1
Het Effect van de Woordenschatonderwijs Interventie 'Met Woorden in de Weer' op een OGO School bij Leerlingen van Groep 1-2.
Sharon van Westen
Datum: 24-06-2016
Module: ULP G Bachelorscriptie
Begeleider: mw. drs. A. (Anna) Plakas
Aantal woorden: 6439
2 Abstract
In dit onderzoek is de vraag van basisschool de Mijlpaal onderzocht over de effectiviteit van de woordenschatonderwijs interventie 'Met woorden in de weer' op de woordenschatontwikkeling van de leerlingen in groep 1-2. Dit werd gemeten aan de hand van een voor- en nameting met een
actieve woordenschattaak van 33 woorden die in de interventie werden aangeboden en de TAK toets woordomschrijvingstaak. Het effect is
onderzocht door een vergelijking tussen een interventiegroep, waarbij de interventie is toegepast, en een controlegroep. Uit de resultaten blijkt dat beide groepen een significante vooruitgang hebben gemaakt op de 33 woordentoets en de TAK toets. Er is echter geen significant sterkere vooruitgang van de interventiegroep gemeten. Hierdoor heeft dit onderzoek de effectiviteit van 'Met woorden in de weer' niet bewezen.
3 Inhoudsopgave
Inleiding blz. 4
Begrijpend lezen en woordenschat blz. 6
Woordenschatontwikkeling blz. 7
Ontwikkelingsgericht Onderwijs blz. 9
Interventie op woordenschatonderwijs
'Met woorden in de weer' blz. 11
Huidig onderzoek blz. 18 Methode blz. 20 Proefpersonen blz. 20 Materialen blz. 21 Procedure blz. 23 Analyses blz. 24 Resultaten blz. 24 33 woordentoets blz. 25 TAK toets blz. 25 Conclusie en Discussie blz. 26 Literatuurlijst blz. 33
Bijlage 1: Handleiding 33 woordentoets blz. 39
4 Inleiding
Basisschool de Mijlpaal is een school voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) in stadsdeel West in Amsterdam. De resultaten van begrijpend lezen op deze basisschool blijven achter. De vaardigheid om te kunnen lezen is van vitaal belang om succesvol te zijn in je schoolloopbaan en carrière. In onze vrije tijd lezen we boeken, kranten en artikelen op het internet. Daarnaast moeten we op school en op het werk verschillende soorten teksten lezen met de intentie nieuwe kennis op te doen. Een hoog niveau van begrijpend lezen is hiervoor een cruciale factor. Een
belangrijke voorwaarde voor begrijpend lezen is de woordenschat. In meerdere onderzoeken is naar voren gekomen dat er een sterke
samenhang bestaat tussen de woordenschat en het niveau van begrijpend lezen. In 41 studies naar het effect van woordenschat instructie op
begrijpend lezen is een gemiddeld effectgrootte van .91 gevonden
(Jalongo & Sobolak, 2011). Verhoeven & van Leeuwe (2008) vonden een correlatie van .58 (p = .00) tussen de woordenschat van groep 3 en
begrijpend lezen in groep 4. Verschillende andere onderzoeken vinden een correlatie van .6 tot .8 tussen begrijpend lezen en woordenschat (Pearson, Hiebert & Kamil, 2007). Vernooy (2007) noemt zelfs een correlatie van .90 tussen woordenschat en de kwaliteit van begrijpend lezen.
Stuart en zijn collega's suggereren ook dat woordenschat voor het begrijpend lezen essentieel is (Stuart, Dixon, Masterson, & Gray, 2003). Hun studie over de woordenschat die gebruikt wordt in boeken
5
woordfrequentie. Hierin beschrijven zij dat er in deze boeken veel
laagfrequente woorden voorkomen. Een goede woordenschat komt hierbij het leesbegrip ten goede. De grootste uitdaging voor beginnende lezers is dus dat zij worden gevoed met woorden in hun mentale lexicon, voordat zij deze woorden op schrift hebben gezien (Gough and Hillinger, 1980). In alle vakgebieden die leerlingen krijgen vanaf groep 5, zoals geschiedenis en aardrijkskunde, is woordenschat een fundamentele factor. De teksten die de leerlingen moeten lezen, bestaan veelal uit vaktermen. Bij deze teksten is een hoog woordenschatniveau nog belangrijker. Dit is ook terug te zien in het rekenonderwijs. In het huidige rekenonderwijs wordt er veel gebruik gemaakt van realistisch rekenen. Dit is een methode waarbij veel gebruik wordt gemaakt van sommen met een beschreven context. Deze contexten maken het rekenonderwijs realistisch en passend bij de
belevingswereld van het kind. Echter, het maakt het rekenonderwijs ook erg talig, waardoor een achterstand in woordenschatniveau een nadeel kan vormen voor de ontwikkeling van het kind op het gebied van rekenen (van Zanten, van den Brom-Snijders, van den Bergh, Meijer, Vrolijk, 2007). Bovendien is naast de geschreven taal, het begrijpen van de gesproken taal voor kinderen een belangrijke basis voor de rest van hun ontwikkeling tijdens de basisschoolperiode (Hacquebord, Linthorst,
Stellingwerf, 2004). Wanneer de leerling het gesproken woord van de leerkracht tijdens de lessen niet goed begrijpt, zal de leerling
moeilijkheden ervaren tijdens de andere vakken dan taal. Het is dus van groot belang dat de woordenschatontwikkeling van kinderen zo goed
6 mogelijk verloopt.
Op basis van deze informatie is er op basisschool de Mijlpaal het idee ontstaan om onder andere het woordenschatonderwijs in de
kleutergroepen te versterken. Hiervoor is de woordenschatinterventie 'Met woorden in de weer' in een kleutergroep ingezet. Dit is een interventie van ongeveer twee maanden. Men hoopt dat deze interventie de woordenschat van de kinderen op korte termijn positief stimuleert en op lange termijn bijdraagt aan een betere ontwikkeling op het gebied van begrijpend lezen. In dit onderzoek worden de effecten op de korte termijn onderzocht,
namelijk in hoeverre deze woordenschat interventie direct na afloop hiervan aan de woordenschatontwikkeling van de leerlingen heeft bijgedragen. Er zal in dit onderzoek allereerst worden ingegaan op de relatie tussen begrijpend lezen en woordenschat. Vervolgens wordt
besproken hoe de woordenschatontwikkeling van het jonge kind verloopt. Tenslotte wordt de interventie 'Met woorden in de weer' besproken en wordt er ingegaan op de huidige studie.
Begrijpend lezen en woordenschat
Anderson en Freebody (1979) geven drie verschillende hypotheses die een verklaring kunnen bieden voor de samenhang tussen begrijpend lezen en woordenschat. De eerste hypothese is de zogenaamde
'instrumentalist hypothesis', die zegt dat woordenschat en begrijpend lezen direct aan elkaar gerelateerd zijn. Door het kennen van
woordbetekenissen in de tekst is de lezer in staat de tekst te begrijpen. De tweede hypothese is de 'general knowledge hypothesis'. Deze
7
suggereert dat woordenschat indirect gerelateerd is aan begrijpend lezen door middel van de relatie met de algemene kennis. Hierbij wordt
aangenomen dat een persoon met een grote woordenschat waarschijnlijk ook een brede algemene kennis heeft. Dit zou dan het begrijpend lezen weer bevorderen. De derde hypothese, de 'general aptitude hypothesis', suggereert ook dat woordenschatkennis indirect gerelateerd is aan
begrijpend lezen, maar dan door zijn relatie met algemene aanleg.
Woordkennis is volgens Anderson & Freebody (1979) één van de sterkste voorspellers van algemene intelligentie, en intelligentie is weer verbonden aan begrijpend lezen.
In verschillende onderzoeken is de aannemelijkheid van de drie hypotheses onderzocht. De general aptitude hypothesis wordt
ondersteund door onderzoeken die correlaties vinden tussen algemene woordenschat en algemene intelligentie (Stahl, Hare, Sinatra & Gregory, 1990). De instrumentalist hypothesis wordt gesteund door onderzoek waarbij woordleerstrategieën een positieve invloed blijken te hebben op begrip van teksten die de geleerde woorden bevatten, maar ook op het begrip in het algemeen (Stahl & Fairbanks, 1986). Tenslotte wordt de general knowledge hypothesis verdedigd door het feit dat teksten die gaan over onderwerpen waar men veel kennis van heeft, gemakkelijker gelezen worden (Stahl, 1991).
Belangrijk om vast te stellen is dat geen van de drie hypotheses de andere hypotheses uitsluit. De drie theorieën kunnen naast elkaar bestaan en daarom wordt er vanuit de literatuur ook voor alle drie de theorieën
8
gepleit. Buiten de woordenschat, wordt hierbij gesuggereerd dat algemene intelligentie en algemene kennis, belangrijk zijn voor het niveau van
begrijpend lezen van kinderen.
Woordenschatontwikkeling
De woordenschatontwikkeling van kinderen is zichtbaar vanaf de leeftijd van ongeveer 1;0 jaar, wanneer het kind begint met het produceren van woorden. Kinderen begrijpen echter al veel woorden, voordat ze deze produceren. Rond het eerst jaar gaan kinderen over van de passieve woordenschat, waarin woorden wel worden begrepen maar nog niet
worden geproduceerd, naar de actieve woordenschat, waarin woorden ook daadwerkelijk worden geproduceerd (Verhallen, 1994). Vervolgens maken kinderen tussen de 1;0 en 2;0 jaar een woordenschatspurt door.
Tweejarigen zouden gemiddeld een actieve woordenschat hebben van 500 woorden (Schaerlaekens, 2000). Tot de basisschool neemt deze
woordenschat nog steeds hard toe, waarbij een Nederlandse kleuter die op de basisschool komt een gemiddelde passieve woordenschatomvang heeft van 3350 woorden en een actieve woordenschat heeft van 2150 woorden (Verhallen, 1994).
Er zijn verschillende mechanismen te onderscheiden die de
woordenschatontwikkeling in de peuter- en kleuterleeftijd stimuleren. De passieve woordenschat van kinderen groeit in eerste instantie door joint attention, ofwel gedeelde aandacht. Joint attention is het interactionele proces waarbij het kind en de ouder op hetzelfde object zijn gericht: dit is de 'gedeelde aandacht' (Grassman & Tomasello, 2010).
9
Die groei in vocabulaire ontstaat daarnaast door het proces van fast mapping, waarbij nieuwe woorden al na een korte kennismaking aan hun betekenis worden gekoppel (Carey & Bartlett, 1978). Wanneer kinderen nieuwe woorden leren, worden zij hier vaak maar kort aan blootgesteld. In deze korte tijd moeten zij informatie over dit nieuwe woord opslaan. De eerste keer dat kinderen in aanraking komen met een nieuw woord, kunnen zij het woord al begrijpen en reproduceren. Wanneer kinderen woorden vaker horen of hier op een andere manier mee in aanraking komen, zullen zij de definitie van het woord nog kunnen verfijnen en verdiepen. Herhaling leidt tot een diepere en bredere woordkennis bij kinderen (Verhallen & Verhallen, 1994).
Ontwikkelingsgericht Onderwijs
Op basisschool de Mijlpaal wordt ontwikkelingsgericht onderwijs gegeven. Het ontwikkelingsgerichte onderwijs is ontstaan rond de invoering van de Wet op het Basisonderwijs in 1985. Deze wet voegde het kleuteronderwijs toe aan het lager onderwijs. Het ontwikkelingsgerichte onderwijs is
ontwikkeld door enkele Nederlandse en Vlaamse onderwijskundigen,
onder leiding van F. Janssen-Vos (Janssen-Vos, 2003). Zij hadden toen de intentie om met behulp van het ontwikkelingsgerichte onderwijs een
ononderbroken ontwikkelingsproces te waarborgen. De term
ontwikkelingsgericht onderwijs komt voort uit het idee dat de ontwikkeling van kinderen een natuurlijk proces is, waarbij iedereen zijn of haar eigen tempo en opbouw heeft. Daarom is het van belang dat er een doorgaande lijn bestaat binnen scholen, zodat leerlingen zich daadwerkelijk op hun
10
eigen tempo en manier kunnen ontwikkelen.
Ontwikkelingsgericht onderwijs is gebaseerd op de theorieën van de Russische psycholoog en filosoof Lev Vygotsky. Hij deed onderzoek naar de ontwikkeling van het kind. Belangrijke principes binnen het
ontwikkelingsgerichte onderwijs zijn de zone van de naaste ontwikkeling, de interactie als basis voor het leren, de brede ontwikkeling van het kind en tot slot het werken in thema's.
Het basis principe van ontwikkelingsgericht onderwijs is het uitgaan van de zone van de naaste ontwikkeling. De SLO (Stichting
Leerplanontwikkeling Nederland) beschrijft de zone van naaste ontwikkeling als "het gebied tussen het niveau van de actuele
ontwikkeling waarbij het kind een activiteit al zelfstandig kan volbrengen, en het niveau van de naaste ontwikkeling waarbij het kind bij de activiteit ondersteuning nodig heeft" (SLO, z.j.). Volgens Vygotsky is begeleiding van leren het meest effectief wanneer de activiteit zich afspeelt in de zone van de naaste ontwikkeling. Dit biedt de leerling kansen om zich te
ontwikkelen en verder te brengen (Vygotsky, 1978). De leerkracht is hierbij de spil tussen datgene wat de leerling al weet en wat de leerling nog moet leren.
Volgens Vygotsky is deze interactie, in dit geval tussen de leerling en de leerkracht, het krachtigste middel om de ontwikkeling van kinderen te bevorderen. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld in de huishoek aan het spelen zijn, participeert de leerkracht in hun spel. Hierdoor krijg je als leerkracht veel informatie over wat de betekenis van de kinderen is van de
11
activiteit, wat de leermomenten zijn en ook wat de kinderen al kunnen. Vygotsky stelt dat de gezamenlijke activiteit de beste context voor betekenisvol leren vormt, omdat op die manier de zone van de naaste ontwikkeling van de leerling wordt bereikt. De leerkracht geeft
ondersteuning tijdens de activiteit waardoor de leerling weer op een hoger niveau komt (Lavooij, 2003).Wanneer de docent de leerling helpt,
begeleidt en bijstuurt bij dingen die hij of zij nog net niet zelfstandig kan, ontstaan leermomenten waarmee de leerlingen boven zichzelf uitstijgen.
Daarnaast richt ontwikkelingsgericht onderwijs zich op de brede ontwikkeling van het kind. Daarbij is de gedachte dat het onderwijs naast het standaard curriculum, ook een bijdrage moet leveren aan de brede culturele ontwikkeling van leerlingen. Hiermee wordt bedoeld dat naast de curriculum vakken zoals taal en rekenen, bijvoorbeeld ook aandacht wordt besteed aan kritisch leren denken en persoonlijkheidsontwikkeling.
Tot slot is een belangrijk principe van Ontwikkelingsgericht
Onderwijs dat er gewerkt wordt met thema's. Dit wordt gedaan omdat de leerstof dan in een voor de leerlingen betekenisvolle context wordt
geplaatst. De kennis en ervaringen die de leerlingen op school opdoen aan de hand van de thema's beklijven beter omdat deze direct betekenis
hebben binnen de belevingswereld van de leerlingen. Deze thema's duren zes tot acht weken. Het thema wordt gebaseerd op de interesses van de leerlingen: vaak komt het voort uit een onderwerp in de klas waar de kinderen meer over willen weten. Bij kleutergroepen zal de leerkracht hierbij een meer sturende functie hebben, omdat het voor leerlingen van
12
deze leeftijd niet altijd mogelijk is een realistisch thema te kiezen of te verwoorden. In de interventie van het huidige onderzoek 'Met woorden in de weer' wordt er gewerkt met het thema: Het Restaurant.
Interventie op woordenschatonderwijs 'Met woorden in de weer' De interventie in de kleuterklas is volledig gebaseerd op de aanpak 'Met woorden in de weer' van Van den Nulft & Verhallen (2009). Deze aanpak heeft als doel het woordenschatonderwijs effectief en systematisch vorm te geven. Het aanleren van de woorden wordt in deze aanpak gebaseerd op de viertakt van Verhallen & Verhallen (1994). Deze aanpak bestaat uit vier fases: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Tijdens de voorbewerkingsfase wordt de voorkennis van de leerlingen opgehaald met als intentie de nieuwe woorden te integreren in het mentale lexicon. Op deze manier wordt het woord verbonden met de eerder geleerde woorden en zal het woord gemakkelijker worden onthouden. De interventie van het huidige onderzoek is ontworpen rondom het thema 'Restaurant'. In dit geval, worden woorden die leerlingen al kennen, zoals mes, gekoppeld aan woorden die leerlingen nog moeten leren, zoals snijden. Deze woorden liggen in het
woordenschatnetwerk dicht bij elkaar. In de voorbewerkingsfase doet de leerkracht bijvoorbeeld een kort toneelstukje in het restaurant: Hmm wat een lekker gerecht: een gehaktbal met een salade. Ik gebruik mijn mes om de gehaktbal te snijden.
Meteen daarna wordt er in de semantiseringsfase een uitleg gegeven van de betekenis van de woorden. Dit wordt gedaan in een
13
betekenisvolle context. De woorden kunnen worden uitgelegd aan de hand van de drie uitjes: uitbreiden van de woordenschat met behulp van een woordcluster, uitleggen van de woorden en het uitbeelden van de
betekenisaspecten van de woorden. Het uitbeelden kan de leerkracht doen aan de hand van concreet materiaal, platen, afbeeldingen of voordoen. Wanneer we als voorbeeld de situatie van het restaurant aanhouden zou de leerkracht onder andere het volgende kunnen zeggen: Met het mes kan ik mijn gehaktbal snijden, ik verdeel de gehaktbal met mijn mes in kleine stukjes zodat ik deze op kan eten. Met mijn vork prik ik in de stukjes en eet ik deze één voor één op! Tijdens deze uitleg doet de leerkracht dit in het toneelstukje beeldend voor.
Hierop volgt de consolideringsfase waarin het woord en de betekenisaspecten worden ingeoefend. Elk nieuw woord moet
verschillende keren aangeboden worden, waardoor het de kennis van het woord verdiept en de kinderen steeds meer aspecten van de betekenis kennen. Het woord moet in deze fase goed worden verankerd in het netwerk van woordenschat in het mentale lexicon. De leerkracht zou bij de voorbeeldwoorden mes en snijden een verhaaltje voor kunnen lezen waarin deze woorden vijf keer voorkomen.
Tenslotte controleer je als docent of de leerlingen de te leren
woorden en hun betekenissen onthouden hebben. Hierbij is het belangrijk dat er niet alleen vlak na het consolideren een controlemoment is, maar ook na enige tijd nog een controlemoment moet plaatsvinden. Zo kan er gecontroleerd worden of de woorden echt beklijft zijn. De leerkracht zou
14
bijvoorbeeld aan twee van de taalzwakkere kinderen kunnen vragen of zij in de restaurant hoek een toneelstukje kunnen doen waarbij zij uit eten gaan.
Bij het gebruik van het viertakt model onderstrepen Verhallen & Verhallen (1994) het belang van priming. Priming houdt in dat het vermogen om een stimulus waar te nemen of te identificeren verbetert ten gevolge van een recente presentatie van een andere, maar in een bepaald opzicht, vergelijkbare stimulus. Het gaat hierbij om een herhaling van conceptuele eigenschappen van een woord. Bijvoorbeeld wanneer een leerkracht het woord boter wil aanbieden, kan de leerkracht eerst het al bekende woord brood met de leerlingen bespreken. De woorden komen beiden uit dezelfde categorie. Deze inhoudelijke samenhang maakt dat de hersenen van de leerlingen op dit onderwerp worden geactiveerd en de woorden sneller geleerd kunnen worden. Dit principe is in de klas door te voeren door gebruik te maken van woordclusters: al bekende woorden worden gekoppeld aan voor de leerlingen nog onbekende woorden .
Bij het leren van woorden, kan er een onderscheid gemaakt worden tussen incidenteel, semi-incidenteel en intentioneel
woordenschatonderwijs. Bij het incidenteel leren komen kinderen toevallig in aanraking met woorden zonder dat de betekenis ervan expliciet wordt aangeleerd. Dit is bijvoorbeeld het geval bij voorlezen. Bij het semi-incidenteel leren van woorden leren kinderen woorden en
woordbetekenissen, waarbij er voorafgaand een woordselectie door de leerkracht wordt gemaakt. Een voorbeeld van semi-incidenteel leren is het
15
leren aan de hand van praatplaten. Tenslotte wordt bij het intentioneel woordenschatonderwijs gebruik gemaakt van een gestructureerde methode met aandacht voor het selecteren van woorden, thema's en aanbieden van woorden. Hierbij worden woordenbetekenissen expliciet aangeleerd. Zoals uit de uitleg van de aanpak 'Met woorden in de weer' kan worden opgemaakt, wordt in die aanpak vooral gebruik gemaakt van het intentioneel leren van woorden. Aan de hand van de Viertakt, de 3 uitjes en het primen worden woorden gestructureerd en gericht
aangeleerd.
McLauglin, August & Snow (2000) hebben een longitudinaal onderzoek gedaan naar de opbrengsten van intentioneel
woordenschatonderwijs. Aan het begin van dit onderzoek hadden de leerlingen met een andere moedertaal dan Engels een lagere
woordenschat en niveau van begrijpend lezen dan de leerlingen met Engels als moedertaal. Er werd een lessenserie van intentioneel
woordenschatonderwijs ontworpen in de hoop de kloof tussen de twee groepen te verkleinen. 12 tot 15 weken werd er 4 keer per week een les van 20-40 minuten gegeven aan de leerlingen. De leerlingen die deze lessenserie voor twee jaar hebben gevolgd, sloten de kloof met ongeveer 50%. Uit hun onderzoek bleek dat twee jaar na de interventie een
significante verbetering van de scores op de toetsen van woordenschat en begrijpend lezen zichtbaar was bij de kinderen die de interventie hadden gehad in vergelijking met de kinderen die geen interventie hadden gehad. Hieruit kan geconcludeerd worden dat deze intentionele manier van het
16
aanbieden van woorden effectief was. Buiten het feit dat deze conclusie pleit voor een intentionele aanpak van woordenschatonderwijs, bevordert deze aanpak bovendien het dichten van de kloof tussen taalzwakke en taalsterke leerlingen. Uit onderzoek is gebleken dat de verschillen in
taalniveau tussen leerlingen, naarmate ze ouder worden groter worden. In de literatuur wordt er gesproken over het Mattheüseffect (zie Figuur 1). Deze term komt uit het Mattheus-evangelie van de Bijbel waarin
gesproken wordt over armen die steeds armer worden en de rijken die steeds rijker worden. Stanovich (1986) heeft onderzoek gedaan naar processen van taalverwerving en taalachterstand. Hij gebruikt de term Mattheüseffect om te beschrijven hoe kinderen hun leesvaardigheid ontwikkelen. De leerlingen die al vroeg goed en gemakkelijk kunnen lezen, zullen als oudere leerling sneller moeilijkere teksten kunnen en willen lezen. Leerlingen die vanaf het begin moeite hebben met lezen, zullen steeds minder gaan lezen omdat zij het niveau niet bij kunnen houden en er bovendien in veel gevallen geen plezier meer in zien door hun achterstand. Het niveauverschil zal hierdoor steeds groter worden naarmate de leerlingen ouder worden.
Dat dit Mattheüseffect niet alleen bij lezen voorkomt in het
onderwijs, blijkt uit het onderzoek van Vermeer (1998). Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat de verschillen in woordenschat tussen allochtone en autochtone leerlingen groot zijn en steeds groter worden. De oorzaak van deze groter wordende kloof is dat de autochtone
17
afleiden van betekenissen van onbekende woorden in een tekst. Dit omdat zij, logischerwijs, ook minder kennis hebben van de omliggende woorden. Leerkrachten bieden geen moeilijkere teksten aan, bijv. over
wereldoriëntatie, waardoor de achterstand zich zelfs uitbreidt tot andere vakgebieden en kennis. Voor taalzwakke leerlingen is het dus helemaal van groot belang dat zij goed en genoeg aanbod krijgen van de
betreffende tweede taal die zij moeten leren. Docenten kunnen door de woordselectie en gerichtheid van het intentioneel woordenschatonderwijs de achterstanden van de taalzwakke leerlingen verkleinen (Verhallen, 2009).
Figuur 1. Het Mattheüseffect (Verhallen, 2009)
Deze taalaanpak 'Met woorden in de weer' sluit goed aan bij het ontwikkelingsgerichte onderwijs. Beiden gaan er zoals beschreven vanuit dat woorden beter bij de leerlingen beklijven wanneer deze betekenis hebben voor kinderen. Aan de hand van het thematisch werken binnen het ontwikkelingsgerichte onderwijs kan dit gerealiseerd worden. De woorden worden hierdoor betekenisvol voor de leerlingen. Bovendien ondersteunen zowel de taalaanpak 'Met woorden in de weer' als het
18
ontwikkelingsgerichte onderwijs de visie van Vygotsky: leren vindt plaats door sociale interactie en in een betekenisvolle context.
Huidig onderzoek
In deze studie wordt de invloed van de beschreven interventie op de
woordenschatontwikkeling van de leerlingen van groep 1/2 onderzocht. Er is hierbij een vergelijking gemaakt tussen een interventiegroep, waarbij de interventie werd uitgevoerd, en een controlegroep. De volgende hoofdvraag staat hierbij centraal:
Wat is het effect van de woordenschatonderwijs interventie 'Met woorden in de weer' op OGO school De Mijlpaal op de woordenschatontwikkeling van de leerlingen in groep 1-2?
De effecten van deze interventie zijn getoetst aan de hand van een
zelfontworpen 33 woordentoets en de woordomschrijvingstaak van de TAK toets. De hoofdvraag wordt onderzocht aan de hand van de volgende twee deelvragen:
- Presteren de leerlingen uit groep 1-2 die hebben meegedaan met de interventie 'Met woorden in de weer' hoger op de 33 aangeboden
woordentoets dan de leerlingen uit groep 1-2 die niet hebben meegedaan aan de interventie?
- Presteren de leerlingen uit groep 1-2 die hebben meegedaan met de interventie 'Met woorden in de weer' hoger op de woordomschrijvingstaak van de TAK toets dan de leerlingen uit groep 1-2 die niet hebben
19
Verondersteld wordt dat de interventiegroep beter scoort op de 33 woordentoets en op de TAK toets dan de controlegroep. Vanuit de
besproken positieve effecten van intentioneel leren, wordt er verwacht dat er met name op de 33 woordentoets positieve effecten van de interventie naar voren komen. De 33 woordentoets is immers een test die de directe aangeboden woorden toetst uit de interventie en de TAK toets is een meetinstrument over de algemene woordenschat. In de meta-analyse van Stahl & Fairbanks (1986) wordt een sterk effect van .97 (p < .01)
gevonden van woordenschatinstructie op het begrip van teksten waarin deze aangeleerde woorden voorkomen. Daarnaast is er een kleiner maar effect van .30 (p < .01) gevonden voor het begrip van teksten waarin niet specifiek de aangeleerde woorden voorkomen. De meta-analyse van
Elleman, Lindo, Morphy & Compton (2009) vonden minder grote
effectgroottes: .50 (p < .01) voor teksten met aangeleerde woorden en .10 (p = .08) voor teksten zonder specifiek de aangeleerde woorden. Daarnaast werd in een meta-analyse van Marulis & Neuman (2010) een effectgrootte van g = 1.21 (p < .00) gevonden voor de invloed van een woordenschatinterventie op de woordenschatontwikkeling van de specifiek aangeleerde woorden. Een kleiner effect, g = .71 (p < .00) werd
gevonden voor de algemene woordenschatontwikkeling. In dit onderzoek wordt op basis van deze meta-analyses verwacht dat de leerlingen op zowel de 33 woordentoets als de TAK toets vooruit zullen gaan.
20 Methode
In het onderzoek is er eerst een voormeting naar woordenschat niveau gedaan. Daarna heeft in de interventiegroep de interventie ‘Met woorden in de weer’ plaatsgevonden en heeft de controlegroep het reguliere
onderwijsprogramma gevolgd. Vervolgens is er een nameting gedaan naar woordenschat niveau.
Proefpersonen
In deze studie zijn drie kleutergroepen van basisschool de Mijlpaal in Amsterdam, locatie Westmallepad, onderzocht. Één kleutergroep was de interventiegroep en de andere twee kleutergroepen waren samen de controlegroep. De interventiegroep bestond uit 22 leerlingen, waarvan 8 leerlingen uit groep 1 en 14 leerlingen uit groep 2. De controlegroep bestond uit oorspronkelijk uit 43 leerlingen, waarvan 13 leerlingen uit groep 1 en 30 leerlingen uit groep 2. De verhouding tussen groep 1 en 2 leerlingen was vergelijkbaar in beide groepen (χ2 = 0.378), echter 5 leerlingen zijn door ziekte tijdens de voor- en/of nameting uitgevallen. Daarnaast bleken de groepen een significant verschil te hebben op leeftijd. De controlegroep was significant ouder. Omdat leeftijd
samenhangt met de woordenschat van de leerling (Recorla, Mirkak, & Singh, 2000; Justice, Invernizzi, Geller, Sullivan, & V. van Dam & Welsch, 2005) is ervoor gekozen om de oudste leerlingen uit de controlegroep weg te laten. Dit waren de zes leerlingen van 5.9 jaar. In de interventiegroep was de leeftijd maximaal 5.8 jaar. Na verwijdering van deze leerlingen
21
was de leeftijd tussen beide groepen vergelijkbaar (χ2 = 0.643). Uit de controlegroep bleven daardoor uiteindelijk 32 leerlingen over, waarvan 10 leerlingen uit groep 1 en 22 leerlingen uit groep 2. De interventiegroep is de groep waarin de interventie 'Met woorden in de weer' is
geïmplementeerd door de docent. In Tabel 1 wordt de verdeling tussen jongens en meisjes en hun leeftijd per groep weergeven.
De docent van de interventiegroep is een man met 22 jaar ervaring in het onderwijs. De interventie heeft hij geïmplementeerd in zijn klas voor zijn onderzoek voor de masteropleiding Leren en Innoveren. De twee docenten van de controlegroep zijn vrouwen met respectievelijk 15 en 1 jaar ervaring in het onderwijs.
Tabel 1. Gemiddelde leeftijd in jaar bij nulmeting
Leeftijd experimentele groep Leeftijd controle groep N M SD N M SD Meisjes 11 5.06 .52 12 5.48 .46 Jongens 11 4.94 .64 20 5.13 .56 Totaal 22 5.00 .57 32 5.25 .55 Materialen
In deze interventie staat het thema 'Het Restaurant' centraal. Binnen het thema zijn 33 woorden aangeboden. De leerkrachten hebben geprobeerd om deze 33 woorden aan te leren en hierop is de 33 woordentoets
22
gebaseerd. Om de actieve woordenschatontwikkeling binnen het thema 'Het restaurant' van de leerlingen te meten is gebruik gemaakt van deze 33 woordentoets en de woordomschrijvingstaak van de Taaltoets Alle Kinderen (TAK) toets (Vermeer & Verhoeven, 2006).
De 33 woordentoets bestaat uit 33 afbeeldingen van verschillende woorden die in het thema 'Het restaurant' voorkwamen. Het zijn de 33 woorden van de lijst die de leerkrachten voor het begin van het thema gezamenlijk hebben opgesteld met de intentie deze woorden in het thema aan te bieden. De leerlingen moesten bij alle 33 plaatjes in één woord aangeven wat ze zagen. Bij deze 33 dichotome items was de minimale testscore 0 en de maximale testscore 33. Een voorbeeld van een item van de 33 woordentoets is weergegeven in Afbeelding 1. Bij deze test is er geen afbreeknorm.
Afbeelding 1. Een voorbeeld item van de 33 woordentoets
De TAK toets is een diagnostische toets bestemd voor leerlingen van 4 tot 9 jaar waarin de taalvaardigheid van leerlingen gesplitst wordt in verschillende deelaspecten van taalbeheersing, namelijk auditieve verwerking, klankarticulatie, plaatsen van taalelementen en
23
betekenisaspecten van taal (Vermeer & Verhoeven, 2006) In dit
onderzoek is alleen de woordomschrijvingstaak afgenomen. Hierbij gaat het over de betekenisaspecten van taal en is het de bedoeling dat de leerling van het woord dat wordt gevraagd een definitie, omschrijving of beschrijving geeft of het voordoet of aanwijst. Deze taak heeft 45 items en een afbreeknorm. Wanneer de leerling vijf woorden achter elkaar onjuist heeft, stopt de proefleider met de taak. De taak begint met twee voorbeeldvragen waarbij feedback wordt gegeven op het antwoord van de leerling. De minimale score is 0 en de maximale score is 45. De
proefleider geeft geen feedback op het antwoord van de leerling. De
behaalde score kan worden omgezet naar een actieve woordvoorraad, het geschatte aantal woorden dat de leerling actief kan gebruiken, en de score kan worden vergeleken met een normgroep. Een voorbeeld van een item is: Wat is een kalender? De TAK toets is meegenomen in dit onderzoek om naast de specifieke woorden die in het thema werden opgenomen, ook te kijken naar de ontwikkeling van de algemene woordenschat van de
leerlingen.
De betrouwbaarheid van de woordomschrijvingstaak van de TAK toets is goed. De betrouwbaarheidscoëfficiënten zijn voor begin groep 1, begin groep 2 en eind groep 2 achtereenvolgens .91, .92 en .92
(Verhoeven & Vermeer, 2006).
24
De voormeting is +/- twee weken voordat de interventie begon afgenomen en de nameting is +/- acht weken nadat de interventie
afgelopen was afgenomen. Hierbij werden alle leerlingen zowel voor als na de interventie individueel getoetst op de 33 woordentoets en de TAK toets woordomschrijvingstaak. De leerlingen werden in een rustige, aparte ruimte van de school getoetst door één proefleider. Het onderzoek nam per leerling totaal ongeveer 15 minuten per meetmoment in beslag. De leerkrachten van de interventiegroep en de controlegroep waren op de hoogte van het doel van de studie, de leerlingen echter niet. Hen werd verteld dat zij voor een klein spelletje om de beurt uit de klas zouden worden gehaald. De leerlingen kregen geen feedback op hun antwoorden van de tests.
Analyses
In het onderzoek is gebruik gemaakt van het programma IBM SPSS
Statistics Viewer 20.0.0.0 (IBM, 2012). Om te onderzoeken of er sprake is van een interactie effect tussen de interventie en de
woordenschatontwikkeling is er gebruik gemaakt van de repeated measures analyse.
Resultaten
Er is gebruik gemaakt van twee afzonderlijke repeated measure analyses voor respectievelijk de 33 woordentoets en de vervolgens TAK toets als within subjects factor en de interventiegroep en controlegroep als between subjects factor.
25 33 woordentoets
Uit de resultaten is gebleken dat zowel de leerlingen van de
interventiegroep als de leerlingen van de controlegroep een significante vordering hebben gemaakt in hun woordenschatontwikkeling, gemeten door de 33 woordentoets, F(1)=100.72, p=.000. Er is echter geen interactie effect gevonden tussen de controlegroep en de groep van de interventie 'Met woorden in de weer', F(1)=2.064, p=.157. Dit betekent dat de interventiegroep niet significant meer vooruit is gegaan dan de controlegroep. In Figuur 2 zijn de resultaten grafisch weergegeven.
Figuur 2. De scores van de 33 woordentoets van de interventiegroep en de controlegroep op de voor- en nameting
TAK toets
Uit de resultaten is gebleken dat zowel de leerlingen van de
interventiegroep als de leerlingen van de controlegroep een significante vordering hebben gemaakt in hun woordenschatontwikkeling, gemeten
26
door de TAK toets, F(1)=148,12, p= .000. Er is echter opnieuw geen interactie effect gevonden tussen de controlegroep en de groep van de interventie 'Met woorden in de weer', F(1)=.39, p=.536. Dit betekent dat de interventiegroep niet significant meer vooruit is gegaan dan de
controlegroep. In Figuur 3 zijn de resultaten grafisch weergegeven.
Figuur 3. De scores van de TAK toets van de interventiegroep en de controlegroep op de voor- en nameting
Conclusie en Discussie Met de huidige studie is het effect onderzocht van de
woordenschatonderwijs interventie 'Met woorden in de weer' op OGO school De Mijlpaal op de woordenschatontwikkeling van de leerlingen in groep 1-2.
Allereerst is gekeken naar de vraag: Presteren de leerlingen uit groep 1-2 die hebben meegedaan met de interventie 'Met woorden in de weer' hoger op de 33 aangeboden woordentoets dan de leerlingen uit groep 1-2 die niet hebben meegedaan aan de interventie?
27
Daarnaast is gekeken naar de vraag: Presteren de leerlingen uit groep 1-2 die hebben meegedaan met de interventie 'Met woorden in de weer' hoger op de woordomschrijvingstaak van de TAK toets dan de leerlingen uit groep 1-2 die niet hebben meegedaan aan de interventie?
Uit de analyses is gebleken dat beide groepen bij de nameting significant hoger scoorden dan bij de voormeting, op zowel de 33 woordentoets als de TAK toets. Op beide toetsen was echter geen significant verschil in vooruitgang tussen beide groepen.
De vooruitgang op de 33 woordentoets kan verklaard worden door de stimulering van de woordenschat op dit thema in zowel de
interventiegroep als in de controlegroep. De vooruitgang op de TAK toets kan worden verklaard door een groei in hun ontwikkeling en leeftijd (Fenson et al., 1994).
Opvallend is het resultaat dat de interventie 'Met woorden in de weer' in dit onderzoek geen extra vooruitgang op het woordenschatniveau van de leerlingen teweegbrengt. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de ervaringen van de leerlingen op school in dit geval een kleine rol hebben gespeeld. Er zijn aanwijzingen dat leerlingen in de kleuterklas weinig sensitief zijn voor directe instructie op het gebied van het leren van nieuwe woorden (Connor, Morrison & Slominski, 2006). De leerlingen zouden hun woorden vooral leren vanuit hun ervaringen in spel en de stimulering die zij vanuit thuis omgeving krijgen (Hood, Conlon &
Andrews, 2008). Hieruit kan geconcludeerd worden dat op deze leeftijd de invloed van school en directe instructie op woordenschat maar minimaal
28
gerelateerd is aan woordenschatgroei. Het kan zijn dat wanneer de leerlingen al een bepaalde mate van stimulering krijgen, ze niet meer profiteren van deze interventie 'Met woorden in de weer'.
Deze bevindingen zijn niet alleen in de kleuterklas gevonden, maar vanuit verschillende onderzoeken ook in de Vroeg en Voorschoolse
Educatie (VVE). De voorschool laat geen consistente effecten zien op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (De Goede & Reezigt, 2002), op de taalprestaties (Nap-Kolhoff et al., 2008) en een negatief effect op de rekenprestaties (Nap-Kolhoff et al., 2008). In een meta-analyse van Fukkink, Jilink en Oostdam (2015) zijn in de periode van 2000 tot 2015 ruim 50.000 kinderen onderzocht. Hierbij werd
geconcludeerd dat het effect van VVE vrijwel nul is (d= 0.026), waaruit blijkt dat VVE geen toegevoegde waarde heeft voor de ontwikkeling van het kind. Het zou kunnen zijn dat deze bevindingen doorgetrokken kunnen worden naar de leerlingen in de kleuterleeftijd.
Aan de hand van de eerder besproken general aptitude hypothesis, kan gezegd worden dat de school een minimale invloed zou kunnen hebben op de woordenschatontwikkeling van het kind, omdat deze meer gerelateerd is aan de algemene aanleg van het kind (Anderson &
Freebody, 1979).
Echter spreekt de uitkomst van dit onderzoek het eerder besproken onder zoek van Marulis & Neuman (2010) wel tegen. Zij vonden een effectgrootte van g = 1.21 (p < .00) voor de invloed van een
29
aangeleerde woorden. Er zijn een aantal kanttekeningen die bij dit
onderzoek gemaakt kunnen worden waaruit de tegenstrijdige resultaten mogelijk kunnen worden verklaard.
Wanneer er gekeken wordt naar de grootte van de groepen, kan er gesteld worden dat het aantal proefpersonen beperkt was (N = 54), waarna de proefpersonen nog over twee groepen werden verdeeld. Wanneer er een grotere groep leerlingen onderzocht werd zouden de resultaten betrouwbaarder zijn geweest. Uit dit onderzoek kan niet
gegeneraliseerd worden naar het algemene effect van 'Met woorden in de weer' op kleuterklassen in Nederland. Verder is het huidige onderzoek gebaseerd op één cohort. Het zou kunnen zijn dat andere cohorten een groter leerrendement zouden halen uit de interventie. Wanneer de interventie nog meer geïntegreerd zou zijn in de school, zouden de volgende cohorten hier meer profijt van kunnen hebben.
Daarnaast kan het voorgekomen zijn dat de leerkrachten van de controlegroep ook bepaalde aspecten van de interventie 'Met woorden in de weer' in hun klas hebben geïmplementeerd, al dan niet bewust. De leerkracht kan bijvoorbeeld al enkele fasen van de viertakt in zijn of haar lesgeven geïntegreerd hebben, zonder dat hij of zij hier bewust van is. Dit beïnvloedt de resultaten van het onderzoek. Bovendien kan het zijn dat de leerkracht (onbewust) collega's heeft geïnformeerd over zijn leerkracht handelen met betrekking tot de woordenschat interventie 'Met woorden in de weer', waarna de andere leerkrachten dit overgenomen hebben en (deels) in hun eigen klas hebben geïntegreerd. Daarbij waren de
30
leerkrachten op de hoogte van de interventie en dit onderzoek. Dat kan de leerkrachten extra alert hebben gemaakt op hun eigen handelen met
betrekking tot hun woordenschat onderwijs.
Bij dit onderzoek kunnen nog enkele andere kritische
kanttekeningen worden gemaakt. Bij de interpretatie van de gegevens uit dit onderzoek moet men rekening houden met enkele beperkingen.
Allereerst zijn er, in tegenstelling tot de TAK toets, van de zelfgemaakte 33 woordentoets geen validatie- en betrouwbaarheidsgegevens. Er kan dus geen controle worden gedaan op de validiteit en betrouwbaarheid van deze test. Het is echter wel aannemelijk dat de 33 woordentoets een hoge validiteit heeft, omdat de toename van specifieke woordkennis is getoetst. Kijkend naar de betrouwbaarheid van deze toets zijn bij de voor- en
nameting dezelfde instructies en afnamemethoden gebruikt. Hierdoor is het aannemelijk dat de betrouwbaarheid van deze toets hoog is.
Daarnaast kan de uitvoering van de TAK toets
woordomschrijvingstaak in twijfel worden getrokken, omdat de voor- en nameting hierbij vrij snel op elkaar volgden. Er kan hierbij spraken zijn van een leereffect. De scores van de leerlingen kunnen bovendien
beïnvloed worden door de gewenning van de leerlingen aan de proefleider. Bij de voormeting was de proefleider voor de leerlingen nog onbekend en bestaat de mogelijkheid dat de leerlingen door angst of verlegenheid minder (juiste) antwoorden hebben gegeven bij de voormeting dan bij de nameting. In de reacties en uitlatingen van de leerlingen, werd gemerkt dat de leerlingen in de nameting meer gewend waren aan de situatie en
31
de proefleider. Bovendien wisten zij toen al precies wat er van hen verwacht werd en werd de nameting voorspelbaar voor de leerlingen.
Vanuit de huidige resultaten kan er echter wel verder onderzoek gedaan worden naar de effectiviteit van de woordenschatonderwijs
interventie 'Met woorden in de weer'. In het vervolgonderzoek zou er een grotere groep leerlingen getoetst moeten worden op zowel de passieve als de actieve woordenschat. De betrouwbaarheid van de resultaten zouden hiermee vergroot worden. Daarnaast is het aan te bevelen dat in
toekomstig onderzoek dezelfde hypotheses getoetst worden in groepen met meer diversiteit. Er zouden meerdere scholen in verschillende steden in het onderzoek meegenomen kunnen worden. Het verschil in etnische afkomst en opleidingsniveau van de ouders zou namelijk een groot verschil kunnen maken in de effecten van 'Met woorden in de weer'. Het blijkt dat allochtone leerlingen en leerlingen met ouders met een lbo opleiding bij de start van hun schoolloopbaan al beginnen met een achterstand (Driessen, 1996). Bovendien zou het interessant zijn om te toetsen in hoeverre er op langere termijn een eventueel effect van de woordenschat interventie 'Met woorden in de weer' zou zijn. Hiervoor zou een longitudinaal onderzoek moeten worden gedaan waarbij na een aantal maanden of jaren nogmaals een of meerdere nametingen gedaan moeten worden.
Op basis van dit onderzoek is er geen statistisch verband gevonden tussen de woordenschatinterventie 'Met woorden in de weer' en de
32
heeft de woordenschat interventie ook geen negatief effect op de
woordenschatontwikkeling van deze leerlingen. Als aanbeveling voor de school zou de interventie nog geoptimaliseerd kunnen worden in de fase van de consolidatie van de aangeboden woorden. De leerkracht die de interventie heeft uitgevoerd zou meer aandacht kunnen besteden aan de consolidatie van de woorden op verschillende manieren. De leerkracht kan dit doen door verschillende spelletjes en werkvormen in te zetten en door zelf veel van deze woorden in zijn eigen taalgebruik terug te laten komen. Tenslotte is de woordmuur een belangrijke ondersteuning bij de
consolidatiefase, omdat de leerlingen hier herhaald op kunnen kijken en kunnen 'spieken'. Omdat de nameting een aantal weken na het einde van de interventie plaatsvond, kan het zijn dat doordat er minimale aandacht is besteed aan de consolidatiefase de aangeleerde woorden bij de
leerlingen zijn weggezakt. Wanneer er in de klas nog meer aandacht zou worden besteed aan de consolidatie van de woorden, zou hierin mogelijk een verbetering te zien zijn (Verhallen & Verhallen, 1994).
Daarnaast zou er, naar aanleiding van het grote effect dat de thuis situatie op de woordenschat ontwikkeling van de leerlingen heeft, gekeken kunnen worden hoe deze methode uitgebreid kan worden naar de
thuissituatie van de leerlingen. Op welke manier kunnen ouders en
broertjes en zusjes betrokken worden bij de methode 'Met woorden in de weer' en de thema's die hierbij aansluiten (Hood, Conlon & Andrews, 2008; Sénéchal, LeFrevre, Hudson & Lawson,1996). Hierbij kan het thuis interactief voorlezen, waarbij kinderen betrokken worden bij het verhaal,
33
een invloed hebben op de actieve en passieve woordenschat ontwikkeling van de leerlingen (Mol, Bus, de Jong & Smeets, 2008).
Literatuurlijst
Anderson, R. C., & Freebody, P. (1979). Vocabulary Knowledge. Technical Report No. 136.
Beck, I.L., & McKeown, M.G. (2007). Increasing young low-income children's oral vocabulary repertoires through rich and focused instruction. Elementary School Journal, 107, 251-271.
Biemiller, A., & Boote, C. (2006). An effective method for building meaning vocabulary in primary grades. Journal of Educational Psychology, 98, 44-62.
Biemiller, A., & Slonim, N. (2001). Estimating root word vocabulary growth in normative and advantaged populations: Evidence for a common sequence of vocabulary acquisition. Journal of
Educational Psychology, 93(3), 498.
Carey, S. & Bartlett, E. (1978). Acquiring a single new word. Papers and Reports on Child Language Development, 15, 17-29.
Catts, H. W., Adlof, S. M., Hogan, T. P., & Weismer, S. E. (2005). Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48(6), 1378-1396.
Connor, C. M., Morrison, F. J., & Slominski, L. (2006). Preschool instruction and children's emergent literacy growth. Journal of Educational Psychology, 98(4), 665.
34
Davis, F. B. (1968). Research in comprehension in reading. Reading Research Quarterly, 3, 499-545.
Driessen, G. (1996). De taalvaardigheid Nederlands van allochtone en autochtone leerlingen. De ontwikkeling in het basisonderwijs in kaart gebracht. Grammar/TIT-Tijdschrzfi voor Taalwetenschap, 5, 31-40. Elleman, A., Lindo, E., Morphy, P., & Compton, D. (2009). Ihe impact ot
vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Educational Effectiveness, 2, 1-44
Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. J., Pethick, S. J. & Stiles, J. (1994). Variability in early communicative
development. Monographs of the society for research in child development, i-185.
Fukkink, R., Jilink, L., & Oostdam, R. (2015). Met een blik op de toekomst: een meta-analyse van de effecten van VVE op de ontwikkeling van kinderen in Nederland. HvA Publicaties.
de Goede, D., & Reezigt, G. J. (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam. GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, Rijksuniversiteit
Groningen.
Gough, P.B. and Hillinger, M.L. (1980). Learning to read: An unnatural act, Bulletin of the Orton Society, 30: 179-196.
Grassmann, S., & Tomasello, M. (2010). Young Children follow pointing over words in interpreting acts of reference. Developmental
35 Science, 252-263.
Hood, M., Conlon, E., & Andrews, G. (2008). Preschool home literacy practices and children's literacy development: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 100(2), 252. IBM. (2012). IBM SPSS Statistics (Version 20.0.0.0, 64-bit edition).
Chicago, IBM Inc.
Jalongo, M. R., & Sobolak, M. J. (2011). Supporting young children’s vocabulary growth: The challenges, the benefits, and evidence-based strategies. Early Childhood Education Journal, 38(6), 421-429.
Janssen-Vos, F. (2003). Basisontwikkeling in de onderbouw. Van Gorcum: Assen/Maastricht.
Justice, L. M., Invernizzi, M., Geller, K., Sullivan, A. K., & Welsch, J. (2005). Descriptive developmental performance of at-risk
preschoolers on early literacy tasks. Reading Psychology, 26, 1-25. Lavooij, M. (2003). Onderwijsleermiddelen zml. Een ontwikkelingsgerichte
benadering.
Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The Effects of Vocabulary I ntervention on Young Children’s Word Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 80(3), 300-335.
McLaughlin, B., August, D., Snow, C., Carlo, M., Dressler, C., White, C., Lively, T., and Lippman, D. (2000). Vocabulary Improvement and Reading in English Language Learners: An Intervention Study. Paper for Research Symposium on High Standards in Reading for Students
36
from Diverse Language Groups: Research, Practice and Policy. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Bilingual Education and Minority Languages Affairs, April 19-20.
Moats, L. (1999). Teaching reading IS rocket science. Washington, DC: American Federation of Teachers.
Mol, S. E., Bus, A. G., de Jong, M. T., & Smeets, D. J. (2008). Added value of dialogic parent–child book readings: A meta-analysis. Early
Education and Development, 19(1), 7-26.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M.J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary and grammatical skills as foundations of early reading development: Evidence from a longitudinal study.
Developmental Psychology, 40, 665-681.
Nap-Kolhoff, E., Schilt-Mol, T. van, Simons, M., Sontag, L. Steensel, R. van, & Vallen, T. (2008). VVE onder de loep; Een studie naar de uitvoering en effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatieve programma's. Tilburg: IVA.
van den Nulft, D., & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Coutinho.
Pearson, P. D., Hiebert, E. H., & Kamil, M. L. (2007). Vocabulary
assessment: What we know and what we need to learn. Reading research quarterly, 42(2), 282-296.
Recorla, L., Mirkak, J., & Singh, L. (2000). Vocabulary growth in late talkers: Lexical development from 2;0 to 3;0. Journal of Child Language, 27, 293-311.
37
Schaerlaekens, A. (2000). De verwerving van het Nederlands: een blauwdruk. Kindertaalverwerving: een handboek voor het Nederlands, 11-38.
SLO (z. j.). Opgehaald 29 december, 2015, van
http://www.slo.nl/primair/themas/jongekind/lexicon/Zone/ Stahl, S. A. (1991). Beyond the instrumentalist hypothesis: Some
relationships between word meanings and comprehension. The psychology of word meanings, 157-178.
Stahl, S. A., & Fairbanks, M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A model-based meta-analysis. Review of Educational Research, 56, 72-110.
Stahl, S. A., Hare, V. C., Sinatra, R., & Gregory, J. F. (1990). Defining the effects of prior knowledge and vocabulary difficulty on text
comprehension: The retiring of No. 41. In Annual Meeting of the American Educational Research Association, Boston.
Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.
Stuart, M., Dixon, M., Masterson, J. and Gray, B. (2003) Children's early reading vocabulary: Description and word frequenty lists, British Journal of Educational Psychology, 73: 585-598.
Verhallen, M. en S. Verhallen (1994) Woorden leren, woorden
onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis-en voortgezet onderwijs. Hoevelaken: CPS.
38
Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden leren. Een brochure over de relatie tussen taalvaardigheid en schoolsucces. Utrecht:
Projectbureau Kwaliteit PO-Raad.
Verhoeven, L., & Van Leeuwe, J. (2008). Prediction of the development of reading comprehension: A longitudinal study. Applied Cognitive Psychology,22(3), 407-423.
Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2006). Verantwoording Taaltoets Alle
Kinderen (TAK). Arnhem: Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling. Vermeer, A. (1998). Tekstdekking in groep 5. Woordkennis als oorzaak
van het Matthëus-effect in het basisonderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 60, 3, 1998, 9-18.
Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën. In samenhang. Utrecht: PO-raad.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. van Zanten, V. M., van den Brom-Snijders, P., van den Bergh, J., Meijer,
R., & Vrolijk, A. (2007). Hele getallen. Reken
39 Bijlage 1: Handleiding 33 woordentoets
De leerling dient één op één door de testleider te worden getoetst in een rustige ruimte.
Voormeting
De testleider introduceert zichzelf aan de leerling en stelt het hem of haar eventueel op het gemak door een informeel gesprekje aan te gaan. Als voorbereiding op de test vertelt de testleider dat er een spelletje wordt gedaan met een aantal plaatjes. De testleider wijst één voor één de
plaatjes aan, waarna de leerling beschrijft wat hij of zij op het plaatje ziet. De testleider geeft op het scoringsformulier met een 1 (goed) of een 0 (fout) aan wat de leerling heeft gescoord. De testleider geeft niet aan of een woord al dan niet juist gegeven is. Na afloop van de 33 woorden kan men overgaan naar de TAK toets woordomschrijvingstaak.
Nameting
40 Bijlage 2. 33 woordentoets
1 2
3 4
41
7 8
9 10
42
13 14
15 16
43
19 20
21 22
23 24
44
27 28
29 30
45 33
