kleuters met een familiair risico op dyslexie
Student:
Frederike Iris van Egdom Begeleiding: Mw. dr. T. van Zuijen Tweede beoordelaar: Mw. dr. E. de Bree Extern begeleider: Dhr. dr. J. Tijms Amsterdam, februari 2014
Masterscriptie Orthopedagogiek
met een familiair risico op dyslexie
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Frederike Iris van Egdom (9959831) Begeleiding: Mw. dr. T. van Zuijen Tweede beoordelaar: Mw. dr. E. de Bree Extern begeleider: Dhr. Dr. J. Tijms Amsterdam, februari 2014
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave...3
Abstract...4
Inleiding...5
Fonologische deficiet theorie...6
Klank-tekenkoppeling deficiet...9
Onderzoek naar het klanktekenkoppeling deficiet...11
Huidige onderzoek...14 Methode...16 Onderzoeksgroep...16 Meetinstrumenten...17 Letterkennistaak...18 Fonologische taak...18 Associatietaak...19
Woordleestaak in artificieel schrift...20
Procedure onderzoeksfase...20
Interventie: Klank-tekenassociatie training...21
Resultaten...23
De associatietaak en woordlezen in artificieel schrift...23
Letterkennis en fonologisch bewustzijn...24
Sensitiviteit van de associatietaak...25
Discussie...26
Referenties...32
Bijlage 1: aangeboden tekens in artificieel schrift Bijlage 2: blok 1 van de letterkennistaak
Bijlage 3: voorbeelditems fonologische taak Bijlage 4: screenshot van associatietaak
Bijlage 5: woordleestaak in artificieel schrift, Driemast Bijlage 6: visuele ondersteuning bij instructie van interventie
Abstract
The automation of letter-speech sound correspondences in children with a familial risk of dyslexia.
In this thesis it is investigated whether preschool children with a familial risk of dyslexia experience more difficulties in automating letter-speech sound correspondences than peers without risk. Futhermore it is examined whether this automation problem is more prominent than problems in other reading-related measures as letter knowledge and phonological
awareness. This study took place in response to Aravena and colleagues (2013) who found, by the use of an artificial script, a letter-speech sound binding deficit in dyslexic readers between 7 and 13 years old. In the present study 56 kindergarten children participated, of which 28 with a familial risk of dyslexia. All children received an intervention by means of a training in artificial script. The results showed that at-risk children experienced more problems in the automation of letter-speech sound correspondences in artificial script, than the control group. Also on phonological awareness and letter knowledge the at-risk children performed weaker. The speed of letter-speech sound mapping distinguished the groups also after controlling for phonological awareness and letter knowledge. However no such effect was found for
knowledge in artificial script (accuracy of letter-speech sound mapping), after controlling for letter knowledge and phonological awareness.
De automatisering van klank-tekenkoppeling bij kleuters met een familiair risico op dyslexie.
In deze scriptie is onderzocht of kleuters met een familiair risico op dyslexie meer problemen ervaren in het automatiseren van klank-tekenkoppelingen dan leeftijdsgenoten zonder risico. Ook is bekeken of dit automatiseringsprobleem prominenter is dan problemen in andere leesgerelateerde maten als letterkennis en fonologisch bewustzijn. Dit onderzoek vond plaats in navolging van Aravena en collega's (2013), die middels het gebruik van een artificieel schrift een klank-tekenkoppeling deficiet vaststelden bij dyslectische lezers tussen 7 en 13 jaar oud. Aan het huidige onderzoek namen 56 oudste kleuters deel, van wie 28 met een familiair risico op dyslexie. Alle kleuters ontvingen een interventie in de vorm van een training in artificieel schrift. De resultaten toonden aan dat risicokleuters meer problemen ervoeren in de automatisering van klank-tekenkoppelingen in artificieel schrift dan de controlekleuters. Ook op fonologisch bewustzijn en letterkennis presteerden risicokleuters zwakker. De snelheid van letter-klankkoppelingen onderscheidde de groepen ook na controle voor letterkennis en fonologische bewustzijn. Dit effect werd echter voor kennis in artificieel
schrift (accuratesse van letter-klankkoppelingen), na controle voor letterkennis en fonologisch bewustzijn, niet gevonden.
Inleiding
In Nederland gaan kinderen op vierjarige leeftijd naar school. De eerste twee jaren brengen ze door in de kleuterklas, daarna starten ze in groep 3 met het technisch leren lezen. Een grote groep kinderen beleeft hieraan plezier, maar voor een aantal kinderen blijkt het leren lezen een moeizaam proces. Ongeveer 10% van de jaarlijks instromende kinderen in groep 3 ontwikkelt lees- en of spellingproblemen (College van zorgverzekeringen, 2007). Bij 3% tot 10% van deze groep kinderen wordt een diagnose dyslexie gesteld (Aravena,
Snellings, Tijms, & van der Molen, 2013). Een aanzienlijk deel van deze kinderen heeft baat bij extra begeleiding op school. Bij 3,6% van de kinderen wordt een diagnose "ernstige enkelvoudige dyslexie" gesteld; deze groep kinderen komt in aanmerking voor behandeling binnen de vergoedingsregeling (Blomert, 2006). De genoemde prevalentie onderstreept dat dyslexie een wezenlijke rol speelt in het huidige onderwijs. Maar wat wordt nu precies verstaan onder dyslexie? Stichting Dyslexie Nederland (2008) definieert dit als volgt: “Dyslexie is een hardnekkige stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren of vlot toepassen van lezen en/of spellen op woordniveau”. De gevolgen van dyslexie zijn onder meer zichtbaar in het onderwijs; zo worden kinderen belemmerd in het ontwikkelen van hun capaciteiten en leidt dyslexie bij veel kinderen tot een keuze voor een lager onderwijsniveau dan dat zij op grond van hun intelligentie aan zouden kunnen (Stichting Dyslexie Nederland, 2008). Stichting Dyslexie Nederland (2008) beschrijft daarnaast ook gevolgen op sociaal-emotioneel vlak en noemt hierbij motivatie- en gedragsproblemen, een lage eigenwaarde en faalangst.
Het IWAL, een organisatie die zich bezighoudt met de diagnostiek en behandeling van dyslexie, noemt dyslexie in dit kader een sterk onderbelicht probleem in het onderwijs; immers deze stoornis kan leiden tot stress, problemen met aandacht, geheugen en
probleemoplossend vermogen in de klas en ook tot een verslechtering van de schoolprestaties. Uit onderzoek van deze organisatie (Tijms, 2008) bleek daarnaast dat één op de drie kinderen met dyslexie slaapproblemen ontwikkelt, waardoor een vicieuze cirkel op de loer ligt. Het voorkomen van een dergelijke vicieuze cirkel zou onder meer bereikt kunnen worden door het vroegtijdig onderkennen van signalen die mogelijk wijzen op dyslexie. Momenteel moet echter voor het stellen van een diagnose voldaan worden aan het achterstandscriterium en het resistentiecriterium (Ghesquiere, & Van der Leij, 2007). Dit wil zeggen dat er enerzijds sprake
moet zijn van een achterstand en dus een zwakke score op lezen en/of spellen en anderzijds moet er sprake zijn van didactische resistentie; dat wil zeggen dat adequate instructie en oefening aantoonbaar tot onvoldoende resultaat hebben geleid (Ghesquiere, & Van der Leij, 2007). Ten gevolge hiervan wordt dyslexie in veel gevallen pas eind groep vier of zelfs later in de schoolperiode vastgesteld (Stichting Dyslexie Nederland, 2008).
Door middel van wetenschappelijk onderzoek wordt al jaren gestreefd naar inzicht in de onderliggende processen die een rol spelen bij dyslexie. Dit kan leiden tot verbeterde diagnostiek en tot een meer vroegtijdige onderkenning van signalen die mogelijk wijzen op dyslexie. In dit kader zijn verschillende causale theorieën veelvuldig onderzocht, zoals bijvoorbeeld de fonologische deficiet theorie.
Fonologische deficiet theorie
Uit de literatuur blijkt dat de meest prominente verklaring voor dyslexie een
fonologisch deficiet is (zie voor andere theorieën Ramus et. al., 2003; Van Ingelghelm et al., 2001; Cornelissen et. al., 1995). De fonologische deficiet theorie stelt dat de lees- en
spellingproblemen samenhangen met tekorten in de fonologische verwerking; problemen met de fonologische codering en representatie vormen de kern van dyslexie (Bosse & Valdois, 2009; Hulme & Snowling, 2009). Neurobiologisch onderzoek ondersteunt deze theorie: in de hersenen zijn zowel structurele afwijkingen, als ook functioneel afwijkende activatiepatronen aangetoond in de fonologische verwerking bij dyslectici (van der Leij, 2009; McCandliss, 2010; Blomert, 2011).
Binnen deze fonologische deficiet theorie wordt een drietal constructen benoemd die voorspellend zijn voor de leesontwikkeling; fonologisch bewustzijn, letterkennis en
snelbenoemen. Het fonologisch bewustzijn wordt als centrale voorspeller gezien (Ghèsquiere, & Van der Leij, 2007). Met fonologisch bewustzijn wordt de mate van gevoeligheid voor klanken bedoeld; specifieker betreft het de vaardigheid om klanken uit de gesproken taal waar te nemen en te manipuleren. Het niet of onvoldoende ontwikkelen van fonologisch bewustzijn wordt als een belangrijke aanwijzing gezien voor latere leesproblemen (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Letterkennis blijkt ook een goede voorspeller van de
leesontwikkeling; hiermee wordt geduid op de hoeveelheid letternamen of letterklanken die een kind kent. Deze kennis wordt als onmisbaar gezien voor het lezen in een alfabetische orthografie; immers de letters in geschreven woorden zijn een reflectie van de klanken in gesproken woorden (de Jong, & Olson, 2004). Verschillende studies vonden bewijs voor
letterkennis als sterkste voorspeller voor het latere woordlezen (de Jong, & van der Leij, 1999; Lonigan, Burgess, &Anthony, 2000). Snelbenoemen wordt tot slot ook gezien als voorspeller van de leesontwikkeling (Aravena et al., 2013; Norton en Wolf, 2012). Snelbenoemen heeft betrekking op de mate waarin kinderen snel klankinformatie kunnen ophalen uit het geheugen, wanneer het materiaal visueel aan hen gepresenteerd wordt. Concreet wordt, om dit te meten, aan kinderen gevraagd om zo snel mogelijk voor hun bekende kleuren, cijfers of letters te benoemen die zij op papier of op een beeldscherm afgebeeld zien. (Aravena et al., 2013). Norton en Wolf (2012) stelden dat een lage prestatie op een dergelijke benoemtaak zelfs één van de sterkste voorspellers is van dyslexie.
Onderzoek blijkt niet geheel eenduidig over de mate van voorspellende waarde die aan deze constructen wordt toegekend. Daarnaast blijken de constructen onderling ook sterk verweven te zijn. Lonigan en collega's (2000) stelden bijvoorbeeld de hypothese op dat de verwerving van letterkennis beïnvloed wordt door het fonologisch bewustzijn. De Jong en Olson (2004) toonden daarnaast in hun studie aan dat de verwerving van letterkennis ook beïnvloed wordt door andere fonologische processen, zoals bijvoorbeeld het fonologisch geheugen. Dit fonologisch geheugen is een voorwaarde voor het leren van nieuwe
fonologische representaties. Kinderen met dyslexie ervaren relatief meer problemen met dit fonologisch geheugen. Dit verklaart volgens de Jong en Olson (2004) bijvoorbeeld de vertraging in de verwerving van letterkennis. Ten aanzien van snelbenoemen bestaan ook verschillende opvattingen met betrekking tot de verwevenheid met andere voorspellers. Zo spraken Wolf, Bowers en Biddle (2000) over een tekort in snelbenoemen dat onafhankelijk is van het fonologisch deficiet. Vaessen, Gerretsen en Blomert (2009) ontkrachtten dit en benadrukten juist de afhankelijkheid tussen beide constructen, omdat snelbenoemtaken gevoelig zijn voor de snelheid van fonologische verwerking.
Kort samengevat wordt in de fonologische deficiet theorie gesproken over tekorten in de fonologische verwerking, hetgeen resulteert in lees- en spellingproblemen. Verschillende constructen spelen een rol in deze verwerkingsprocessen en worden dan ook als voorspellend voor de leesontwikkeling gezien. Onderzoek is niet eenduidig over de precieze sterkte van deze voorspellers; ook is er sprake van een sterke onderlinge verwevenheid.
In de fonologische deficiet theorie, is ook de veronderstelde causale link tussen het fonologische deficiet en latere leesproblemen veelvuldig onderzocht (Castles en Coltheart, 2004; Ziegler, & Goswami, 2005; Castles, Coltheart, Wilson, Valpied, & Wedgwood, 2009). In deze onderzoeken werd met betrekking tot causaliteit geen bewijs gevonden. Dat wil zeggen dat een fonologisch tekort niet altijd voorafgaat aan latere leesproblemen.
Desalniettemin is de oorspronkelijke claim dat fonologisch bewustzijn een voorwaarde is om te kunnen leren lezen, in onderzoek altijd overeind gebleven (Castles & Coltheart, 2004). Een fonologisch deficiet wordt dus eigenlijk nog steeds als de oorzaak van dyslexie gezien, ondanks dat meerdere studies hebben aangetoond dat de relatie tussen fonologisch bewustzijn en de leesontwikkeling niet causaal, maar vooral wederkerig is (Castles en Coltheart, 2004; Ziegler, & Goswami, 2005; Castles et al., 2009). Met deze wederkerigheid wordt bedoeld dat het fonologische bewustzijn en de leesontwikkeling elkaar wederzijds beïnvloeden. Zo neemt met het toenemen van de leesvaardigheid, ook de mate van fonologisch bewustzijn toe. Van de Broeck (1997) concludeerde reeds in zijn studie dat het lezen en spellen zelf een impact heeft op de ontwikkeling van de fonologische vaardigheden. Meer recentelijk concludeerden Deheane en collega's (2010) op basis van fMRI-onderzoek eveneens dat een toename van geletterdheid leidt tot een toename van fonologische verwerking in de hersenen. Zij
constateerden deze toename bij ongeletterde kinderen, maar ook bij volwassen analfabeten. Dit benadrukt dat leeservaring ongeacht leeftijd, groei en verfijning van fonologische gebieden in het brein veroorzaakt. In het licht van de wederkerige relatie tussen fonologisch bewustzijn en de leesontwikkeling bleken van de Broeck (1997) en Deheane en collega's (2010) dus in staat om het omgekeerde proces aan te tonen, namelijk dat fonologisch bewustzijn niet alleen tot lezen leidt (Castles & Coltheart, 2004), maar dat lezen ook tot fonologisch bewustzijn leidt.
Castles en collega's (2009) richtten zich eveneens op de wederkerigheid tussen fonologisch bewustzijn en de leesontwikkeling en onderzochten de onmisbaarheid van fonologisch bewustzijn voor aanvang van het leesonderwijs. In dit onderzoek kregen twee groepen kleuters een verschillende training aangeboden; één training richtte zich op
letterbewustzijn en de andere training was gericht op fonemisch bewustzijn, zonder daarbij de klankassociaties te benoemen. Daarna kregen beide groepen kleuters dezelfde letter-klankassociatietraining aangeboden. De resultaten lieten zien dat het fonologisch bewustzijn géén noodzakelijke voorwaarde bleek voor het leren van letter-klankassociaties. Deze resultaten maken een causale link tussen fonologisch bewustzijn en leessucces
onwaarschijnlijker (Castles et al., 2009). Blomert en Willems (2010) onderzochten vervolgens expliciet verschillende hypothesen met betrekking tot de veronderstelde causaliteit binnen de fonologische deficiet theorie; zij vonden geen relatie tussen fonologisch bewustzijn of andere fonologische verwerkingstekorten en de leesprestatie in groep 3. Ook werd geen bewijs gevonden dat een fonologisch tekort via verstoorde letter-klankrelaties leidt tot latere leesproblemen (Blomert en Willems, 2010).
Samenvattend blijkt uit onderzoek dat een fonologisch deficiet een rol speelt bij dyslexie. Verschillende constructen als fonologisch bewustzijn, letterkennis en snelbenoemen spelen hierin een rol. Deze constructen blijken onderling sterk verweven met elkaar. Ondanks dat veel onderzoek is verricht naar de precieze rol van het fonologisch deficiet met betrekking tot dyslexie, is causaliteit niet bewezen. Wel is in een meerdere studies bewijs gevonden voor een wederkerige relatie tussen fonologisch bewustzijn en de leesontwikkeling, wat een zuivere causale interpretatie in de weg staat.
Klank-tekenkoppeling deficiet
Bovenstaande fonologische deficiet theorie biedt dus geen afdoende verklaring voor het hardnekkig niet in staat zijn om tot vloeiend lezen te komen, zoals dat kenmerkend is voor kinderen met dyslexie. Recentelijk is door onderzoekers de aandacht verlegd naar de
integratie van letters en spraakklanken als mogelijk kerndeficiet in dyslexie (Blomert, & Willems 2010; Wallace 2009; Yoncheva, Blau, Maurer, & Mc Candliss, 2010). De
fonologische deficiet theorie wordt niet van tafel geveegd, maar wel werd in de zoektocht naar de oorzaak van dyslexie, de afgelopen jaren de focus verlegd van het fonologisch deficiet naar een verstoorde integratie van klank-tekenkoppelingen (Aravena et al., 2013; Blau et al., 2010; Blomert, 2011). In meerdere studies werd bovendien evidentie gevonden dat het kernprobleem van dyslexie ligt in het automatiseren van deze klank-tekenkoppelingen (Blau et al., 2010; Blomert, 2011; Yoncheva, Blau, Maurer, & Mc Candliss, 2010; Aravena et al., 2013). Met het automatiseren van klank-tekenkoppeling wordt gedoeld op het volgende proces: wanneer kinderen gaan lezen, leren ze klanken aan letters te koppelen; zo verwerven ze letterkennis. Kennis van deze klank-tekenassociaties ontwikkelt zich met de tijd naar een automatisch proces dat vervolgens het vloeiend lezen faciliteert. Volgens Blomert en Vaessen (2009) worden klank-tekenassociaties verworven na een jaar formeel leesonderwijs. Echter, de automatisering van deze associatiekennis ontwikkelt zich over een langere periode. Froyen en collega's (2009) stelden dat zelfs na vier jaar leesonderwijs de mate van automatisering nog niet vergelijkbaar is met dat van een volwassen persoon. Zij toonden middels
elektrofysiologisch onderzoek aan dat ook normale lezers meerdere jaren nodig hadden om simpele klank-tekenassociaties te automatiseren, ondanks dat deze groep van jongs af aan wel over adequate letterkennis beschikte (Froyen, Bonte, Van Atteveldt, & Blomert, 2009). Uiteindelijk komt deze groep normale lezers wel tot automatiseren van
ontstaat (Blau et al., 2010).
Blomert (2011) spreekt, met betrekking tot deze onvolledige automatisering, van een neurobiologisch tekort dat is gelegen in de integratie van spraakklanken en letters bij
dyslectici. Dit werd gelokaliseerd in de auditieve cortex en de superieure temporele sulcus die direct de verwerking van letters in de occipito-temporele cortex beïnvloeden. Dit tekort werd niet alleen gevonden bij beginnende en volwassen lezers met dyslexie, maar ook al bij
kleuters met een familiair risico op dyslexie. Ook andere neurologische studies onderstreepten dat dyslectici wel letter-klankassociaties kunnen leren, maar dat ze vervolgens niet in staat zijn om deze associaties adequaat te integreren in volledig geautomatiseerde unieke audiovisuele objecten (Pugh et al., 2000; Aravena et al. 2013). Audiovisuele integratie is volgens Blomert (2011) sterk gecorreleerd met vloeiend lezen. Juist vloeiend lezen vormt een groot probleem bij dyslectici, namelijk als de letter-klank paren niet volledig geautomatiseerd worden, blijft het leestempo traag.
Een problematische leesontwikkeling blijkt uit onderzoek betrekkelijk onafhankelijk van eerder verworven fonologische en orthografische kennis (Blomert & Willems, 2010; Castles et al., 2009). Orthografische kennis is impliciete kennis over welke letter- en klankcombinaties vaak voorkomen. De onafhankelijkheid tussen een problematische
leesontwikkeling en verworven fonologische en orthografische kennis wil onder meer zeggen dat een onvolledige automatisering van klank-tekenkoppelingen niet direct hoeft samen te hangen met een tekort in de fonologische en orthografische ontwikkeling. Andersom biedt een adequaat fonologisch bewustzijn en voldoende letterkennis geen garantie voor een adequate ontwikkeling van klank-tekenkoppelingen. Tegelijk blijkt fonologisch bewustzijn niet noodzakelijk voor het ontwikkelen van klank-tekenrelaties (Castles et al., 2009; Blomert & Willems, 2010).
Kort samengevat is de focus in de zoektocht naar een verklaring voor dyslexie verlegd van een fonologisch deficiet naar een verstoorde integratie van letters en spraakklanken. Gebleken is dat het probleem niet zozeer ligt in het aanleren van klank-tekenassociaties, maar voornamelijk in het automatiseren van deze associaties. Een volledige automatisering ontstaat normaliter na meerdere jaren leesonderwijs; bij dyslectici wordt dit echter niet of
onvoldoende bereikt. Deze problemen in de audiovisuele integratie hangen samen met een neurobiologisch tekort en blijken daarnaast betrekkelijk onafhankelijk van de fonologische en orthografische ontwikkeling.
Onderzoek naar het klanktekenkoppeling deficiet
De afgelopen jaren zijn verschillende onderzoeken gericht geweest op problemen in het automatiseren van klank-teken koppelingen. Zo deden Blomert en Vaessen in 2009 onderzoek waarmee zij net als Froyen en collega's (2009) aantoonden dat de
verwerkingssnelheid van klank-tekenkoppelingen bij normale lezers systematisch toeneemt gedurende de hele lagere schoolperiode, maar dat dit niet geldt voor zwakke lezers. Namelijk, wat betreft de leessnelheid bleken normale lezers niet alleen de gehele schoolperiode
superieur, maar ook bleek dat de leessnelheid bij normale lezers tot groep zeven nog steeg, terwijl er bij zwakke lezers vanaf groep zes geen sprake meer was van vooruitgang. Dus de verwerkingssnelheid bleef niet alleen achter op die van normale lezers, maar ook stagneerde de ontwikkeling hiervan eerder in vergelijking met de groep normale lezers. Een beperking in dit onderzoek van Blomert en Vaessen (2009) was echter dat zij de klank-tekenverwerking bekeken gedurende de hele lagere schoolperiode. In deze periode kennen ook de fonologische en de leesontwikkeling een eigen verloop. Als gevolg hiervan zou het samenspel van letter-klankkoppeling, fonologische ontwikkeling en leesontwikkeling van invloed geweest kunnen zijn op de resultaten. Ofwel de problemen in de automatisering van letter-klankkoppelingen konden voortkomen uit, of beïnvloed zijn door een fonologisch deficiet. In dit kader zou dus, net als eerder beschreven in de fonologische theorie, sprake kunnen zijn van wederkerige relaties.
In het onderzoek van Blomert en Willems (2010) is getracht om deze wederkerigheid te elimineren, door te werken met een steekproef van ongeletterde kleuters, van wie een deel met een familiair risico op dyslexie en een controlegroep zonder dit risico. Een familiair risico op dyslexie betekende dat de kleuter een gezinslid had met leesproblemen; 70 procent van de risicogroep in dit onderzoek had een broer of zus met een diagnose dyslexie van een
gespecialiseerde instelling en 30 procent had een ander gezinslid met leesproblemen De eerste meting in het onderzoek van Blomert en Willems (2010) vond plaats voor aanvang van het leesonderwijs, zodat de leesontwikkeling tussen de (latere) zwakke lezers en de normale lezers vergelijkbaar was. Een tweede meting vond plaats in groep 3, na een half jaar
leesonderwijs. Tijdens dit onderzoek kreeg in zowel de risicogroep als in de controlegroep, de helft van de kinderen een letter-klanktraining. Resultaten van deze training leverden
interessante bevindingen op. Zo bleek ten aanzien van letterkennis dat zowel risicokinderen als controlekinderen vergelijkbaar profiteerden van de training. Na een half jaar leesinstructie bleek in beide groepen, ongeacht wel of geen training, een plafondeffect met betrekking tot
letterkennis; de letterkennis werd gemeten met een accuratessemaat. In tegenstelling tot deze bevinding bleek dat, met betrekking tot letter-klankintegratie, gemeten met een snelheidsmaat, de groepen niet vergelijkbaar profiteerden van de training. Zo profiteerde de ene helft van de risicokinderen wel van een letter-klanktraining wat leidde tot significante verbetering; de andere helft van de risicokinderen deed dit niet. In de controlegroep boekten daarentegen alle kinderen vooruitgang middels de training. De relatie tussen dit letter-klankleren en de
leesontwikkeling in groep 3 bleek echter zwak, maar dit kon mogelijk verklaard worden doordat een half jaar leesinstructie een te korte periode was om problemen in de
automatisering van letter-klankassociaties vast te stellen. Een follow-up meting in groep 4 bevestigde deze mogelijke verklaring. Uit deze meting bleek namelijk dat de letter-klank integratievaardigheden het sterkst de leesontwikkeling van de risicokinderen in groep 4 voorspelden. Met dit onderzoek bevestigden Blomert en Willems (2010) dat het leren van letters en het integreren van letters en klanken twee verschillende processen zijn en dat alleen het laatste proces direct gerelateerd lijkt aan de ontwikkeling van leesproblemen. Ondanks dat het automatiseren van letter-klankkoppelingen een gradueel proces is dat jaren nodig heeft om zich volledig te ontwikkelen, zouden verschillen tussen dyslectici en normale lezers volgens Blomert en Willems (2010) ook al op kleuterleeftijd te traceren moeten zijn.
Samenvattend kan gesteld worden dat verschillende studies zich hebben gericht op het automatiseren van klank-teken koppelingen in de leesontwikkeling. Volgens Blomert en Vaessen (2009) is gebleken, dat er bij zwakke lezers sprake is van een tragere
verwerkingssnelheid van letter-klankkoppelingen, hetgeen leidt tot een lagere leessnelheid in vergelijking tot normale lezers. De studie van Blomert en Willems (2010) wijst daarnaast voorzichtig in de richting dat problemen in de klank-tekenkoppeling reeds op kleuterleeftijd te traceren zijn.
Een beperking van de hiervoor besproken studie van Blomert en Willems (2010) is dat de daadwerkelijke meting in dit onderzoek plaatsvond in groep 3, na het eerste half jaar leesinstructie. Ten gevolge hiervan kan niet worden uitgesloten dat de gevonden verschillen ook toegeschreven kunnen worden aan invloeden van de thuisomgeving in de fase van de beginnende geletterdheid. Om verschillen in blootstelling aan invloeden in zowel de school- als de thuissituatie vooraf te kunnen elimineren, gebruikten Aravena en en collega's (2013) in hun studie een artificieel schrift. Dat wil zeggen dat het schrift voor alle deelnemende
kinderen onbekend was en dat er geen sprake kon zijn van verschillen in voorkennis. Aravena en collega's (2013) vergeleken dyslectische lezers met normale lezers in een leeftijdscategorie van zeven tot 13 jaar. De deelnemende kinderen, dus zowel de dyslectische als de normale
lezers, werden willekeurig toegewezen aan drie verschillende trainingscondities. De eerste groep ontving een expliciete instructiebenadering, dat wil zeggen dat de
klank-tekenkoppelingen in het artificieel schrift op expliciete wijze werden aangeboden en middels oefening werden aangeleerd. De tweede groep ontving een impliciete (associatieve)
benadering: deze kinderen ontvingen een training waarin zij middels een computerspel op associatieve wijze klank-tekenkoppelingen aanleerden in het artificieel schrift. Een derde groep ontving een gecombineerde benadering. Zowel de impliciete, de expliciete, als ook de gecombineerde training werd twee keer aangeboden gedurende dertig minuten. Een derde blok was voor alle deelnemers hetzelfde: hierin werd de algemene intelligentie, de
leesvaardigheid en de woordenschat gemeten. Tussen de verschillende blokken en na afloop werd de hoeveelheid letterkennis in artificieel schrift bepaald. Tussen het tweede en het derde blok werd een woordleestaak in artificieel schrift afgenomen. De resultaten van Aravena en collega's (2013) lieten zien dat beide groepen, ongeacht instructiebenadering, in staat waren om letterkennis te verwerven in het artificieel schrift; dyslectische kinderen verschilden niet van de normale lezers. Wanneer kinderen deze kennis echter moesten inzetten in meer complexe snelheidstaken (Driemast), maakten de dyslectische lezers meer fouten dan de normale lezers. De gevonden verschillen bleken, in alle drie de condities, onafhankelijk van letterkennis in het artificieel schrift. Deze resultaten van Aravena en collega's (2103) hebben geleid tot empirische ondersteuning voor de visie dat een deficiet in het automatiseren van letter-klankkoppelingen een sleutelrol speelt bij dyslexie (Aravena et al., 2013).
Echter, ook in deze studie speelden enkele beperkingen een rol. Ondanks dat het gebruik van het artificieel schrift verschillen in voorkennis elimineerde, waren de klanken uit dit artificieel schrift wel afkomstig uit de moedertaal en zodoende ook herkenbaar voor de kinderen. Gedurende de schoolperiode werken kinderen in het kader van lees- en
spellingonderwijs met deze klanken. De ontwikkeling hierin kan mogelijk verschillen tussen dyslectische lezers en normale lezers. Ten gevolge hiervan zou het kunnen zijn dat de
dyslectische kinderen bij aanvang van het onderzoek in het nadeel waren, omdat zij
beschikten over minder goed gespecificeerde fonologische kennis. Een andere beperking in deze studie was dat de deelnemende kinderen al ervaring hadden opgedaan in het leren van een nieuw schrift; namelijk het leren lezen en spellen in het Nederlands. Een tweede ervaring met een nieuw schrift, maar met dezelfde klanken, gaat wellicht gepaard met andere
leermechanismen. Dit zou mogelijk ook de resultaten beïnvloed kunnen hebben in het nadeel van de dyslectische lezers. Zowel de besproken bevindingen als de beperkingen van het onderzoek van Aravena en collega's (2013) bieden gelegenheid tot vervolgonderzoek.
Huidige onderzoek
Het doel van deze studie is het vinden van aanvullende evidentie op het onderzoek van Aravena en collega's (2013) met betrekking tot de sleutelrol van de klank-tekenkoppeling bij het leren lezen. Een belangrijk verschil met de voorgaande studie is, dat binnen dit onderzoek alleen wordt gewerkt met kleuters. De deelnemers aan het huidige onderzoek hebben dus nog geen leesonderwijs genoten. Ten gevolge hiervan hebben zij nog geen eerdere ervaring opgedaan met het leren van een schrift. Daarnaast zijn de invloeden vanuit de thuis- en de schoolsituatie op de ontwikkeling van hun fonologisch bewustzijn nog beperkt. Naast de leeftijd van de deelnemers, zijn het onderzoeksdesign en de meetinstrumenten die ingezet worden ook niet hetzelfde. Allereerst wordt in dit onderzoek niet gewerkt met verschillende trainingscondities. De training zoals bij Aravena en collega's (2013), gebruikt in de impliciete trainingsgroep, wordt in het huidige onderzoek ingezet als interventie voor beide groepen. Deze training zal korter zijn om tegemoet te komen aan de kleinere aandachtsspanne van kleuters, zodat overbelasting voorkomen wordt. De vorm en inhoud van de training zal waar nodig ook aangepast worden op kleuterniveau. Ook wordt in tegenstelling tot Aravena en collega's voorafgaand aan de interventie een letterkennistaak (Nederlands) en een
fonologische taak afgenomen. Taken met betrekking tot woordlezen, woordenschat en algemene intelligentie worden daarentegen niet afgenomen. Ook zal in dit onderzoek zal na afloop van de training een associatietaak afgenomen worden om de accuratesse en integratie van het aangeleerde artificieel schrift te bepalen. Aravena en collega' s (2013) gebruikten hiervoor twee verschillende instrumenten die elk één uitkomstmaat hadden: een
letterkennistaak en een woordleestaak; beide in artificieel schrift. De woordleestaak in artificieel schrift wordt in het huidige onderzoek ook afgenomen, maar gezien de ontbrekende leeservaring zal de mate van integratie vooral middels de associatietaak gemeten worden.
In het huidige onderzoek zullen twee groepen kleuters vergeleken worden: één groep kleuters met familiair risico op dyslexie (hierna te noemen risicokleuters) en een groep die dit risico niet draagt (hierna te noemen controlekleuters). De verwachting is dat ongeveer 40 procent van de risicokleuters dyslexie zal ontwikkelen ten opzichte van maar ongeveer vier procent van de controlekleuters (Byrne, Shankweiler, & Hine, 2008). De kans op het later ontwikkelen van dyslexie verschilt dus aanzienlijk tussen beide groepen. Eventuele
verschillen tussen de risicokleuters en de controlekleuters op de af te nemen taken binnen dit onderzoek kunnen dus interessante kennis opleveren met betrekking tot voorlopers van de leesontwikkeling.
De hoofdvraag van dit onderzoek is: hebben kleuters met een familiair risico op dyslexie meer problemen met het automatiseren van klank-tekenkoppelingen in een artificieel schrift dan hun leeftijdsgenoten die dit familiair risico niet dragen? Hier is de volgende subvraag aan toegevoegd: is dit automatiseringsprobleem prominenter dan problemen in andere leesgerelateerde maten als letterkennis en fonologisch bewustzijn? Voortvloeiend uit deze onderzoeksvraag zullen de volgende vier hypothesen in deze studie onderzocht worden. De eerste hypothese stelt dat de prestaties op een letter-klank associatietest in het artificieel schrift significant zwakker zijn in de groep risicokleuters in vergelijking met de groep controlekleuters. De tweede hypothese stelt dat de prestaties op de woordleestaak in het artificieel schrift significant zwakker zijn in de groep risicokleuters in vergelijking met de groep controlekleuters. De derde hypothese stelt dat risicokleuters ook significant zwakker presteren op taken die gericht zijn op letterkennis en fonologisch bewustzijn (klassieke taken) dan de controlekleuters. Tot slot luidt de vierde hypothese dat de associatietaak een
sensitiever instrument is voor het onderscheiden van de twee groepen dan de klassieke taken (letterkennis en fonologisch bewustzijn).
De verwachting is dat de risicogroep, in vergelijking met de controlegroep, zwakker presteert op het automatiseren van klank-tekenkoppelingen in artificieel schrift. Hiermee wordt bedoeld dat meer kleuters in de risicogroep lager zullen scoren dan in de controlegroep; eveneens wordt een grotere spreiding verwacht in de risicogroep. Daarnaast wordt verwacht dat de risicogroep zowel op letterkennis als op de fonologische taak zwakker presteert dan de controlegroep. Een laatste verwachting is dat zal blijken dat de associatietaak een sensitiever instrument is dan de klassieke taken, met betrekking tot het onderscheiden van de groepen. Verschillen tussen de twee groepen kleuters op de genoemde associatietaak zou het belang van de klank-tekenkoppeling bij het leren lezen bevestigen. Dat wil zeggen dat de
associatietaak iets anders meet dan de klassieke taken; een bevinding die niet alleen
mogelijkheden kan bieden voor het vroegtijdig opsporen van dyslexie, maar daarnaast ook tot nieuw perspectief kan leiden met betrekking tot toekomstige behandeling.
Methode Onderzoeksgroep
Voorafgaand aan het selecteren van de onderzoeksgroep is toestemming voor dit onderzoek gevraagd bij de Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam; deze toestemming is verkregen. Hierna werd beoogd een risicogroep te vormen van kleuters met
een familiair risico op dyslexie en een controlegroep van kleuters zonder dit risico. Voor de selectie van de risicogroep is gezocht naar kleuters met een oudere broer of zus met een diagnose ernstige enkelvoudige dyslexie. Er moest sprake zijn van behandeling van deze broer of zus bij één van de locaties van het IWAL. Er is gebruik gemaakt van het
cliëntbestand van het IWAL om kinderen met diagnose én behandeling te selecteren. De ouders van deze geselecteerde kinderen zijn per mail benaderd met de vraag of hun kind dat onder behandeling is, een broertje of zusje heeft in groep 2, dat zou willen meewerken aan dit onderzoek. Ongeveer zeshonderd mails zijn verstuurd, hetgeen resulteerde in 33 positieve reacties. Met deze ouders is vervolgens telefonisch contact opgenomen om enerzijds het onderzoek en de werkwijze uit te leggen en anderzijds eventuele vragen te beantwoorden. Eén ouder zag hierna af van deelname wegens de verwachte belasting. Vier kleuters bleken, niet in groep twee, maar in groep 1 te zitten. Ook deze kleuters zijn derhalve niet in de risicogroep meegenomen. Uiteindelijk resulteerde deze selectie in een risicogroep van 28 kinderen, van wie 15 meisjes en 13 jongens. In alle 28 gezinnen van de deelnemende kleuters werd thuis Nederlands gesproken, in twee gezinnen werd naast Nederlands ook een andere taal gesproken.
Voor de controlegroep zijn vijf scholen benaderd met de vraag of zij bereid waren om tijd en ruimte beschikbaar te stellen voor onderzoek. Twee scholen antwoorden bevestigend en hebben de oudste kleuters een brief meegegeven. In deze brief werd het onderzoek toegelicht en werd toestemming gevraagd voor deelname middels een antwoordstrookje en een Informed Consent. Als criterium voor deelname gold dat er geen sprake van dyslexie mocht zijn binnen de gezinssituatie, dat wil zeggen geen vader/moeder of broer/zus met dyslexie. Het criterium stond duidelijk geformuleerd in de brief en we zijn afgegaan op zelfrapportage. Dit resulteerde in 24 deelnemende oudste kleuters, op beide scholen 12. Bij een derde school heeft de ouder van een deelnemende kleuter de school en daarnaast twee andere ouders bereid gevonden hun kleuter te laten deelnemen. Tot slot is één kleuter
rechtstreeks door de ouder aangemeld en door de testleider in de thuissituatie getest. Aan alle ouders werd voorafgaand aan het onderzoek, de mogelijkheid geboden om aan te geven dat zij een telefonisch contact op prijs stelden ter beantwoording van eventuele vragen en/of
opmerkingen. Enkele ouders maakten hier gebruik van. De gestelde vragen hadden
voornamelijk betrekking op het voorkomen of het vermoeden van dyslexie bij ouders, maar het ontbreken van een dyslexieverklaring. Aan deze betreffende ouders is na een telefonisch contact meegedeeld dat hun kind, in verband met een mogelijk risico op familiare dyslexie, niet deel kon nemen aan het onderzoek. De totale controlegroep bestond hiermee uit 28
kinderen, precies gelijk aan de risicogroep. De controlegroep bestond uit 20 meisjes en 8 jongens. In drie van de 28 gezinnen werd naast Nederlands thuis ook een andere taal gesproken. In tabel 1 is de samenstelling van de totale onderzoeksgroep weergegeven.
Tabel 1
Kenmerken van de onderzoeksgroep
Risicogroep (N=28) sekse: 23 jongens Controlegroep (N=28) sekse: 8 jongens M SD bereik M SD bereik Leeftijd 73,78 3,72 63,02-79,32 73,48 3,23 65,61-79,16 Note. Leeftijd= leeftijd in maanden.
In totaal namen 56 kleuters deel aan het onderzoek. Om uit te sluiten dat de eventuele gevonden verschillen toegeschreven konden worden aan de samenstelling van de groep, is gekeken of de verhouding jongens en meisjes tussen de groepen verschilde. Na toetsing bleek de verhouding jongens en meisjes niet te verschillen tussen de groepen (X2
= 1,22, p =. 27). Hierna is gekeken of de gemiddelde leeftijd tussen de beide groepen verschilde. Er bleek, na toetsing, geen significant verschil te zijn in leeftijd (t = 0,33, p = .75).
Meetinstrumenten
Vier verschillende meetinstrumenten werden gebruikt om de onderzoeksvragen in deze studie te kunnen beantwoorden. Voor twee taken is gebruik gemaakt van een artificieel schrift. Dit artificieel schrift bestond uit acht Hebreeuwse grafemen (zie bijlage 1) die willekeurig gekoppeld waren aan acht Nederlandse klanken; hierdoor ontstonden 8 klank-tekenparen. Het schrift bestond uit drie klinkers en vijf medeklinkers (a, e, oe, r, l, n, k, t). De leesrichting ging net als in het Nederlands van links naar rechts. Kleuters ontvingen een interventie die bestond uit een training in dit artificieel schrift, waarin ze werden uitgedaagd om de tekens aan de juiste spraakklank te koppelen.
Letterkennistaak
Deze taak werd afgenomen om de hoeveelheid aanwezige letterkennis van het Nederlandse schrift te kunnen meten (zie bijlage 2). De taak bestond uit twee series
blokletters: een serie van acht (n,h,s,r,k,w,b,f) en een serie van negen (d,m,t,l,j,g,z,v,p). Het kind kreeg per serie een kaart met letters te zien, daarna werd door de testleider een
letterklank genoemd en moest het kind de corresponderende letter aanwijzen. Als het kind het antwoord schuldig bleef of een foutief antwoord gaf, werd door de testleider neutraal
gereageerd. Na de eerste serie mocht het kind de kaart omdraaien, waarna de volgende serie begon. Wanneer het kind de eerste vier letters niet wist, werd de betreffende serie gestopt om het kind niet te frustreren. Wel werd nog gevraagd, of het kind andere letters op de kaart kende; voor elke goed benoemde letter werd als nog een punt toegekend. De series werden bij alle kleuters in dezelfde volgorde afgenomen. Het kind werd na afloop van de taak
gecomplimenteerd voor de inzet; het aantal goed aangewezen letters werd hierbij niet prijs gegeven aan het kind. De scoring werd handmatig verricht door het optellen van het aantal correct gegeven antwoorden. De maximale score was 17.
Fonologische taak
Deze taak werd afgenomen om het fonemisch bewustzijn te meten. De taak bestond uit 16 items en was gericht op de beginklank van woorden (zie bijlage 3). Op ieder blad stonden twee items afgebeeld, ieder item bestond uit een rij van vier plaatjes. Na het eerste plaatje stond een streep, daarachter volgden de overige drie plaatjes. De plaatjes representeerden voor de kleuter herkenbare woorden, zoals: bus, hond, voet, hok, huis, spin. Er werd begonnen met twee oefenitems, om te zorgen dat het kind de procedure van de taak goed begreep. Het kind zag de vier plaatjes van het eerste item; het volgende item werd door middel van een blad afgedekt om afleiding te voorkomen. De plaatjes werden vervolgens benoemd door de testleider. Het eerste plaatje werd hierna herhaald en vervolgens werd het kind gevraagd dit woord te herhalen. Daarna werd gevraagd wat de beginklank van het woord was en welk van de overige drie plaatjes met dezelfde klank begint. Bij een fout beantwoord oefenitem werd ingegaan op het soort fout en werd tevens het goede antwoord vermeld. In deze oefenfase sprak de testleider de beginklanken nadrukkelijk uit. Als de procedure helder was, werd begonnen met de eigenlijke procedure. Bij ieder item werd het kind gevraagd om het woord voor de streep te herhalen, bij de eerste vier items benoemde de testleider zelf expliciet de beginklank van dit eerste woord. "Bij dit woord hoor je aan het begin een 'k'. Bij welk woord hoor je aan het begin ook een 'k', is dat... of....". Na de eerste vier items werd de beginklank niet meer benoemd. "Welk woord begint aan het begin hetzelfde als...., is dat ...of...". De woorden na de streep werden op een zelfde toon en niet nadrukkelijk uitgesproken. Aan het kind werd niet verteld of het antwoord correct was; wel was er sprake van bevestiging en aanmoediging tussendoor "Wat doe jij goed je best, we gaan nu verder met de volgende", Er was geen afbreekregel; alle 16 items werden afgenomen. De scoring van de taak werd door de testleider handmatig verricht. Voor ieder correct antwoord werd een punt toegekend; de
maximale score was derhalve 16. Associatietaak
De associatietaak mat de mate van accuratesse en de mate van automatisering van de aangeleerde tekenkoppelingen in artificieel schrift (zie bijlage 4). Deze
klank-tekenkoppelingen werden tijdens de interventie, in de vorm van een training aangeboden (uitgebreid beschreven onder onderzoeksprocedure). De afname van de associatietaak vond plaats achter de computer; een verbale instructie werd door de testleider gegeven. Als de bedoeling van de test duidelijk was voor het kind, werd aangevangen met de test. Het kind hoorde tijdens de test bij elk item een klank en zag tegelijk twee tekens uit het artificieel schrift op het scherm verschijnen. Het kind kreeg vervolgens de opdracht om op het scherm aan te wijzen, welk teken hij of zij had gehoord. Op het moment van aanwijzen drukte de testleider de bijbehorende knop op toetsenbord in. Indien een antwoord uitbleef, werd de klank door de testleider herhaald, "a, welke van de twee is dat?" Oorspronkelijk was het de bedoeling dat kinderen zelf het toetsenbord zouden bedienen. Uit 3 proefafnames met kleuters (5,5,6 jaar) die niet deelnamen aan het onderzoek, bleek echter dat dit motorisch lastig was. Wanneer de kleuters op het scherm waren gefocust, gleden hun vingers van de benodigde toetsen, zodat ze wanneer ze het antwoord wisten, opnieuw op zoek moesten gaan naar de goede toetsen. Dit had mogelijk een negatieve invloed op de reactietijd van de kleuters. Op basis hiervan is daarom besloten dat de testleider tijdens het onderzoek de knoppen bediende.
Het kind kreeg gedurende de test niet te zien of het antwoord goed of fout was; deze feedback werd ook niet door de testleider gegeven. Wel werd een eventuele aanmoediging of compliment voor de inzet gegeven. Halverwege de taak was er mogelijkheid voor een korte pauze; dit was in het computerprogramma ingebouwd. Het kind kon zelf aangegeven wanneer het verder wilde met de test. De testleider streefde naar een zo kort mogelijke onderbreking. Er werd bijvoorbeeld voorgesteld om kort de spieren los te maken en de handen los te schudden en daarna verder te gaan met de test. De scoring werd vervolgens verricht door de computer; hierbij werd, als maat voor accuratesse, het aantal correct beantwoorde items opgeteld; de maximale score was 56. Daarnaast werd de benodigde reactietijd per item bepaald. Als maat voor reactietijd werd de mediaan reactietijd van de goede antwoorden gehanteerd.
Woordleestaak in artificieel schrift
bijlage 5). De test bestond uit 30 hoogfrequente Nederlandse woorden (omgezet in artificieel schrift), verdeeld over twee kolommen. De woorden liepen op in complexiteit, want ze werden steeds langer. Aan de kleuters werd verteld dat er van de tekens die ze in de training hadden geleerd, ook woordjes waren gemaakt. Daarna mochten ze proberen om, binnen één minuut, zoveel mogelijk woordjes te lezen; de snelheid werd hierbij niet extra benadrukt. Als kleuters aangaven deze taak niet te kunnen of te willen doen, werd niet aangedrongen. Bij de eerste woordjes poogde de testleider het kind aan te moedigen en te stimuleren, zonder daarbij klanken van het goede woord prijs te geven. Bijvoorbeeld "Weet je die klank nog? Denk maar eens goed na" of "Knap hoor. Wat krijg je als die klanken aan elkaar plakt?" . Wanneer een kind een poging deed, maar er niet in slaagde een woord te ontcijferen, werd het
aangemoedigd een volgend woord te proberen. De scoring werd na afloop handmatig verricht door het optellen van het aantal goed gelezen woorden; de maximale score was 30.
Procedure onderzoeksfase
Alle kleuters uit de risicogroep zijn op een van de locaties van het IWAL onderzocht (Haarlem, Amsterdam, Amstelveen, Utrecht, Culemborg, Eindhoven en Rotterdam). Er is getracht om de onderzoeken zoveel mogelijk tijdens de behandeling van de oudere broer of zus plaats te laten vinden. Wanneer dit niet mogelijk was, is in overleg met ouders een ander tijdstip afgesproken. Alle onderzoeken werden afgenomen in een aparte en rustige ruimte die beschikbaar was gesteld op de betreffende locatie. Voorafgaand aan het onderzoek was er een kort contactmoment met ouders, waarin hen werd gevraagd een Informed Consent te tekenen. Daarnaast werd gevraagd naar de geboortedatum van de deelnemende kleuter om later de leeftijd in maanden te kunnen bepalen. Hierna verlieten ouders de onderzoeksruimte en werd aangevangen met het onderzoek.
Wat betreft de controlegroep is deze procedure afwijkend verlopen. Alle kleuters uit de controlegroep zijn, op één na, op school onderzocht. Dit gebeurde onder schooltijd. In
tegenstelling tot de onderzoeksgroep, was er bij de controlegroep geen contactmoment met ouders voor aanvang van het onderzoek. Geboortedata van de controlekleuters werden door de betreffende leerkracht verstrekt. Net als bij de risicogroep, vond het onderzoek op alle drie de scholen plaats in een aparte rustige ruimte die beschikbaar was gesteld door de school.
Bij alle kleuters, zowel in de risicogroep als in de controlegroep, is dezelfde volgorde tijdens de testafname aangehouden. Allereerst werd de aanwezige letterkennis gemeten, daarna volgde de fonologische taak. Hierna volgde de interventie (training) en na afloop
hiervan werd direct de associatietaak afgenomen. Tot slot werd de woordleestaak in het artificieel schrift afgenomen. Tussen de taken door was er ruimte voor een kort gesprekje en het belonen van de inzet met stickers. Na afloop van de testafnames was er in de risicogroep opnieuw een kort contactmoment met ouders. Hierin werd voornamelijk teruggekoppeld hoe de kleuter het onderzoek ervaren had. In de controlegroep was er na afloop van een testdag een korte terugkoppeling met de leerkracht. Opvallende aspecten tijdens het onderzoek werden hierin kort geëvalueerd. Alle deelnemende kinderen ontvingen na afloop van hun deelname een klein presentje.
Alle testafnames hebben plaatsgevonden in mei en juni 2013, voor de overgang naar groep drie. Derhalve had geen van de deelnemende kleuters nog leesonderwijs genoten op school en was er alleen sprake van voorbereidend lezen.
Interventie: Klank-tekenassociatie training
Alle deelnemende kleuters ontvingen een interventie van vijftien minuten, waarbij ze getraind werden in een voor hen onbekend artificieel schrift. De training is vergelijkbaar met de impliciete trainingsbenadering zoals deze in de studie van Arevana en collega's (2013) werd toegepast. Voor aanvang van de training ontvingen kinderen niet de gestandaardiseerde instructie vanuit de computer, zoals door Aravena en collega's (2013) gebruikt. De kleuters in het huidige onderzoek werd eerst verteld dat ze een computerspel gingen doen met geheime tekens. Bij ieder geheim teken hoorde een klank (zoals bijvoorbeeld a, e, of l); daarbij werd benadrukt dat ze in het begin van het spel niet wisten welke klank bij welk teken hoort, maar dat ze dat zelf zouden uitvinden in het spel. Daarna ontvingen de kleuters, met het oog op hun ontwikkelingsniveau, een aangepaste instructie voordat met de training werd aangevangen. Deze instructie werd visueel ondersteund: zo zagen de kleuters kaartjes met de artificiële tekens en een aantal screenshots uit het spel op tafel liggen, terwijl de instructie tegelijk auditief werd aangeboden (zie bijlage 6). Hierna werden de kleuters vervolgens op weg geholpen in het spel; ze werden gestimuleerd en aangemoedigd tot handelen en waar nodig werd een gedeelte van de instructie kort herhaald. Zowel tijdens de instructie, als tijdens de opstartfase van het spel werden geen klank-tekenparen benoemd door de testleider. Voor aanvang van de training kregen de kleuters de mogelijkheid te oefenen met de benodigde knoppen op het toetsenbord. Deze oefenfase kon, indien noodzakelijk, herhaald worden.
Hierna speelden de kleuters zelf het computerspel waarin ze spraakklanken moesten koppelen aan hun orthografische representatie. De kleuters zagen concreet een veld op het
computerscherm met onderin een kanon dat ze van links naar rechts konden bewegen en bovenin een vijftal rijen ballonnen met de artificiële tekens. De kleuters hoorde een klank en moesten vervolgens op een ballon met het corresponderende orthografische teken schieten. In het geval van een correcte match, verdween de ballon en bij een foutieve match werd een ballon met het juiste corresponderende teken in het veld toegevoegd. Een correcte associatie leidde dus tot succes in het spel, een foute associatie verhinderde daarentegen een positieve uitkomst. Kleuters werden uitgedaagd om in een specifiek veld alle ballonnen weg te schieten. Snelheid in het spel werd bekrachtigd door progressieve tijdsrestricties en het verdienen van bonusvelden. In een bonusveld mochten de kleuters gedurende 30 seconden schieten op ballonnen met bonuspunten. Rechts van het veld zagen de kleuters, gedurende de hele
training, een tijdbalk die van geel naar rood kleurde. Elke keer dat de balk helemaal rood was, zakten de ballonnen naar beneden. Als de ballonnen onder een bepaald lijn zakten, kregen de kleuters een nieuw veld aangeboden.
De training was adaptief van aard, dat wil zeggen dat de velden van het spel in complexiteit toenamen, maar dat een kleuter eerst succes moest behalen op het ene niveau om door te kunnen gaan naar een moeilijker niveau. Het succes op ieder niveau werd bepaald door het aantal weggeschoten ballonnen en het aantal fouten. De moeilijkheidsgraad van een niveau kenmerkte zich onder meer door het aantal verschillende tekens dat in één veld te zien was. De training werd 15 minuten aangeboden, dit werd met een stopwatch bijgehouden; gedurende dit kwartier werd niet gepauzeerd. Tijdens de training ontvingen de kleuters complimenten voor hun gedrag en inzet tijdens de training om de motivatie te behouden.
Resultaten
De verkregen resultaten zullen per hypothese in afzonderlijke paragrafen uitgewerkt worden. Voorafgaand aan de verschillende analyses ter toetsing van de hypothesen, zal eerst gekeken worden naar de verdeling van de testresultaten.
De associatietaak en woordlezen in artificieel schrift
Om te onderzoeken of de risicokleuters significant zwakker presteerden op de associatietaak dan de controlekleuters is gekeken naar de accuratesse (AC) en de
reactiesnelheid (RS). Allereerst is gekeken of er uitbijters aanwezig waren in de data. Het bleek dat er op AC en RS in de risicogroep geen uitbijters waren. In de controlegroep was wel sprake van uitbijters; op RS werd één uitbijter gevonden en met betrekking tot AC werden
drie uitbijters gevonden. Deze vier uitbijters werden gecorrigeerd naar de maximale waarde van M+2SD. In tabel 2 zijn de gemiddeldes en standaarddeviaties na correctie weergegeven. Hierna bleek uit de Kolmogorov-Smirnov test dat de data vergelijkbaar waren met een normaal verdeling.
Tabel 2
Gecorrigeerde waarden van de associatietaak
Risicogroep (N= 28) Controlegroep (N= 28)
M SD M SD
AC 43,57 8,36 47,19 5,90
RS 2228,54 475,92 2014,72 452,10
Note. AC = accuratesse, RS = reactiesnelheid (mediaan van de correct beantwoorde items).
Om te bekijken of de risicokleuters zwakker scoorden dan de controlekleuters op de associatietaak, is een eenzijdige T-test uitgevoerd, zowel op AC als op RS. Hieruit bleek een significant verschil op AC; het aantal correct beantwoorde items was significant hoger in de controlegroep in vergelijking met de risicogroep t= -1,87, p = < .05, d = 0.50. Dit gevonden significante verschil betrof een middelgroot effect. Er was ook een verschil op RS; de
risicokleuters waren significant langzamer dan de controlekleuters t= 1,72, p= < .05, d = 0.46. Dit gevonden significante verschil op RS betrof een klein tot middelgroot effect. Deze resultaten kamen overeen met de verwachtingen ten opzichte van deze taak.
Hierna is gekeken naar de resultaten op de DM, het woordlezen in het artificieel schrift. Deze variabele bleek niet normaal verdeeld. Het bodemeffect bleek zodanig fors, dat er zelfs na datatransformatie geen sprake was van een normale verdeling. Hieruit blijkt dat de taak te moeilijk was voor de kleuters. Uit de Wilcoxon rank-sum test bleek geen significant verschil tussen de twee groepen Z = -0.1483, P = > .05. De verwachting in het kader van de tweede hypothese werd hiermee niet bevestigd.
Letterkennis en fonologisch bewustzijn
Op de taken LK en FB was sprake van een plafondeffect; een groot deel van beide groepen behaalde de maximale score op de taak. Beide variabelen zijn getransformeerd volgens log10 (k-x), waarbij k= de maximale waarde + 1 (Tabachinick en Fidell, 2007). In tabel 3 staan de waarden na transformatie voor de controlegroep en risicogroep op de taken LK en FB weergegeven.
Tabel 3
Waarden van getransformeerde data LK en FB
Risicogroep (N=28) Controlegroep (N=28)
M SD M SD
LK 0,451 0,398 0,274 0,383
FB 0,444 0,333 0,273 0,326
Note. LK= letterkennis, FB= fonologisch bewustzijn.
Volgens Kolmogorov bleek de data van de at-risk groep na transformatie nog niet normaal verdeeld, echter de skewness en de kurtosis lagen wel binnen de grenswaarden van 2 keer de standaarderror. Een parametrische toets bleek hiermee voldoende robuust tegen deze beperkte afwijking van normaliteit. Ook de data van de controlegroep bleek na transformatie niet normaal verdeeld. Ook hier bleken de skewness en de kurtosis binnen de grenswaarden van 2 keer de standaarderror. Alleen de skewness van LK viel marginaal buiten de grens van de 2 keer de standaarderror. Desalniettemin bleek een parametrische test voldoende robuust tegen deze beperkte afwijking van normaliteit.
Uit een eenzijdige t-toets bleek een significant zwakkere prestatie van de risicogroep op LK, t = 1,705, p = < .05, d = 0.46. Dit gevonden significante verschil op LK betrof een klein tot middelgroot effect. De risicokleuters konden dus significant minder letters aanwijzen tijdens de taak dan de controlekleuters; dit resultaat kwam overeen met de verwachting. Ook op FB werd een significant verschil gevonden, t = 1,931, p = < .05, d = 0.52. Dit gevonden significante verschil betrof een middelgroot effect. De risicokleuters scoorden significant zwakker op de fonologische taak, overeenkomstig met de verwachting ten opzichte van deze taak.
Sensitiviteit van de associatietaak
Om een grotere mate van sensitiviteit aan te tonen moet na controleren voor de gedeelde variantie van LK en FB, de prestatie van risicokleuters nog altijd zwakker zijn dan de controlekleuters, op AC en RS. Om dit te kunnen toetsen werden ANCOVA's uitgevoerd, maar eerst zijn de onderlinge correlaties bekeken. Deze correlaties staan in onderstaande tabel 4 weergeven.
Tabel 4
Correlaties tussen de uitkomstvariabelen
AC RS LK FB DM AC RS ,080 LK -,599** -,052 FB -,633** -1,00 ,610** DM ,532** ,065 -,312* -,232 * p < .05 **p < .01
Note. AC = accuratesse, RS = reactiesnelheid, LK = letterkennis, FB = fonologische bewustzijn, DM = Driemast (woordlezen in artificieel schrift)
De AC op de associatietaak hangt samen met LK en FB. Deze twee correlaties zijn negatief door de transformatie van de data. De interpretatie is dat een toename van goede antwoorden samenhangt met een toename van letterkennis en fonologisch bewustzijn en meer gelezen woorden op de DM. RS bleek niet met LK, FB en de DM samen te hangen. Onderling bleken deze taken wel een significante samenhang te vertonen, namelijk LK bleek met zowel FB als met de DM significant samen te hangen; FB vertoonde geen significante samenhang met de DM. De Driemast vertoonde ondanks de zeer beperkte variantie toch een significant samenhang met LK en AC; de correlaties tussen LK, FB en AC op de associatietaak waren op veel meer variantie gebaseerd. Gezien de niet-normaal verdeeldheid op de DM, is het wel noodzakelijk de significante samenhang van de DM met andere taken met enige
voorzichtigheid te interpreteren.
ANCOVA's zijn uitgevoerd om de sensitiviteit van de associatietaak te kunnen bepalen. Eerst is getoetst met AC als afhankelijke variabele. Uit deze analyse blijkt dat er, na controleren voor LK en FB, geen sprake meer was van een significant verschil tussen
risicokleuters en controlekleuters. De AC van de associatietaak blijkt geen meerwaarde te hebben ten opzichte van de taken FB en LK. Hiermee werd de verwachting in het kader van deze derde hypothese niet bevestigd. Uit de tweede ANCOVA, met RS als afhankelijke variabele, blijkt dat er, na controleren voor LK en FB, nog steeds sprake is van een significant verschil tussen de risico kleuters en de controle kleuters F (4,139), p = <.05, η2
= 0.07. Dit gevonden verschil betreft een middelgroot effect. Hieruit blijkt dat RS aanvullende variantie verklaart naast de variantie die werd verklaard door LK en FB. Hiermee werd de verwachting in het kader van deze laatste hypothese bevestigd.
Discussie
In dit onderzoek werd in navolging van het onderzoek van Aravena en collega's (2013) de vraag onderzocht of kleuters met een familiair risico op dyslexie meer problemen hebben met de automatisering van klank-tekenkoppelingen dan kinderen zonder dit risico. Daarnaast is onderzocht of dit probleem met automatiseren prominenter is in vergelijking met
problemen op de klassieke taken (letterkennis en fonologisch bewustzijn). Dit is onderzocht aan de hand van een interventie, waarbij kleuters getraind werden in een voor hun onbekend artificieel schrift. Een associatietaak bracht hierna de mate van automatisering in kaart. De belangrijkste bevinding was, dat risicokleuters een zwakkere prestatie leverden op de associatietaak; ze gaven minder goede antwoorden en hadden meer tijd nodig om een goed antwoord te geven. De prestaties op de taken ten aanzien van letterkennis en fonologisch bewustzijn waren ook zwakker in de risicogroep. Tenslotte bleek dat de associatietaak een sensitief instrument is om de groepen, na controle voor klassieke taken (fonologisch bewustzijn en letterkennis), te onderscheiden op de mate van automatisering van letter-klankkennis. Voor accuratesse werd dit effect niet gevonden; deze variantie werd ook verklaard door de klassieke taken.
De hoofdvraag of kleuters meer problemen ervaren in het automatiseren van klank-tekenkoppelingen wordt op basis van de huidige resultaten bevestigend beantwoord. De risicokleuters in dit onderzoek hadden op de associatietaak meer tijd nodig om een goed antwoord te geven dan de controlekleuters; dit duidt erop dat ze minder in staat waren om de klank-tekenkoppelingen in het artificieel schrift tijdens de training te automatiseren. De associatietaak bleek een sensitief instrument om het resultaat van de training in artificieel schrift, ofwel het leerproces, te meten. De resultaten lieten zien dat integratie een proces is dat niet door klassieke taken wordt gevangen, maar een aparte variantie verklaart. Deze
bevindingen ondersteunen voorzichtig de klank-tekenkoppeling deficiet theorie (Blau et al., 2010; Blomert, 2011; Yoncheva, Blau, Maurer, & Mc Candliss, 2010; Aravena et al., 2013), omdat binnen deze theorie het automatiseren van klank-tekenkoppelingen een probleem is voor kinderen met dyslexie. In navolging van Aravena en collega's (2013) en Blomert en Willems (2010), wijzen de huidige resultaten op signalen van dergelijke
automatiseringsproblemen op kleuterleeftijd. Ook bevestigen de resultaten de bruikbaarheid van de associatietaak op jonge leeftijd.
De woordleestaak in artificieel schrift, die ook ingezet was om de mate van
automatisering te meten, bleek daarentegen geen bruikbaar instrument in dit onderzoek. Er was geen groepsverschil, hetgeen werd veroorzaakt door een fors bodemeffect. Dit liet zien
dat deze taak te moeilijk was voor de kleuters. Een aantal kleuters begreep ondanks een aangepaste instructie niet goed wat de bedoeling was en andere kleuters durfden het niet aan om aan de taak te beginnen. Het gegeven dat de resultaten van de woordleestaak significant correleerden met de accuratesse op de associatietaak, maar daarentegen geen samenhang vertoonde met de integratie op deze taak, geeft aan dat de woordleestaak in het huidige onderzoek geen geschikte maat was om de automatisering te meten. Dit gegeven ondersteunt ook de hierboven genoemde separate processen kennis en automatisering. Het aantal gelezen woorden in artificieel schrift lijkt in het huidige onderzoek meer een gevolg van opgedane kennis van het artificieel schrift dan van automatisering.
Het doel van dit onderzoek, aanvullende evidentie vinden op de resultaten van
Aravena en collega's (2013) met betrekking tot het vinden van een zwakkere prestatie van de risicogroep op automatiseren, is behaald. Een verschil echter ten opzichte van Aravena en collega's (2013) was de zwakkere prestatie van risicokleuters op accuratesse van de associatietaak. De risicokleuters waren in vergelijking met de controlekleuters niet alleen langzamer, maar ook minder goed in staat om in het artificieel schrift het goede teken aan de juiste klank te koppelen. Bij Aravena en collega's (2013) bleken dyslectische kinderen en normale lezers niet te verschillen in de mate van letterkennis in het artificieel schrift. Een drietal factoren kunnen hiervoor een verklaring bieden. Een eerste mogelijke verklaring is dat de onderzoeksprocedure niet hetzelfde was als in het onderzoek van Aravena en collega's (2013). Binnen het huidige onderzoek waren de twee uitkomstmaten (accuratesse en automatisering) afkomstig uit één meetinstrument (de associatietaak). Bij Aravena en collega's (2013) werden daarentegen verschillende instrumenten gebruikt die elk één proces maten. Zij namen enerzijds een letterkennis taak af in het artificieel schrift om de accuratesse te meten en anderzijds een woordleestaak in het artificieel schrift om de mate van
automatisering te meten. Deze woordleestaak werd ook in het huidige onderzoek afgenomen, maar gezien de ontbrekende leeservaring slechts als een extra maat voor automatisering. Ook was de duur van de training bij Aravena en collega's (2013) langer en was er sprake was van meer frequente én meer langdurige blootstelling aan het artificieel schrift. De deelnemende kinderen in dat onderzoek hadden dus meer gelegenheid om kennis van de klank-tekenrelaties op te doen in vergelijking met de kleuters in het huidige onderzoek. Op basis van Blomert en Vaessen (2009) die stelden dat het verwerven van klank-tekenkennis een periode van een jaar leesonderwijs bestrijkt, zou de beperkte blootstelling in het huidige onderzoek ook het tekort op accuratesse kunnen verklaren.
verklaring voor het gevonden verschil op accuratesse. De kleuters hebben, doordat ze pas vijf of zes jaar oud zijn, minder ervaring in het verwerven van kennis van klank-tekenrelaties dan de deelnemers in het onderzoek van Aravena et al. (2013), die gemiddeld negen jaar oud waren. Dit verschil in ervaring heeft mogelijk meer invloed gehad op de prestaties van de risicokleuters dan op die van de controlekleuters, hetgeen geleid heeft tot het gevonden verschil op accuratesse. Tenslotte zou de instructiebenadering een derde verklaring kunnen bieden. Door Aravena en collega's (2013) werd gebruik gemaakt van verschillende
instructiebenaderingen (impliciet, expliciet, gecombineerd). In de groep die bij hen een impliciete benadering ontving, was de groei van de kennis van de klank-tekenrelaties het kleinst. Ofwel in deze impliciete benadering was het moeilijker om kennis te verwerven dan in andere condities. De benadering binnen dit onderzoek was vergelijkbaar met deze
impliciete benadering; de koppeling tussen de klanken en de tekens werden niet door de testleider benoemd. Hierdoor kunnen de kleuters dus meer moeite hebben gehad om kennis te verwerven in artificieel schrift. Risicokleuters zijn hierbij mogelijk meer in het nadeel
geweest en hebben door deze impliciete benadering onvoldoende gelegenheid gehad om hetzelfde kennisniveau te behalen als de controlekleuters. De drie genoemde verklaringen kunnen alle bijgedragen hebben aan het gevonden verschil in accuratesse tussen de risicogroep en de controlegroep binnen het huidige onderzoek. De klank-tekenkoppeling deficiet theorie wordt op basis van de huidige resultaten dus vooralsnog gedeeltelijk
ondersteund. De prestaties op de associatietaak die wijzen op problemen in het automatiseren van klank-tekenkoppelingen bij risicokleuters zijn ondersteunend, maar de eveneens
zwakkere prestatie van de risicokleuters op accuratesse is niet passend binnen de klank-tekenkoppeling deficiet theorie.
Naast resultaten die de klank-tekenkoppeling theorie bevestigen, wordt ook
ondersteuning gevonden voor de fonologische deficiet theorie. De risicogroep presteerde, in vergelijking met de controlegroep, namelijk ook zwakker op de afgenomen klassieke taken. De risicokleuters kenden minder letters in het Nederlandse schrift en beschikten daarnaast over een minder adequaat fonologisch bewustzijn dan de controlekleuters. Deze zwakkere prestaties in de risicogroep sluiten aan bij twee voorspellers die binnen de fonologische theorie gekoppeld zijn aan de latere leesontwikkeling (Ghèsquiere, & Van der Leij, 2007). De vraag in dit onderzoek, of het eerder geconstateerde automatiseringsprobleem prominenter is dan de problemen ten aanzien van fonologische bewustzijn of letterkennis wordt wel
bevestigend beantwoord. Beide problemen zijn sterker aanwezig bij de risicokleuters in vergelijking met de controlekleuters en ook de effectgroottes van de geconstateerde
significante verschillen zijn vergelijkbaar. Echter, de resultaten van de associatietaak laten zien dat de groepen, na controle voor letterkennis en fonologisch bewustzijn, te onderscheiden zijn op automatiseren. Dit duidt erop dat het automatiseringsprobleem een aanvullend aspect omvat dat niet verklaard wordt door de problemen met letterkennis en fonologisch bewustzijn.
De huidige resultaten wijzen dus op meer ondersteuning voor de klank-tekenkoppeling deficiet theorie. In de lijn van deze theorie zouden de groepen volgens Blomert en Willems (2010) op klassieke taken als letterkennis en fonologisch bewustzijn weinig moeten
verschillen. Zulke verschillen zijn, volgens hen, in ieder geval niet gerelateerd aan een latere problematische leesontwikkeling. Het feit dat in het huidige onderzoek de risicokleuters wel verschillen van de controlekleuters, lijkt mogelijk het gevolg van het gekozen meetmoment op kleuterleeftijd. Het verwerven van letter-klankkennis ontstaat volgens Blomert en Vaessen (2009), ook voor normale lezers pas na een jaar formeel leesonderwijs. De meting van letterkennis binnen dit onderzoek vond plaats op kleuterleeftijd, nog voor aanvang van het leesonderwijs, waardoor verschillen tussen beide groepen verwacht kunnen worden omdat ze nog niet volleerd zijn. Daarnaast bleek uit de resultaten op de letterkennistaak een fors plafondeffect, het merendeel van de risicokleuters en de controlekleuters behaalde de
maximale score op de taak. Dit duidt erop dat een groot deel van de kleuters al ver was met de verwerving van letterkennis en dat slechts een minderheid van de risicokleuters hier
problemen in ondervindt. Blomert en Willems (2010) toonde halverwege groep drie aan dat hun groepen niet verschilden op letterkennis. Mogelijk verklaart dit de gevonden verschillen in het huidige onderzoek, immers de kleuters lopen een half jaar leesonderwijs achter. De huidige resultaten zouden dus, gezien het gevonden plafondeffect, mogelijk kunnen wijzen op een ontwikkeling zoals Blomert en Willems (2010) die beschreven, namelijk het verdwijnen van verschillen op letterkennis. Wanneer binnen dit onderzoek echter sprake is van een taakspecifiek bodemeffect, zullen andere taken voor letterkennis tot een juiste interpretatie van de gevonden verschillen moeten leiden.
Naast een mogelijke verklaring voor de gevonden ondersteuning van de fonologisch deficiet theorie, ondersteunen de huidige bevindingen dus vooral de klank-tekenkoppeling deficiet theorie. Het feit dat er een effect voor snelheid wordt gevonden na controle voor letterkennis en fonologisch bewustzijn, toont aan dat risicokleuters meer problemen ervaren in het automatiseren van klank-tekenkoppelingen dan controlekleuters. Hierbij moet wel
benadrukt worden dat een snelbenoemtaak niet in dit onderzoek is meegenomen. Een
dergelijke taak meet de automatisering van bekende kennis (letters en cijfers). Het vergelijken van een klassieke benoemtaak, die beïnvloed wordt door reeds eerder opgedane letterkennis
en fonologische vaardigheden, met een automatiseringstaak die een leerproces meet in een in een onbekend artificieel schrift, had interessante bevindingen kunnen opleveren. Bovenal had een effect voor snelheid op de associatietaak, na controle voor klassieke taken èn een
snelbenoemtaak, geleid tot aanvullende evidentie voor de klank-tekenkoppeling deficiet theorie. Het ontbreken van een snelbenoemtaak blijkt dan ook een beperking in het huidige onderzoek.
Naast deze beperking, speelden ook andere beperkingen in dit onderzoek een rol. Allereerst was het criterium dat gebruikt werd bij het selecteren van risicokleuters mogelijk soepel. Van Bergen en collega's (2010 Pennington & Lefly (2001) selecteerden bij het vormen van een risicogroep alleen kleuters met een vader of moeder (eerstelijns verwant) met
dyslexie. In dit onderzoek werd alleen een broer of zus met ernstige enkelvoudige dyslexie als criteria gehanteerd. Mogelijk heeft dit geleid tot een minder zuivere risicogroep, hetgeen meegenomen moet worden in de interpretatie van de resultaten. Een tweede beperking was het aantal gevonden bodem- en plafondeffecten, hetgeen een negatieve invloed heeft op de betrouwbaarheid van de resultaten. Een derde beperking betrof de jonge leeftijd van de deelnemers in dit onderzoek. Met name de korte aandachtsspanne en de beperkte
belastbaarheid van kleuters hebben geleid tot het afnemen van een beperkt aantal taken en eveneens een korte training in artificieel schrift. Mogelijk heeft dit de resultaten beïnvloed. Tenslotte is vooralsnog onbekend hoe de daadwerkelijke leesontwikkeling verloopt bij de kleuters die aan dit onderzoek hebben deelgenomen. Ten gevolge hiervan kunnen belangrijke relaties tussen de huidige resultaten en de leesontwikkeling nog niet gelegd worden.
Voortvloeiend uit deze laatste beperking zou het aan te bevelen zijn om de
leesontwikkeling, van de kleuters die deelnamen, de komende twee jaar te volgen. Op deze manier kan mogelijk verdere ondersteuning worden gevonden voor de theorie van Blomert en Willems (2010). Ook zij toonden pas met een tweede meting in groep drie en een follow-up in groep vier een relatie aan tussen het automatiseren van de klank-tekenkoppeling en een problematische leesontwikkeling. Daarnaast zou het raadzaam zijn om dit onderzoek te herhalen, maar dan klassieke taken in te zetten die minder plafondeffecten laten zien. Ook zouden de klassieke taken op een vroeger moment afgenomen kunnen worden, hetgeen ook zal leiden tot meer variantie op deze taken. Op de woordleestaak zou een bodemeffect vermeden kunnen worden door de taak makkelijker te maken. Ook zou een separate
letterkennistaak in artificieel schrift afgenomen kunnen worden, waardoor net als bij Aravena en collega's (2013) een separate accuratessemaat ontstaat. Het zou eveneens zeer zinvol zijn om ook een klassieke snelbenoemtaak af te nemen. Dit leidt naast de reeds eerder besproken
