welke factoren zij daarbij als succesvol ervaren, zijn semigestructureerde interviews afgenomen bij vijftien respondenten uit zeven verschillende organisaties. De getranscribeerde teksten zijn gelabeld en de labels zijn vervolgens ingedeeld in vier thema’s. In dit hoofdstuk worden de resultaten van het empirische onderzoek per thema besproken.
4.1 Kennisontwikkeling
Op het gebied van kennisontwikkeling zijn er meerdere factoren die invloed hebben op het leren binnen de organisaties. Om verschillende redenen is er in de organisaties waar de interviews hebben plaatsgevonden behoefte aan nieuwe kennis. De markt is altijd in beweging, organisaties hebben te maken met concurrentie en proberen in een snel veranderend veld hu n klanten te behouden en nieuwe klanten aan te trekken.
4.1.1 Bron van kennis
Het soort kennis waar binnen de organisaties vooral behoefte aan is, wordt gegenereerd door heel verschillende factoren zoals: bezuinigingen, fusies en reorganisaties, concurrentie, behoefte aan efficiency, veranderingen in de logistieke keten, de omloopsnelheid van kennis over producten en processen, de innovatieve toepassing van producten, een (snel) veranderende consumentenvraag en de veranderende intimiteit met de klant (waar klant en leverancier samen leren over een product). Ook real time informatie, nieuwe manieren van kennisborging en kennis over toepassingsgebieden binnen ICT zijn voor meerdere organisaties van belang. Binnen het hoger onderwijs is, naast de theoretische kennis, ook actuele kennis vanuit bedrijven en kennis over netwerken en business modellen van belang.
Er zijn verschillende manieren waarop de organisaties deze kennis proberen binnen te halen. Zo worden er strategische partnerships aangegaan met andere bedrijven, wordt er samengewerkt met (andere) kennisinstellingen en met start-up bedrijven en worden er kennispartnerships opgestart. Gezien de concurrentie is het voor de organisaties belangrijk strategische keuzes te maken met welke andere bedrijven er wordt samengewerkt. Ook wordt via eigen trainingen of een bedrijfsschool kennis binnen gebracht. Bij het staalconcern bijvoorbeeld wordt al sinds de oorlog gebruik gemaakt van werkplekleren. Het doel van de opleidingen bij de bedrijfsschool is in de tijd veranderd. Waar de bedrijfsschool vroeger bedoeld was om zoveel mogelijk mensen zo snel mogelijk om te scholen naar eenvoudig productiewerk, is er nu juist een strategisch belang van de school om het opleidingsniveau van medewerkers
31 over de hele linie te verhogen. Jongeren die met mbo niveau 2, 3 of 4 binnen zijn gekomen, krijgen de mogelijkheid hun diploma’s verder uit te breiden door intern opleidingen te volgen. De opleidingen hebben een zelfsturend karakter, de werknemer dient verantwoordelijkheid te nemen voor zijn of haar eigen opleidingstraject. Daarbij wordt gewerkt met het acht velden model van Kessels3. Binnen het staalconcern is het voor de eigen medewerkers ook belangrijk te leren van andere bedrijfsonderdelen en andere fabrieken bijvoorbeeld over nieuwe installaties die daar geïntroduceerd zijn. Binnen de krijgsmacht worden de trainingen ook zelf verzorgd. Vanaf het moment dat de werknemers binnen komen, krijgen zij verschillende opleidingen. Deze opleidingen worden gestapeld, zowel militaire als vakinhoudelijke trainingen. Hoe meer opleiding, hoe hoger de rang van de werknemer wordt. En hoe hoger de rang, hoe meer verantwoordelijkheid de werknemer krijgt. Bepaalde vaardigheids- en kennistrainingen worden jaarlijks herhaald, zodat alle werknemers het juiste niveau blijven behouden. Er is tegenwoordig een nauwe samenwerking met het ROC, waardoor leerlingen stage kunnen lopen bij de krijgsmacht en werknemers de juiste certificering krijgen voor de door hen gevolgde opleidingen. Bij het laboratorium wordt gedeeltelijk via eigen opleidingen, gedeeltelijk via externe trainingen nieuwe kennis in de organisatie gebracht. Ook wordt geleerd van stagiaires. Het voordeel van het zelf opleiden van deze stagiaires is voor de organisatie dat zij zo een kweekvijver vormt van ingewerkte mensen die gemakkelijk kunnen inspringen in drukke tijden. Ook verzorgt het laboratorium trainingen voor zijn klanten.
Verder wordt de kennis binnengehaald via de leveranciers, wordt er veel kennis van internet gehaald (snelle ‘just in time’ kennis die in een kort tijdsbestek vragen kan beantwoorden), worden kranten en vakliteratuur gelezen en worden demo’s van installaties onderzocht. De managers uit het marketingbedrijf geven aan dat zij het daarnaast belangrijk vinden dat innovaties ook via de teams vanuit de klanten de organisatie in komen en dat de medewerkers daar een actieve rol bij innemen. Deze medewerkers staan immers vaak dicht bij de klantvraag. Maar dat is niet voor alle organisaties mogelijk, omdat de meeste werknemers daar te ver van de klant af staan. Het is in deze bedrijven zelfs een uitdaging om de focus op de klant te houden en het klantbewustzijn voorop te krijgen. “Als je werkt in een industriële omgeving, dat geldt voor heel veel bedrijven, ook de overheid, en je zit helemaal in dat werk, dan verlies je vaak het zicht op waar je het eigenlijk voor doet. En uiteindelijk doen wij het voor
3 Note: Dit is een kader om te kijken naar leertrajecten in organisaties en biedt een handvat bij het bepalen van
‘wat wil je bereiken’ en ‘wanneer ben je tevreden’. Uitgangspunt hierbij is dat het bij opleiden en leren in organisaties gaat om het realiseren van leertrajecten die adequate oplossingen bieden voor een bepaald probleem in een organisatie. http://www.kessels-smit.nl/nl/194
