Werken met een Weektaak. Loïs Batteux-Griffioen
Datum: 22 juni 2020 Module: ULPF en ULPG
Begeleiders: Jitske Steenbergen-Bosma en Olmo van der Mast Aantal woorden: 10838
Abstract
Er bestaat weinig onderzoek naar weektaken. Toch gebruiken Daltonscholen weektaken om te werken aan eigenaarschap en autonomie. Daarom is onderzocht hoe op school X in de groepen 1 tot en met 8 de weektaak inhoudelijk kan worden vormgegeven waarbij gewerkt wordt aan eigenaarschap en autonomie. Hiertoe zijn 6 leerkrachten, één directielid en één internbegeleider (medewerkers) van een school in Amsterdam geïnterviewd. Ook zijn er vragenlijsten afgenomen bij 19 bovenbouwleerlingen. Het blijkt dat op een weektaak die bijdraagt aan eigenaarschap en autonomie en voldoet aan behoeften van medewerkers leerdoelen staan, met daarbij de dag waarop uitleg wordt gegeven over de leerdoelen.
Leerlingen moeten zelf hun spullen organiseren om taken van de weektaak te kunnen maken. Zowel medewerkers als leerlingen hebben behoefte aan een weektaak waarop leerlingen taken inplannen. Medewerkers willen dat leerlingen vervolgens op de weektaak monitoren of ze de planning nakomen. Ook moet er op de weektaak ruimte zijn voor reflectie op
leerdoelen. Daarnaast moeten leerlingen een zelfgemaakt leerdoel op de weektaak kunnen schrijven waarbij ze zelf kiezen hoe en hoelang ze daaraan werken. Er is vervolgonderzoek nodig naar de rol van feedback van een leerkracht op hoe leerlingen werken met de weektaak, om ook daarmee eigenaarschap en autonomie te bevorderen.
Inhoud
Abstract 2
Inleiding 5
Theoretisch Kader 7
Daltononderwijs 7
Eigenaarschap bij Leerlingen 9
De Rol van de Leerkracht in het Bevorderen van Eigenaarschap bij Leerlingen 11
Autonomie bij Leerlingen 12
De Rol van de Leerkracht in het Bevorderen van Autonomie bij Leerlingen 12
Weektaak 14 Weektaak en Leeftijd 14 Onderzoeksvraag 15 Methode 16 Onderzoeksdesign 16 Participanten 16 Meetinstrumenten 17 Procedure 21 Data-analyse 22 Resultaten 23
Inhoudelijke Behoeften van Medewerkers met Betrekking tot de Weektaak 24
Eigenaarschap. 24
Autonomie 26
Eigenaarschap en Autonomie. 26
Overig 28
Inhoudelijke Behoeften van Leerlingen met Betrekking tot de Weektaak 29
Eigenaarschap. 29
Autonomie. 30
Overig. 30
Huidige Situatie van het Werken aan Eigenaarschap en Autonomie door Middel van de
Weektaak 30
Medewerkers. 30
Verwachtingen van Medewerkers voor het Werken aan Eigenaarschap en Autonomie door
Middel van de Weektaak 33
Conclusie en Discussie 35
Verwachtingen, Behoeften en de Huidige Situatie wat Betreft Eigenaarschap 35 Verwachtingen, Behoeften en de Huidige Situatie wat Betreft Autonomie 36 Verwachtingen, Behoeften en de Huidige Situatie wat Betreft Eigenaarschap én Autonomie 37
Overige Behoeften 37
Discussie 38
Aanbevelingen 40
Referenties 41
Bijlage 1: Handleiding en vragenlijst medewerkers 45
Bijlage 2: Handleiding en interview medewerkers 46
Bijlage 3: Handleiding vragenlijst leerlingen 52
Bijlage 4: Transcripten van de interviews met medewerkers 55
Bijlage 5: Formats van weektaken 99
Inleiding
In het onderwijs worden leerlingen klaargestoomd voor hun toekomst. Een toekomst in een maatschappij die constant in verandering is (EUR-Lex, 2006). In huidige
onderwijsdebatten van onder andere het Europees Parlement (EUR-Lex, 2006) wordt
benoemd dat leerlingen goed functionerende burgers in deze maatschappij kunnen worden als ze 21-eeuwse vaardigheden beheersen. Er zijn acht 21-eeuwse vaardigheden, namelijk: creativiteit, kritisch denken, probleemoplosvaardigheden, communiceren, samenwerken, digitale geletterdheid, sociale- en culturele vaardigheden en zelfregulering (Thijs, Fisser, & Van der Hoeven, 2014).
Autonomie, een synoniem voor zelfstandigheid, lijkt aan de basis van veel 21-eeuwse vaardigheden te liggen, bijvoorbeeld aan de vaardigheid zelf kritisch denken en het zelf bedenken van oplossingen voor problemen. Een ander voorbeeld van een 21-eeuwse
vaardigheid waartoe autonomie nodig is, is zelfregulering, dit is ‘‘het kunnen realiseren van doelgericht en passend gedrag’’ (Thijs et al., 2014). Hiertoe moeten leerlingen zelf doelen opstellen en daar zelf naar toe kunnen werken, waarbij ze zichzelf motiveren, monitoren en op zichzelf reflecteren (Thijs et al., 2014; Voogt, Veltman, Van Keulen, 2019; Zimmerman, 1990). Wanneer een leerling dit doet tijdens een leerproces wordt dit in het onderwijs zelfregulerend leren genoemd. Een gevolg van zelfregulerend leren is eigenaarschap bij leerlingen over hun eigen leerproces (Zimmerman, 1990). Leerlingen die eigenaar zijn van hun eigen leerproces zijn veerkrachtig en creatief. Ze bezitten de vaardigheden om evocatief en proactief hun eigen omgeving te kunnen vormgeven op een manier die nodig is om te kunnen leren en ze ontwikkelen sociaal-emotionele competenties om aan de eigen ontwikkeling te kunnen werken (Kumpulainen, Lipponen, Hilppö, & Mikkola, 2014). Zelfregulatie bevordert dus eigenaarschap waardoor andere 21-eeuwse vaardigheden als creativiteit ontwikkeld worden.
Dit onderzoek gaat in op de ontwikkeling van autonomie en eigenaarschap bij
leerlingen in het basisonderwijs. Het onderzoek wordt uitgevoerd op school X te Amsterdam. De school werkt met het International Primary Curriculum (IPC). Dit is een manier van thematisch werken waarbij de focus op het leerproces ligt (Het IPC-curriculum, z.j.). Binnen dit curriculum worden creatieve- en zaakvakken aangeboden en wordt er ook aan veel 21-eeuwse vaardigheden gewerkt. Daarnaast wordt er gewerkt met assessment for learning waarbij leerlingen aan doelen werken en daarop reflecteren waardoor de leerlingen eigenaar worden van hun eigen leren.
School X is zich momenteel aan het ontwikkelen tot Daltonschool en heeft als wens om in 2022 een officieel geregistreerde Daltonschool te zijn. Met oog op deze ontwikkeling wil de school meer gaan werken aan de kernwaarden van het Daltononderwijs. De school heeft daarom gekozen om aan eigenaarschap en autonomie te gaan werken door middel van de weektaak (R. Mazereeuw, persoonlijke communicatie, 2 oktober 2019).
Binnen het Daltononderwijs in Nederland wordt er vaak gewerkt met een weektaak. Dit is een grote samenhangende opdracht waarbij leerlingen zelf hun tijd in mogen delen, maar waarbij de opdracht voor iedereen tegelijkertijd af moet zijn (Wolthuis, Wisselink, Sanders, & Berends, 2006). School X werkt al meerdere jaren met een weektaak.
Leerkrachten geven deze naar eigen inzien vorm. Er zijn daarom verschillen tussen de weektaken waarmee gewerkt wordt in de verschillende groepen. Ook is er binnen het team niet één duidelijk doel waaraan gewerkt wordt met de weektaak. School X wil dat, in de vorming tot Daltonschool, de weektaak een middel wordt om autonomie en eigenaarschap te bevorderen. Er is daarom behoefte aan een nieuwe vormgeving van de weektaak zodat leerlingen zich in hun basisschooltijd kunnen ontwikkelen tot autonome mensen die eigenaar zijn van hun eigen leerproces.
Er is nog weinig bekend over het werken met de weektaak. Zo is nog niet onderzocht of de weektaak bijdraagt aan autonomie en eigenaarschap van leerlingen. Er is wel veel bekend over autonomie, met name vanuit de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000). Ook is er onderzoek gedaan naar eigenaarschap en het zelfregulerend leren dat leidt tot eigenaarschap (Kumpulainen et al., 2014; Thijs et al., 2014; Zimmerman, 1990). Een deel van de bestaande onderzoeken worden in het theoretisch kader verder toegelicht. Dit
onderzoek geeft duidelijkheid over hoe autonomie en eigenaarschap bevorderd kunnen worden bij leerlingen door middel van het werken met de weektaak. Daarnaast wordt het duidelijk hoe leraren aan autonomie en eigenaarschap willen werken en hoe ze denken daaraan te kunnen werken door gebruik van de weektaak. Ook zal het duidelijk worden hoe leerlingen het werken met de weektaak ervaren en in hoeverre ze momenteel met de
weektaak denken te werken aan eigenaarschap en autonomie.
De onderzoeksvraag luidt daarom als volgt: Hoe kan op school X in de groepen 1 tot en met 8 de weektaak inhoudelijk worden vormgegeven waarbij gewerkt wordt aan
eigenaarschap en autonomie? Er zal hieronder verder worden toegelicht wat het
Daltononderwijs inhoudt. Ook zullen de termen eigenaarschap en autonomie verder worden uitgewerkt en zal worden ingegaan op leerkrachtgedrag dat nodig is om eigenaarschap en autonomie bij leerlingen te bevorderen. Daarnaast zal verder worden ingegaan op het werken met een weektaak.
Theoretisch Kader Daltononderwijs
Het Daltononderwijs behoort tot het traditioneel vernieuwingsonderwijs volgens de pedagogische ideeën van Helen Parkhurst. Parkhurst vond dat het onderwijs ingericht moest worden via drie principes. Ten eerste vrijheid; leerlingen moeten zelf kiezen wanneer én
hoelang ze met een onderwerp of een bepaalde taak bezig zijn. Ten tweede samenwerken; leerlingen kunnen van elkaar en met elkaar leren. Ten derde verantwoordelijkheid; als het kind vanuit vrijheid een taak heeft gekozen dan wil het kind iets leren met die taak. Verantwoordelijkheid zal een leerling motivatie geven om alle problemen, die in de weg staan voor zijn succes, te willen oplossen. Bovendien zal het kind een plan maken en zijn tijd gebruiken om zijn doel te bereiken, ook zal hij het plan aanpassen als het niet werkt. Door verantwoordelijkheid ontwikkelt de leerling zijn karakter, intellect en ook zijn
oordeelsvermogen (Moosavi, 2019)
In 2014 waren ongeveer 5% van de basisscholen in Nederland Daltonscholen en dit aantal groeit nog ieder jaar (Van der Ploeg, 2014). In Nederland heeft het Daltononderwijs niet precies dezelfde kernwaarden als de originele drie van Parkhurst. De Nederlandse Dalton vereniging spreekt van vijf kernwaarden, namelijk: verantwoordelijkheid, samenwerken, effectiviteit, zelfstandigheid en reflectie (Dalton, z.j.). Vrijheid is hier vervangen door zelfstandigheid omdat het idee van Parkhurst (1922) was dat leerlingen door vrijheid zelf keuzes leerden maken en zo autonomer werden. Effectiviteit en reflectie vond Parkhurst (1922) ook belangrijk, alleen schaarde zij deze termen onder de andere kernwaarden.
School X werkt aan de vijf kernwaarden van de Nederlandse Dalton vereniging. Door te werken aan deze vijf kernwaarden wil de school autonomie en eigenaarschap bij leerlingen bevorderen. Autonomie is namelijk een synoniem van de kernwaarde zelfstandigheid (Van Dale, 2019). School X ziet eigenaarschap bij leerlingen als het werken op een manier waarbij leerlingen inzicht krijgen in het eigen leren en daar ook verantwoordelijkheid bij nemen (R. Mazereeuw, persoonlijke communicatie, 2 oktober 2019). Daarnaast is de kernwaarde reflectie een onderdeel van eigenaarschap omdat leerlingen die eigenaar zijn van het eigen leerproces kunnen reflecteren op hun doelen en leerproces (Kumpulainen et al., 2014).
Eigenaarschap bij Leerlingen
Zoals hierboven beschreven ziet school X eigenaarschap als het werken op een manier waarbij leerlingen inzicht krijgen in het eigen leren en daar ook verantwoordelijkheid bij nemen. Kumpulainen et al. (2014) gebruikten voor hun onderzoek een bredere definitie, namelijk het zelf keuzes kunnen maken in een leerproces. Er wordt nu verder ingegaan gegaan op hoe eigenaarschap kan worden bevorderd bij leerlingen.
Kumpulainen et al. (2014) deden onderzoek naar het gevoel van eigenaarschap bij kinderen in sociale interacties. In 2010 deden zij onderzoek in Helsinki bij 29 participanten van 9 of 10 jaar oud. De kinderen namen drie dagen lang foto’s van positieve ervaringen en werden daaropvolgend geïnterviewd. De kinderen werden als participanten én onderzoeker gezien. Zo wilden Kumpulainen et al. (2014) niet alleen onderzoek doen, maar ook het gevoel van eigenaarschap bij kinderen vergroten door deelname aan het onderzoek. Uit het onderzoek blijkt dat kinderen eigenaarschap kunnen ontwikkelen door het delen van positieve ervaringen. Wanneer kinderen bij het delen van een positieve ervaring kunnen benoemen wie invloed heeft gehad op het tot een succes maken van de situatie, wordt een kind zich ervan bewust dat het zelf invloed heeft op de eigen omgeving. Als een kind vervolgens
daadwerkelijk een situatie positief verandert door zelf initiatief te nemen, ontwikkelt een kind eigenaarschap (Kumpulainen et al., 2014). Bij het werken met een weektaak kunnen kinderen dus eigenaarschap ontwikkelen door te reflecteren op wat zij zelf hebben gedaan om het werken met de weektaak tot een succes te maken.
Zelfregulerend leren leidt tot het ontwikkelen van eigenaarschap (Zimmerman, 1990). In 1990 schreef Zimmerman een literatuuroverzicht over wat bekend was over zelfregulerend leren, om zo tot één algemene definitie komen. Nog steeds wordt de definitie van
Zimmerman gebruikt, zo ook door Vrieling, Bastiaens en Stijnen (2018) waarop later wordt ingegeaan. De algemene definitie die resulteert uit Zimmermans overzicht (1990) bestaat uit
drie aspecten waar leerlingen die zelfregulerend leren aan voldoen. Ten eerste gebruiken deze leerlingen zelfregulerend leren strategieën. Ze zijn zich ervan bewust dat ze aan de hand van een strategie moeten werken om een doel te behalen en dat deze strategie de leeruitkomsten beïnvloedt. Het gaat hierbij vooral om metacognitieve en gedrag strategieën. Ten tweede geven leerlingen die zelfregulerend leren feedback op eigen handelen. Dit is nodig om op de zelfgekozen strategie te kunnen reflecteren en zo nodig aan te passen om zo een leerdoel te kunnen bereiken. Ten derde is zelfregulerend leren het kunnen motiveren van jezelf om proactief aan het werk te gaan (Zimmerman, 1990). Zimmerman (1990) beschrijft dat als gevolg van zelfregulerend leren leerlingen hun werk plannen, een doel hebben, organiseren, monitoren of ze zich aan de planning houden en het leerdoel kunnen bereiken door hun manier van werken en dat ze op zichzelf reflecteren tijdens hun leerproces. Deze leerlingen zijn zelfverzekerd omdat ze weten waar ze informatie kunnen opzoeken, ze weten wanneer ze iets al dan niet goed kunnen en nemen stappen om te leren wat ze nog niet kunnen of weten, ze vinden succes ondanks storende factoren en ze creëren en selecteren een omgeving waarin ze zelf hard kunnen werken, ze worden zo dus eigenaar van hun eigen leerproces
(Zimmerman, 1990). Er wordt in dit onderzoek verder ingegaan op de gevolgen van zelfregulerend leren, namelijk plannen, organiseren, monitoren, reflecteren en een doel hebben om leerlingen zo eigenaarschap te laten ontwikkelen.
Er zijn vier fasen die leerlingen doorlopen bij het zelfregulerend leren, waardoor ze werken aan eigenaarschap. De fasen zijn: (1) vooruitdenken, plannen en activeren, (2) monitoren, (3) controleren en (4) reageren en reflecteren (Vrieling, Bastiaens, & Stijnen, 2018). Vrieling et al. (2018) gingen in op deze fasen in een conceptueel onderzoek naar zelfregulerend leren op lerarenopleidingen. Ze geven aan dat er verschillende vaardigheden nodig zijn voor de fasen. Voor de eerste en twee fase zijn dit respectievelijk planvaardigheid en de vaardigheid van het monitoren of er naar het leerdoel wordt toegewerkt met de manier
van werken. De vaardigheden plannen en monitoren blijken niet alleen belangrijk voor het zelfregulerend leren, maar ook voor het werken met de weektaak (Wolthuis et al., 2006). Wolthuis et al. (2006) geven namelijk aan dat leerlingen die werken met een weektaak in staat moeten zijn om te plannen, ordenen en monitoren. Omdat plannen en monitoren zowel voor het werken met de weektaak als het werken aan eigenaarschap van belang zijn worden deze verder uitgewerkt.
Plannen is een vaardigheid die leerlingen gaandeweg ontwikkelen waarbij ze verschillende deelvaardigheden leren. Ten eerste moeten leerlingen leren om een doel te bepalen waar ze naar toe willen werken. Vervolgens moeten leerlingen hun metacognitieve kennis activeren waardoor ze kunnen bedenken welke leerstrategie ze nodig hebben voor het voldoen van een taak. Daarnaast moeten ze de waarde en het nut van een taak weten. Als laatste moeten ze hun eigen tijd kunnen managen (Vrieling et al, 2018). Monitoren vraagt ook metacognitieve kennis, leerlingen nemen hierbij controle over hun eigen leerproces. Ze beoordelen waar ze staan ten opzichte van hun doel. Vervolgens bedenken ze hoe ze de hun leerproces kunnen sturen zodat ze het gewenste doel kunnen behalen (Vrieling et al, 2018). Om zelfregulerend leren te stimuleren kunnen leerlingen dus aangemoedigd worden om een doel op te stellen en vervolgens een strategie te bedenken om een lesdoel te behalen. Ook kunnen leerlingen gevraagd worden of hun manier van werken tot het behalen van een leerdoel leidt. Vervolgen kunnen leerlingen gevraagd worden te reflecteren op eigen handelen.
De Rol van de Leerkracht in het Bevorderen van Eigenaarschap bij Leerlingen
Uit het onderzoek van Kumpulainen et al. (2014) blijkt naast de rol die een kind zelf speelt in de ontwikkeling van eigenaarschap ook de rol van de opvoeders en leerkrachten van belang te zijn. Kumpulainen et al. (2014) benoemen in hun onderzoek vele dingen die een leerkracht kan doen om eigenaarschap te bevorderen. Zij benoemen dat het belangrijk is dat
leerkrachten leerlingen laten merken dat ze vertrouwen hebben in wat een leerling met wilskracht kan bereiken. Ook is het belangrijk leerlingen het gevoel van autoriteit te geven door te laten merken dat er naar ze geluisterd wordt en dat ze serieus genomen worden. Daarnaast is het van belang om als leerkracht leerlingen te zien als actieve eigenaars van hun schoolwerk. Dit wordt gedaan door leerlingen zelf te laten reflecteren op hun werk en dus niet als leerkracht te vertellen of een leerling een doel al dan niet heeft behaald. Een
leerkracht kan dus eigenaarschap bevorderen bij het werken met de weektaak door leerlingen autoriteit geven over de eigen weektaak. Daarnaast kunnen ze leerlingen aanmoedigen zelf te reflecteren op doelen die op de weektaak staan.
Autonomie bij Leerlingen
School X wilt dat leerlingen door het werken met de weektaak niet alleen eigenaarschap, maar ook autonomie ontwikkelen. Het concept autonomie wordt in veel onderzoeken aangehaald vanuit de zelf-determinatie theorie van Ryan en Deci (2000). Deze theorie is een benadering van motivatie waarbij wordt verklaard dat autonomie, relatie en competentie tot motivatie leiden. Als mensen keuzes hebben, anderen hun gevoelens erkennen en ze kansen krijgen om zichzelf te sturen zullen ze autonomie en als gevolg daarvan intrinsieke motivatie ervaren (Ryan & Deci, 2000).
De Rol van de Leerkracht in het Bevorderen van Autonomie bij Leerlingen Er bestaan verschillende onderzoeken naar hoe leerlingen autonomie kunnen
ontwikkelen. Uit bestaande onderzoeken blijkt dat hiertoe externe factoren nodig zijn, zoals een leerkracht. Enkele van deze onderzoeken zullen worden beschreven.
Autonomie kan bevorderd worden door het bieden van keuzemogelijkheden binnen verplichte activiteiten (Hospel & Galand, 2016). Hospel en Galand (2016) trokken deze conclusie uit een multilevel analyse met 744 participanten. Dit waren Franssprekende Belgen, van 51 scholen, van tussen de 14 en 15 jaar oud. Er werd een vragenlijst ingevuld over
betrokkenheid in de klas, de autonomie ondersteuning van de leerkracht en het structuur aanbieden van de leerkracht. Uit ander onderzoek blijkt autonomie bevorderd te worden wanneer leerkrachten het doel van een activiteit centraal stellen en delen waarom er aan dit doel gewerkt gaat worden (Reeve, 2006). Zo faciliteren leerkrachten waar leerlingen aan moeten werken, maar is er ruimte voor keuzemogelijkheden van leerlingen voor de manier waarop ze aan het doel werken (Reeve, 2006). Leerkrachten kunnen dus autonomie
bevorderen door de doelen van activiteiten centraal te stellen op de weektaak en door binnen deze doelen keuzemogelijkheden te bieden om het doel te bereiken.
Leerkrachten kunnen autonomie bij leerlingen bevorderen door hun motivatiebronnen op te roepen, door competentie gerelateerde taal, zoals ‘kunnen’, te gebruiken in plaats van woorden als ‘moeten’, en door de gevoelens en perspectieven van leerlingen te erkennen, ook als deze negatief zijn (Jang et al., 2010). Dit ontdeketen Jang, Reeve en Deci (2010) door onderzoek te doen naar de relatie tussen de instructiestijl van leerkrachten en de
betrokkenheid van leerlingen. Voor de instructiestijl werd gekeken naar de mate van autonomie bevordering en de structuur binnen een instructie. Hiertoe werden 133
leerkrachten van negen publieke middelbare scholen in de Verenigde staten tijdens één les geobserveerd. Bij 84 van de 133 klassen werd er na de les een vragenlijst afgenomen bij de aanwezige studenten. Bij het werken met de weektaak is het dus van belang dat de leerkracht zich bewust is van welke feedback het geeft en kan geven en dat er in de klas gepraat wordt over wat leerlingen motiveert om met de weektaak te werken.
Autonomie leidt vervolgens tot meer motivatie en betrokkenheid in het leerproces. Deze betrokkenheid leidt ertoe dat leerling meer complimenten en feedback krijgen van hun leerkracht (Jang et al., 2010). Mouratidis, Lens en Van Steenkiste (2010) beschrijven dat het krijgen van correctieve feedback, dit is opbouwende en positieve feedback, weer tot meer autonomie leidt. Om autonomie te kunnen bevorderen door middel van het werken met de
weektaak is het dus van belang dat leerkrachten leerlingen motiveren, hun competenties aanspreken, opbouwende en positieve feedback geven op hoe leerlingen werken met de weektaak en dat leerlingen keuzemogelijkheden krijgen.
Weektaak
Eén van de manieren waarop Daltonscholen werken aan de Daltonkernwaarden is het werken met een weektaak (Wolthuis et al., 2006). Wolthuis et al. (2006) geven aan dat het doel van de weektaak is dat leerlingen inzicht krijgen in hun eigen werktempo, dat ze eigen moeilijkheden en sterke punten leren zien, en keuzes leren maken in wat ze willen doen. Om goed met een weektaak te kunnen werken moeten leerlingen beschikken over drie
vaardigheden, namelijk: plannen, ordenen en het monitoren van vooruitgang (Wolthuis et al., 2016).
Er is weinig bekend in de internationale literatuur over het werken met weektaken. Wel lijken de drie benodigde vaardigheden voor het werken met een weektaak (plannen, ordenen en monitoren) zoals beschreven door Wolthuis et al. (2006) vrijwel overeen te komen met de vaardigheden die leerlingen nodig hebben bij het zelfregulerend leren volgens Zimmerman (1990). Deze koppeling is niet eerder aangehaald in ander onderzoek. Dit is echter een belangrijke koppeling voor dit onderzoek omdat leerlingen op Daltonscholen met een weektaak werken en moeten worden opgeleid tot verantwoordelijke leerlingen met eigenaarschap.
Weektaak en Leeftijd
Om een doorlopende leerlijn te kunnen creëren is het van belang te weten wat er verwacht kan worden van leerlingen op verschillende niveaus. Sanders (2008) geeft aan dat kleuters kunnen aangeven op een takenbord, bestaande uit symbolen, welke taak ze op een dag willen doen. Als ze de taak afhebben kunnen ze dit aangeven met de kleur van de dag. De functie hiervan is dat leerlingen een begin maken in plannen, het controleren van
taken en dit vervolgens aftekenen. Bovendien leren ze keuzes maken. Vanaf groep drie kan er geleidelijk over worden gegaan naar het gebruik van taal in plaats van symbolen en zullen de taken meer op taal en rekenen gericht zijn. In groep drie of vier kan de overgang van een dagtaak naar een weektaak gemaakt worden (Sanders, 2008). Dit is te verklaren vanuit Parkhurst (1922) die aangeeft dat leerlingen tot 8 jaar oud vrijheid moeten krijgen waardoor ze hun eigen krachten en mogelijkheden kunnen ontdekken. Dit leidt ertoe dat ze zich later kunnen ontwikkelen tot autonome en verantwoordelijke deelnemers van een schoolklas met vrijheid. Vanaf 9 jaar moeten leerlingen leren om zelf te plannen, eigenaar te zijn van hun taak, initiatief te nemen en eigen leren te organiseren (Parkhurst, 1922). Zowel Sanders (2008) als Parkhurst (1922) verklaren niet waarom leerlingen vanaf 8 jaar oud, dus vanaf groep 3 of 4 met het werken met een weektaak kunnen beginnen. Wel is de overgang op deze leeftijd te ondersteunen vanuit onderzoek naar planvaardigheden van jonge kinderen van Albert en Steinberg (2011). Uit hun onderzoek blijkt dat leerlingen vanaf zes of zeven jaar een grote vooruitgang maken in hun mogelijkheden om vooruit te denken en te plannen. Ze geven aan dat dit vooral het geval is bij het aantal stappen dat leerlingen kunnen bedenken voordat ze ergens aan beginnen (Albert & Steinberg, 2011).
Onderzoeksvraag
Om de onderzoeksvraag: Hoe kan op school X in de groepen 1 tot en met 8 de weektaak inhoudelijk worden vormgegeven waarbij gewerkt wordt aan eigenaarschap en autonomie? te beantwoorden zijn de volgende deelvragen opgesteld:
1. Wat zijn de inhoudelijke behoeften van medewerkers met betrekking tot de weektaak? 2. Wat zijn de inhoudelijke behoeften van leerlingen met betrekking tot de weektaak? 3. In hoeverre verwachten medewerkers dat het werken met een weektaak kan bijdragen aan het ontwikkelen van eigenaarschap en autonomie bij leerlingen?
4. In hoeverre denken leerlingen dat het werken met hun huidige weektaak bijdraagt aan het ontwikkelen van eigenaarschap en autonomie?
De deelvragen zullen worden beantwoord door het afnemen van een interview met medewerkers en een vragenlijst voor leerlingen van school X. Deze onderzoeksmethode wordt hieronder verder beschreven. Vervolgens worden de resultaten weergegeven waarna er conclusies zullen worden getrokken.
Methode Onderzoeksdesign
Er is een kwalitatief onderzoek gedaan om duidelijk te krijgen hoe de weektaak
inhoudelijk kan worden vormgegeven om te werken aan eigenaarschap en autonomie. Hiertoe zijn interviews afgenomen bij medewerkers van school X. Daarnaast zijn er vragenlijsten afgenomen bij bovenbouwleerlingen van school X.
Participanten
Ten behoeve van het beantwoorden van de deelvragen Wat zijn de inhoudelijke behoeften van medewerkers met betrekking tot de weektaak? en In hoeverre verwachten medewerkers dat het werken met een weektaak kan bijdragen aan eigenaarschap en autonomie? hebben acht medewerkers van school X geparticipeerd in dit onderzoek. Dit waren twee leerkrachten uit de onderbouw, twee leerkrachten uit de middenbouw, twee leerkrachten uit de bovenbouw, één lid van de directie en één internbegeleider. Er zijn medewerkers met verschillende functies en van verschillende bouwen geïnterviewd om de externe validiteit te verhogen. De leerkrachten hadden voornamelijk zicht op hoe ze zelf werkten met de weektaak, het directielid en de internbegeleider hadden een breder beeld op hoe in verschillende groepen werd gewerkt met de weektaak. De medewerkers waren tussen de 29 en 45 jaar oud met een gemiddelde leeftijd van 37,5 jaar. Eén van de medewerkers was man, zeven waren vrouw. De medewerkers hadden tussen de 2 en 22 jaar ervaring in het
onderwijs en hadden gemiddeld 13 jaar ervaring. Van deze jaren waren de medewerkers tussen de 2 en 15 jaar werkzaam op school X en gemiddeld 6 jaar. Bij een meeting met het merendeel van de medewerkers van school X is er gevraagd wie geïnterviewd wilde worden, de participanten hebben zich toen vrijwillig opgegeven.
De participanten ten behoeve van het beantwoorden van de deelvragenWat zijn de inhoudelijke behoeften van leerlingen met betrekking tot de weektaak? en In hoeverre denken leerlingen dat het werken met hun huidige weektaak bijdraagt aan eigenaarschap en
autonomie? waren negentien leerlingen waarvan één uit groep 6, vier uit groep 7 en veertien uit groep 8. Deze leerlingen waren tussen de 9 en 12 jaar oud met als gemiddelde 11,3 jaar oud. De leerlingen hebben thuis een vragenlijst ingevuld. Er is gekozen voor leerlingen van de bovenbouw omdat deze ervaring hebben met het werken met een weektaak en deze dagelijks gebruiken op school. In eerste instantie is voor elke groep (5 tot en met 8)
willekeurig één leerkracht geselecteerd. Deze leerkrachten zijn gevraagd om de vragenlijst naar de ouders van de eerste tien leerlingen van hun klassenlijst te sturen. De leerkracht van groep 5 gaf geen reactie. Van de leerlingen uit groep 6, 7 en 8 kwam een lage respons.
Daarom zijn de leerkrachten van deze groepen gevraagd om de vragenlijst ook naar de ouders van de volgende tien leerlingen op hun klassenlijst te sturen. Dit hebben de leerkrachten van groep 7 en 8 gedaan, van de leerkracht van groep 6 kwam geen reactie.
Meetinstrumenten
De participerende medewerkers vulden een vragenlijst in bestaande uit 10 stellingen met 5 antwoordopties: heel veel, veel, redelijk, enigszins en niet (bijlage 1). De stellingen zijn opgesteld vanuit de literatuur beschreven in het theoretisch kader. De vragenlijst bevat zeven stellingen over eigenaarschap, drie over autonomie en zes over het werken met een weektaak. In tabel 1 staan de aspecten beschreven die aanbod komen in de verschillende stellingen. Daarnaast wordt in de tabel zichtbaar in welke bron er staat dat een aspect bijdraagt aan
eigenaarschap of autonomie of dat het een onderdeel is van het werken met de weektaak. Het is ook zichtbaar dat sommige aspecten in meerdere bronnen worden beschreven (tabel 1). Zo draagt bijvoorbeeld het werken aan een leerdoel bij aan autonomie (Reeve 2006) en
eigenaarschap (Zimmerman, 1990) De aspecten over de weektaak zijn te verdelen in twee categorieën: doelen en vaardigheden. Inzicht krijgen in eigen werktempo, inzicht krijgen in eigen sterkten en zwakten en het maken van keuzes, zijn doelen die met de weektaak beoogd worden. De aspecten organiseren, plannen en monitoren zijn vaardigheden die nodig zijn om met de weektaak te kunnen werken (Wolthuis et al, 2006). Een voorbeeld is de stelling over monitoren: ‘‘In hoeverre leren leerlingen toezicht houden op de uitvoering van hun planning door middel van het werken met de weektaak?’’ Een voorbeeld stelling van autonomie is: Tabel 1
Literatuuroverzicht voor vragenlijst medewerkers
Weektaak Autonomie Autonomie Autonomie Eigenaarschap Eigenaarschap Wolthuis, Wisselink, Sanders & Berends, 2006 Hospel & Galand, 2016; Ryan & Deci, 2000 Reeve, 2006 Mouratidis, Lens, & Van Steenkiste, 2010 Zimmerman, 1990 Kumpulainen, Lipponen, Hilppö, en Mikko, 2014 1 Inzicht in werktempo X 2 Inzicht in sterkten en zwakten X 3 Keuzes maken X X X 4 Organiseren X X 5 Plannen X X 6 Monitoren X X
7 Werken met een strategie
X 8 Feedback geven op
eigen werk
X X
9 Werken aan een leerdoel X X 10 Middel voor leerkracht om feedback te geven X
‘‘In hoeverre draagt de weektaak eraan bij dat leerlingen aan een leerdoel werken?’’ Een voorbeeld stelling van eigenaarschap is: ‘‘In hoeverre leren leerlingen in jouw klas plannen door middel van het werken met de weektaak?’’
Om de betrouwbaarheid van de vragenlijst te waarborgen is er een handleiding geschreven die vooraf aan het invullen van de vragenlijst gelezen moest worden (bijlage 1). Zo wisten alle leerkrachten dat ze de vragenlijst moesten invullen op basis van de huidige situatie in hun eigen klas. De internbegeleider en het directielid wisten dat ze de gemiddelde situatie van de school in gedachten moesten nemen.
Bij de medewerkers van school X is volgend op de vragenlijst een informatief interview afgenomen (bijlage 2). Het interview had een semigestructureerd karakter. Dit betekent dat de onderzoeker vooraf aan het interview vragen opstelde die aan de orde moesten komen, maar dat er ook van deze vragen mag worden afgeweken (Kallio, Pietilä, Johnson, & Kangasniemi, 2016) Zoals te zien in bijlage 2 zijn er bij de hoofdvragen verschillende verdiepende vragen opgesteld. De interviewer kon deze vragen stellen om aanvullende informatie te vergaren of om een antwoord op een vraag te verduidelijken. Het interview bestond uit persoonlijke vragen over de participant. Er werden ook vragen gesteld naar de mening van de participant over het huidige werken met de weektaak om zo de huidige situatie van het werken met de weektaak duidelijk te krijgen en om duidelijk te krijgen in hoeverre medewerkers verwachtten dat er aan verschillende aspecten van eigenaarschap en autonomie gewerkt kan worden door middel van de weektaak. Ook werden er vragen gesteld over formats van weektaken van school X en andere scholen om zo de behoeften van de medewerkers voor het werken met de weektaak duidelijk te krijgen. De weektaken van school X die zijn voorgelegd zijn de meest uiteenlopende formats van
weektaken die er op het moment van verzamelen werden gebruikt (bijlage 5). De voorbeelden van andere scholen zijn verkregen door leraren in opleiding van de Universitaire Pabo van
Amsterdam; hun scholen gebruikten de weektaken op het moment van verzamelen. Alle scholen hebben toestemming gegeven de weektaken te gebruiken voor dit onderzoek. Niet alle vier de formats van de weektaken van school X zijn laten zien. Wanneer een interview langer dan 40 minuten duurde werden enkele weektaken niet voorgelegd.
Tijdens het interview werden er ook verdiepende vragen gesteld over de vragen van de vragenlijst (bijlage 2). Het doel hiervan was het duidelijk krijgen in hoeverre medewerkers verwachten dat de weektaak kan bijdragen aan het ontwikkelen van eigenaarschap en
autonomie bij kinderen. Hierbij werd ingegaan op de aspecten die de participant als belangrijkste aangaf tijdens het interview én de aspecten die op de vragenlijst als
onvoldoende werden aangegeven. Om de betrouwbaarheid van de interviews te waarborgen zijn de vragen en verdiepingsvragen vooraf aan het interview opgesteld. Er is vooraf aan de interviews een toelichting voorgelezen waardoor alle participanten op de hoogte waren van de doelen van het interview. Daarnaast heeft elke participant vooraf een presentatie
bijgewoond over de onderzoeksopzet waarin informatie werd gegeven over de weektaak, eigenaarschap en autonomie (bijlage 6). Zo werd gewaarborgd dat participanten de begrippen autonomie en eigenaarschap op dezelfde manier interpreteerden.
Met de leerlingen zouden interviews afgenomen worden. Wegens de coronacrisis kon dit niet doorgaan. Daarom is er een vragenlijst opgesteld (bijlage 3). Het doel van de
vragenlijst was het verkrijgen van antwoord op de deelvragen Wat zijn de inhoudelijke behoeften van leerlingen met betrekking tot de weektaak? en In hoeverre denken leerlingen dat het werken met hun huidige weektaak bijdraagt aan eigenaarschap en autonomie? Hiertoe werden vijf vragen gesteld naar de behoeften van leerlingen voor de weektaak, waarvan vier vragen open vragen waren en één een gesloten vraag met vijf antwoordopties. Een voorbeeld van een open vraag is: ‘‘Wat vind jij leuk aan het werken met de weektaak?’’ Er werden ook vijf stellingen gegeven waardoor leerlingen konden aangeven in hoeverre ze
denken momenteel aan eigenaarschap en autonomie te werken bij het werken met de weektaak. In de stellingen werd ingegaan op verschillenden punten uit tabel 1, namelijk: 3 ‘keuzes maken’, 4 ‘organiseren’, 5 ‘plannen’, 9 ‘werken aan een leerdoel’, 10 ‘middel voor de leerkracht om feedback mee te geven’. Doordat kinderen al erg veel thuiswerk hadden is ervoor gekozen een zo kort mogelijke vragenlijst te maken. De vragenlijst is ontwikkeld via Microsoft forms, in bijlage 3 staat een papieren versie. Er is een toelichting geschreven bij de vragenlijst zodat leerlingen op de hoogte waren van het doel van de vragenlijst. Daarnaast werd vermeld dat het onderzoek anoniem was zodat leerlingen eerlijk zouden geven. Procedure
Eerst zijn de weektaken die aan de medewerkers zijn voor gelegd verzameld (bijlage 5). Er is een WhatsApp bericht verstuurd naar alle vierdejaarsstudenten van de Universitaire Pabo van Amsterdam. Er kwamen vijf reacties en daarvan zijn drie weektaken geselecteerd om te gebruiken bij de interviews. Een weektaak viel af omdat deze van een
Montessorischool was en niet leek aan te sluiten op de manier van werken in het Daltononderwijs. De andere weektaak die afviel was bijna gelijk aan één van de geselecteerde weektaken.
Daarnaast is een willekeurige leerkracht van elke jaargroep van school X gevraagd om de weektaak te versturen die op dat moment gebruikt werd. Vervolgens zijn er vier
weektaken geselecteerd om tijdens het interview voor te leggen, dit waren de meest
uiteenlopende formats. Zo was er een totaal van zeven weektaken om voor te leggen tijdens de interviews. Daarna zijn de interviewleidraad en vragenlijsten opgesteld.
Er is een presentatie gemaakt om de onderzoeksopzet te delen met het team van school X. Ook werden in de presentatie de aspecten eigenaarschap en autonomie uitgelegd op basis van de literatuur die in het theoretische kader staat beschreven (bijlage 6). Het doel hiervan was dat medewerkers die participeerden in het onderzoek dezelfde minimale
voorkennis van eigenaarschap en autonomie zouden hebben. Daarnaast werd de bereidheid om te participeren verhoogd doordat de relevantie van het onderzoek duidelijk werd tijdens de presentatie.
Volgend op de presentatie zijn de medewerkers gevraagd om geïnterviewd te worden. Deze medewerkers hebben vervolgens online de vragenlijst ingevuld (bijlage 1). Eén
participant gaf bij enkele vragen meerdere antwoorden, tijdens het interview is gevraagd om deze vragen opnieuw te beantwoorden. De interviews zijn ingepland en zouden op school X plaatsvinden, dit kon echter niet doorgaan vanwege de coronacrisis. Daarom zijn er drie interviews op school afgenomen en de andere vijf interviews per telefoon. Dit betekende dat de medewerkers waarvan de interviews op school plaatsvonden de voorbeeld weektaken op papier kregen voorgelegd. De medewerkers die telefonisch werden geïnterviewd kregen de weektaken per mail en bekeken deze op de computer. De interviews namen tussen de 35 en 42 minuten in beslag. Alle interviews zijn met toestemming van de participanten en
vervolgens getranscribeerd.
De vragenlijsten voor de leerlingen zijn via de leerkracht van de leerlingen naar de ouders van de leerling verstuurd. Leerlingen hebbende vragenlijst in hun thuisomgeving ingevuld en zijn mogelijk geholpen door hun ouders met het lezen en beantwoorden van de vragen. Leerlingen hebben de vragenlijst vrijwillig ingevuld. Omdat de vragenlijsten via de mail van de ouders bij de leerlingen terecht zijn gekomen zijn alleen vragenlijsten ingevuld door leerlingen waarvan ouders toestemming gaven.
Data-analyse
Het eerste doel van de data-afname was het in kaart brengen van de behoeften van medewerkers en leerlingen ten opzichte van de weektaak. Het tweede doel was het in kaart brengen van in hoeverre medewerkers verwachten dat verschillende aspecten van de theorie over eigenaarschap en autonomie, zoals het werken met een leerdoel, toepasbaar is wanneer
leerlingen werken met een weektaak. Voor het analyseren van de interviews zijn er in Excel twee codeerschema’s opgesteld, één voor de behoeften en één voor de verwachtingen. De codes zijn opgesteld vanuit de aspecten uit tabel 1 die te maken hebben met de weektaak, autonomie dan wel eigenaarschap. Zo was er bijvoorbeeld in beide codeerschema’s een code ‘plannen’. Er zijn voor het schema met de behoeften ook nieuwe codes opgesteld vanuit behoeften die vaak naar voren kwamen tijdens interviews. Daarnaast is ook in het schema genoteerd wanneer een medewerkers tijdens het interview benoemede geen behoefte te hebben aan een bepaald aspect.
De vragenlijst voor de leerlingen is gecodeerd om zo de huidige situatie van het werken met de weektaak duidelijk te krijgen en ook de behoeften van leerlingen. Ten behoeve van het duidelijk krijgen van de huidige situatie zijn codes opgesteld vanuit de aspecten in tabel 1 die met eigenaarschap dan wel autonomie te maken hebben. Ten behoeve van het in kaart brengen van de behoeften van leerlingen zijn codes opgenomen gebaseerd op aspecten die vaak voor kwamen in de vragenlijsten. Deze bleken allen betrekking te hebben tot eigenaarschap dan wel autonomie.
Resultaten
De resultaten die naar voren komen uit de interviews en vragenlijsten worden beschreven door eerst in te gaan op de inhoudelijke behoeften voor de weektaak die
respectievelijk medewerkers en leerlingen hebben. Er wordt hierbij een onderscheid gemaakt tussen de behoeften die te maken hebben met het bevorderen van eerst eigenaarschap,
vervolgens autonomie en als laatste overige behoeften. Vervolgens wordt beschreven in hoeverre respectievelijk medewerkers en leerlingen denken dat de huidige weektaken bijdragen aan eigenaarschap en autonomie. Als laatste wordt beschreven in hoeverre
medewerkers denken dat de weektaak kan bijdragen aan het ontwikkelen van eigenaarschap en autonomie bij leerlingen.
Inhoudelijke Behoeften van Medewerkers met Betrekking tot de Weektaak
Hier worden de resultaten beschreven die het antwoord vormen op de deelvraag: Wat zijn de inhoudelijke behoeften van medewerkers met betrekking tot de weektaak?
Eigenaarschap. Tijdens de interviews met medewerkers is ingegaan op aspecten die bijdragen aan het ontwikkelen van eigenaarschap bij leerlingen, namelijk: plannen,
organiseren, monitoren en reflecteren op eigen leerdoelen door feedback te geven op eigen werk. Hieronder staat aan welke van deze punten leerkrachten behoefte hebben bij het vormgeven van de weektaak. Zes van de acht medewerkers gaven aan dat ze het belangrijk vinden dat leerlingen hun werk leren inplannen op de weektaak. Tara1, het directielid stelde zelfs dat een weektaak voor haar gelijk staat aan plannen en dat een weektaak waarop geen werk wordt ingepland, geen weektaak is. Eén kleuterleerkracht, Amy, gaf aan dat ze het plannen bij de weektaak niet zo belangrijk vindt voor kleuters omdat die nog in het hier en nu leven.
Vijf medewerkers gaven aan dat ze het belangrijk vinden dat leerlingen hun werk leren organiseren. Ze gaven aan dat leerlingen hun eigen spullen moeten kunnen pakken en zo kunnen organiseren dat ze aan taken van de weektaak kunnen werken. Daarnaast gaven medewerker aan dat ze willen dat leerlingen zelf organiseren dat ze hulp krijgen wanneer ze dit denken nodig te hebben. Medewerkers willen dus dat leerlingen eigenaarschap
ontwikkelen door zelf hun werk te organiseren tijden het werken met de weektaak. Er is echter geen behoefte aan een vormgeving van de weektaak waarin leerlingen hun werk kunnen organiseren op het format van de weektaak zelf.
1 Alle namen van participanten die worden benoemd in dit onderzoek zijn veranderd om privacy te waarborgen.
Vier leerkrachten van de acht medewerkers gaven aan dat ze het belangrijk vinden dat leerlingen monitoren in hoeverre ze de gemaakte planning op de weektaak nakomen. Dit bleek doordat deze leerkrachten, bij het bekijken van voorbeeld weektaken, het handig
vonden dat er op weektaken een vakje met ‘af’ stond of dat de kleuters een magneetje konden weghalen als ze een taak afhadden. Zodat de leerlingen konden zien wat af was en wat nog gedaan moest worden. De medewerkers gingen er niet op in of ze er behoefte aan hebben dat leerlingen tijdens het maken van werk van de weektaak monitoren of ze aan het leerdoel werken.
Zeven van de acht medewerkers gaven aan dat ze de weektaak een goed middel vinden voor leerlingen om te reflecteren op hun leerdoelen en zo feedback te geven op zichzelf. Een voorbeeld van een leerdoel voor rekenen bij groep 4 kan zijn: ‘Ik kan eerlijk delen met drie kinderen’. Vijf van de acht medewerkers stelden dat het reflecteren niet in de vorm van smileys moet gebeuren, zoals op een voorbeeld weektaak ( ). Ze gaven aan dat het niet duidelijke is of smileys weergeven hoe een leerling zich voelt, hoe tevreden het is over zijn werkhouding of dat de smileys aangeven in hoeverre een leerling een leerdoel beheerst. De vijf medewerkers gaven aan de behoefte te hebben aan een weektaak waarop leerlingen leerdoelen reflecteren door aan te geven op de weektaak of ze een doel al dan niet hebben behaald. Als een doel dan niet behaald is, is er de behoeft aan ruimte waarin
leerlingen kunnen vermelden wat ze nog willen oefenen of welke vragen ze nog hebben. Lia, de internbegeleider, gaf aan dat het reflecteren op doelen ook kan door formatieve
assessment:
Dat [reflecteren op leerdoelen] kan ook meer gefaseerd van: ‘dit lukt me met hulp’, ‘dit lukt me zelfstandig en soms heb ik een vraag’, tot ‘dit lukt zelfstandig ik heb geen hulp nodig’. Dat ze iets meer kunnen aangeven hoe de status van vaardigheid is aan het eind van de les.
Eén bovenbouw leerkracht, Jaimy, gaf aan dat ze de weetkaak geen geschikte plek vindt voor leerlingen om te reflecteren op leerdoelen. Zij stelde dat dit te veel onrust brengt op het format en dat de weektaak dan te lang wordt. Ze vindt het reflecteren op leerdoelen echter wel belangrijk, maar vindt dat leerkrachten dit beter mondeling kunnen doen.
Autonomie. Tijdens de interviews is ingegaan op het ontwikkelen van autonomie door het werken met de weektaak. Leerlingen kunnen autonomie ontwikkelen wanneer ze correctieve feedback, dit is opbouwende en positieve feedback, krijgen van leerkrachten (Mouratidis et al., 2010). Hier wordt beschreven of leerkrachten er behoefte aan hebben dat bij de vormgeving van de weektaak rekening wordt gehouden met het geven van feedback. Het blijkt dat alle zes leerkrachten de weektaak een goed middel vinden om feedback mee te geven op het leerproces van leerlingen. Toch hebben zeven van de acht medewerkers geen behoefte aan een vormgeving van de weektaak waarbij leerlingen hun feedback op de
weektaak kunnen schrijven. Medewerkers vinden het namelijk goed om leerlingen mondeling feedback te geven tijdens het werken of bijvoorbeeld mondeling feedback te geven aan de klas als geheel, als afsluiting van een les. Dit kan dan gaan over hoe een leerling aan een leerdoel heeft gewerkt dat op de weektaak staat, maar ook door feedback te geven op dat een leerlingen werk heeft nagekeken. Medewerkers willen dat leerkrachten de vrijheid hebben om op verschillende momenten en manieren feedback te geven en dat ze niet gebonden worden door dit op de weektaak te moeten schrijven. Eén bovenbouw leerkracht, Saar, heeft juist wel behoefte aan een plek op de weektaak waar ze feedback kan opschrijven. Dit komt omdat zij de weektaak mee naar huis zou willen geven zodat de weektaak ook een communicatiemiddel wordt naar ouders toe. Ze zou dan graag toetsresultaten op de weektaak zetten en feedback op het werken van de leerling vermelden.
Eigenaarschap en Autonomie. Tijdens de interviews met medewerkers is ook ingegaan op de behoeften die medewerkers hebben voor het vormgeven van de weektaak wat
betreft het maken van keuzes en het werken aan leerdoelen. Dit zijn beide aspecten die tot zowel eigenaarschap als autonomie leiden (tabel 1). Alle acht medewerkers gaven aan dat ze het belangrijk vinden dat leerlingen zelf keuzes kunnen maken. Dit gaat voor alle
medewerkers om het kiezen wanneer welk vak wordt gemaakt, dus de planning. De twee bovenbouwleerkrachten, internbegeleider en het directielid gaven aan dat ze ook vinden dat leerlingen bij doelen die niet nieuw zijn, zelf moeten kunnen kiezen of ze een instructie bijwonen. Daarom hebben ze behoefte aan een weektaak waarop leerlingen kunnen zien of een leerdoel al dan niet nieuw is; En dat ze bij een niet nieuw leerdoel kunnen op schrijven dat ze de instructie hiervan al dan niet willen bijwonen. De andere vier leerkrachten gingen hier niet op in. Dit kan komen doordat ze niet vinden dat hun onderbouw en middenbouw leerlingen dit moeten leren.
Alle acht medewerkers hebben ook behoefte aan een weektaak waarop de leerdoelen vermeld staan bij de te maken taken. Ze geven aan dat leerlingen zo weten wat ze moeten leren. Bovendien geeft het leerlingen de mogelijkheid om te reflecteren op een doel na een les om te beseffen of het al dan niet behaald is. Zo krijgen leerlingen volgens Saar inzicht in hun sterke en zwakke punten.
Zes van de acht medewerkers hebben behoefte aan een ruimte op weektaak waarin leerlingen zelf een leerdoel kunnen invullen, waarbij ze ook zelf bedenken hoe ze aan dit doel gaan werken. Het is opvallend dat zes medewerkers dit punt benoemden omdat het een aspect was dat niet in de vooraf opgestelde interviewvragen (bijlage 2) naar vormen kwam. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er in de maand vooraf aan de interviews een
Daltonstudiedag was geweest op school X waarin werd benadrukt dat autonomie bevorderd kan worden door leerlingen een eigen leerdoel te laten bedenken waar ze aan kunnen werken.
Overig. Leerkrachten hebben ook behoeften voor de vormgeving van de weektaak die niet met eigenaarschap of autonomie in verband staan. Zes van de acht medewerkers hebben behoefte aan een plek op de weektaak waar staat welke dag een instructie gegeven wordt voor welke les. Zo kunnen leerlingen hier rekening mee houden in hun planning. De medewerkers die hier niet op in gingen zijn de kleuterleerkrachten. Deze geven momenteel dan ook altijd de instructies op de eerste dag van een schoolweek. Omdat leerlingen dit na een paar weken weten hebben deze leerkrachten er geen behoefte aan dit op de weektaak te vermelden.
Zes van de acht medewerkers hebben behoefte aan een weektaak waarop staat welke taak leerlingen moeten maken om aan een leerdoel te werken. Ze willen dat er taken worden vermeld voor leerlingen van verschillende niveaus, zodat niet alle leerlingen dezelfde taken maken. Vier van deze zes medewerkers zijn leerkracht en gaf aan dat ze het fijn vinden hoe er momenteel met verschillende niveaus gewerkt wordt op school X. Dat gebeurt bij de kleuters door een verschil in de hoeveelheid taken én het werken op twee niveaus. In groep drie is dit door het werken op twee niveaus voor taal en rekenen. In andere groepen is dit door verschil in taken die leerlingen maken voor de vakken rekenen, taal en spelling. Er zijn drie niveaus. De leerkracht bepaalt in elke groep per vak op welk niveau een leerling werk maakt op basis van de resultaten van de toetsen van Cito en eigen observaties.
Medewerkers blijken minder behoefte te hebben aan het werken aan de doelen die volgens Wolthuis et al (2006) bereikt moeten worden door het werken met de weektaak, namelijk het inzicht krijgen in sterke en zwakke punten en in eigen werktempo en het werken volgens een strategie. Vier medewerkers gaven aan dat ze behoeften hebben aan een
weektaak die leerlingen leert inzicht te krijgen in eigen sterke en zwakke punten. Tara, het directielid, en Amy, onderbouwleerkracht, gaven aan dat de weektaak een middel is dat een leerkracht kan gebruiken om leerlingen dit te leren, maar dat er ook andere middelen zijn
waarmee dit kan. Daarom hebben ze geen behoefte aan een vormgeving van de weektaak waarbij expliciet gewerkt wordt aan het leerlingen inzicht geven in sterke en zwakke punten. Saar gaf aan dat het inzicht krijgen in sterke en zwakke punten een gevolg is van andere aspecten die leiden tot eigenaarschap en autonomie: ‘‘Als leerlingen feedback kunnen geven op hun eigen werk komen ze zo achter hun sterke en zwakke punten. Ook werken ze dan met een gericht doel, anders kunnen ze geen feedback geven.’’ Alleen leerkracht Marijn
benoemde dat ze wilt dat leerlingen door het werken met de weektaak inzicht krijgen in eigen werktempo. Zeven medewerkers gaven niet aan dat ze het belangrijk vinden dat leerlingen dit inzicht krijgen. Twee leerkrachten, Marijn en Amy, vinden de weektaak een handig middel om leerlingen met een strategie te leren werken. Dit komt doordat leerlingen bij het werken met de weektaak duidelijke stappen moeten zetten om er goed mee te kunnen werken, zoals eerst kijken wanneer het instructiemoment is voor een taak en deze vervolgens pas inplannen. Marijn en Amy vinden het belangrijk dat leerlingen dit leren omdat ze dit bij elk soort werk in hun leven nog kunnen gebruiken. De andere vijf medewerkers hebben geen behoefte aan een weektaak waarbij leerlingen wordt geleerd om te werken volgens een strategie. Jaimy, bovenbouw, geeft aan dat leerlingen volgens haar ook kunnen werken met de weektaak zonder strategie. Andere medewerkers geven niet aan waarom ze dit niet van belang vinden bij het werken met een weektaak.
Inhoudelijke Behoeften van Leerlingen met Betrekking tot de Weektaak
Nu wordt er ingegaan op de resultaten die het antwoord vormen op de deelvraag: Wat zijn de inhoudelijke behoeften van leerlingen met betrekking tot de weektaak? Ook leerlingen hebben behoeften aan een vormgeving van de weektaak met daarbij enkele aspecten die bijdragen aan eigenaarschap dan wel autonomie.
Eigenaarschap. Zo gaven zeven van de negentien leerlingen aan dat ze het fijn vinden dat ze hun werk kunnen inplannen op de weektaak. Slechts één leerling gaf aan dat hij
het fijn dat hij zichzelf feedback kan geven met de weektaak doordat hij kan aangeven waar hij wel en geen moeite mee heeft. Andere leerlingen gingen niet in op reflecteren door het geven van feedback op eigen leren.
Autonomie. Over autonomie bleken de meningen verdeeld. Het is momenteel zo dat leerlingen op school X bij het werken met de weektaak vragen kunnen stellen aan
medeleerlingen. Als die niet kunnen helpen zetten leerlingen een blokje op tafel met daarop een vraagteken. Op het moment dat de leerkracht geen extra instructies geeft loopt deze rond en stopt bij leerlingen met een vraagteken op het blokje. Twee van de negentien leerlingen gaven op de vragenlijst aan dat ze het fijn vinden dat ze met de weektaak zelfstandig kunnen werken. Twee andere leerlingen gaven aan dat ze het niet fijn vinden dat ze tijdens het werken met de weektaak niets aan de leerkracht kunnen vragen en het werk dus zelfstandig moeten maken. Andere leerlingen gingen niet in op dit onderwerp.
Overig. Leerlingen hebben ook een behoefte die niet met eigenaarschap of autonomie te maken hebben. Zo gaven vijf groep 8 leerlingen gaven aan dat ze minder werk zouden willen op de weektaak. Ze vinden de weektaak momenteel te lang en uitgebreid.
Huidige Situatie van het Werken aan Eigenaarschap en Autonomie door Middel van de Weektaak
Medewerkers. Uit de vragenlijst werd duidelijk in hoeverre medewerkers denken dat het werken met de weektaak momenteel bijdraagt aan het ontwikkelen van eigenaarschap en autonomie bij leerlingen (tabel 2). Dit is onderzocht door te vragen naar verschillende aspecten die bijdragen aan eigenaarschap en autonomie (bijlage 1). Leerkrachten beantwoordden de vragen vanuit wat ze in hun klas zagen. Het directielid en de
internbegeleider beantwoordden de vragen vanuit wat ze over het algemeen zagen in de klassen. Van de aspecten die bijdragen aan eigenaarschap blijkt uit tabel 2 dat er vooral
gewerkt wordt aan ‘leren organiseren’, ‘leren plannen’, en ‘leren monitoren. Het valt op dat autonomie, het minst wordt gewerkt. In tabel 2 is ook te zien dat de internbegeleider denkt Tabel 2
Vragenlijst medewerkers huidige situatie Participant Demi ob Amy ob Anne mb Marijn mb Saar bb Jaimy bb Lia ib Tara dl Aspecten Aspect draagt bij
aan Leren
organiseren
Eigenaarschap +/- + +/- +/- +/- + - +
Leren plannen Eigenaarschap + +/- +/- + ++ - - -
Monitoren Eigenaarschap +/- + + - + + -- +/-
Feedback geven op eigen werk
Eigenaarschap + + - - +/- -- -- -
Werken met een strategie
Eigenaarschap +/- - +/- - +/- -- -- -
Werken aan een leerdoel
Eigenaarschap en autonomie
+ ++ + - +/- +/- - +/-
Keuzes maken Eigenaarschap en autonomie + +/- +/- + + +/- -- - Middel van de leerkracht om feedback mee te geven Autonomie +/- +/- - + - +/- - --
Noot: -- niet, - enigszins, +/- redelijk, + veel, ++ heel veel, ob leerkracht onderbouw, leerkracht, mb leerkracht middenbouw, bb leerkracht bovenbouw, ib internbegeleider, dl directielid
dat er niet tot enigszins wordt gewerkt aan alle punten. Zij en het directielid zagen opvallend minder van de gevraagde aspecten dan dat de leerkrachten dat deden. Beiden gaven ze aan dat ze het lastig vonden de vragenlijst in te vullen omdat ze in verschillende klassen zeer verschillende dingen zien gebeuren. Er is ook een verschil tussen wat leerkrachten zienvan hoe er gewerkt wordt aan de aspecten wanneer ze werken met de weektaak. De onderbouw leerkrachten denken aan vrijwel alle punten redelijk tot veel te werken. Bij de twee midden en twee bovenbouw leerkrachten lopen de antwoorden uiteen van niet tot heel veel. Deze vier leerkrachten hebben alleen redelijk overeenkomende antwoorden bij ‘leren organiseren’ en ‘keuzes maken’. Dit was te verwachten aangezien de onderbouw leerkrachten één weektaak format hebben en hier op dezelfde wijze mee werken. In alle hogere groepen worden
verschillende formats gebruikt en gaan de leerkrachten naar eigen inzien met de weektaak om.
Leerlingen. In tabel 3 is te zien in hoeverre leerlingen momenteel denken te werken aan verschillende aspecten van autonomie en eigenaarschap wanneer ze werken met de weektaak. Het blijkt dat leerlingen denken te werken aan ‘plannen’ en ‘organiseren, wat bijdraagt aan eigenaarschap. Aan de andere aspecten denken de leerlingen een beetje te werken.
Tabel 3
Vragenlijst leerlingen huidige situatie
Aspecten Gemiddeld Plannen Eigenaarschap 2.7 Organiseren Eigenaarschap 2.6 Feedback op eigen leren Eigenaarschap 2.3 Keuzes maken Eigenaarschap en autonomie 2.3 Werken aan een leerdoel Eigenaarschap en autonomie 1.9 Feedback leerkracht Autonomie 1.8 Noot: 1 nee, 2 een beetje, 3 ja
De huidige situatie volgens medewerkers en leerlingen is vergeleken. Hieruit bleek dat zowel medewerkers als leerlingen momenteel denken te werken aan organiseren, wat bijdraagt aan eigenaarschap. Beide denken dat leerlingen een beetje leren om keuzes te maken en werken met een leerdoel, wat bijdraagt aan zowel eigenaarschap als autonomie. Ook denken zowel medewerkers als leerlingen dat de weektaak in de huidige situatie weinig wordt gebruikt als een middel waarmee de leerkracht feedback geeft op leerlingen, wat bijdraagt aan autonomie van leerlingen. Op de andere gebieden wordt er door medewerkers en leerlingen verschillend gedacht over hoe er momenteel aan gewerkt wordt. Leerlingen denken bijvoorbeeld bijna allemaal te werken aan de vaardigheid plannen, de ideeën van
medewerkers verschillen hier meer over. Wel gaf Saar aan dat er heel veel wordt gewerkt aan plannen in de klas. Aangezien de meeste leerling participanten uit haar groep kwamen, komt de mening van de leerkracht en leerlingen daarbij toch overeen.
Verwachtingen van Medewerkers voor het Werken aan Eigenaarschap en Autonomie door Middel van de Weektaak
In tabel 4 is te zien in hoeverre leerkrachten verwachten dat het mogelijk is om door middel van de weektaak te werken aan verschillende aspecten van eigenaarschap en
autonomie. Alle acht medewerkers verwachten dat leerlingen door middel van het werken met de weektaak kunnen leren plannen, organiseren en werken aan een leerdoel waardoor ze eigenaarschap ontwikkelen. Zeven van de acht medewerkers gaven aan dat leerlingen door het maken van een planning ook daadwerkelijk leren monitoren of ze zich aan de planning houden. Zes van de acht medewerkers gaven aan dat ze verwachten dat leerlingen keuzes Tabel 4
Verwachtingen van medewerkers in hoeverre de weektaak bijdraagt aan het ontwikkelen van autonomie en eigenaarschap bij leerlingen
Aspecten Participant Demi ob Amy ob Anne mb Marijn mb Saar bb Jaimy bb Lia ib Tara dl Totaal Leren organiseren Eigenaarschap X X X X X X X X 8
Leren plannen Eigenaarschap X X X X X X X X 8
Monitoren Eigenaarschap X X X X X X X 7
Werken met een strategie
Eigenaarschap X X 2
Feedback geven op eigen werk
Eigenaarschap X X X X X X 6
Werken aan een leerdoel Eigenaarschap en autonomie X X X X X X X X 8 Kiezen voor instructie Eigenaarschap en autonomie X X X X 4 Middel van de leerkracht om feedback mee te geven Autonomie X X X X X X 6
leren maken als ze een eigen leerdoel kunnen bedenken, deze op de weektaak kunnen schrijven en vervolgens zelf gaan bedenken hoe ze hieraan kunnen werken. Ook gaven zes medewerkers aan dat ze verwachten dat de weektaak gebuikt kan worden door leerkrachten om feedback mee te geven en dat ze verwachten dat leerlingen door het werken met de weektaak leren feedback te geven op hun eigen werk. Wel gaven verschillende leerkrachten in de interviews aan dat leerlingen alleen feedback leren geven op zichzelf door middel van de weektaak als de leerkracht hierbij sturing geeft, bijvoorbeeld door het volgenden te stellen aan een leerling: Wat heb je gedaan om aan het leerdoel te werken? Heb je het leerdoel bereikt? En zo nee, wat moet je nog oefenen?
Er waren minder dan zes medewerkers die aangaven dat ze verwachten dat
eigenaarschap of autonomie bij leerlingen ontwikkelt kan worden door leerlingen zelf te laten kiezen of ze een instructie willen volgen. Leerlingen in groep 8 kunnen nu al van sommige taken op de weektaak zelf kiezen of ze de instructie willen volgen. In de andere
bovenbouwgroepen is dit in ontwikkeling. De twee bovenbouw leerkrachten, de
internbegeleider en het directielid gaven aan dat ze verwachten eigenaarschap en autonomie bij leerlingen te kunnen laten ontwikkelen door leerlingen zelf te laten kiezen of ze instructie willen volgen. Er is niet expliciet bevraagd of medewerkers verwachten dat dit bijdraagt aan het ontwikkelen van eigenaarschap en autonomie (bijlage 2). Het kan dus zo zijn dat
onderbouw en middenbouw leerkrachten zich niet hebben uitgesproken over hun
verwachtingen omtrent het zelf kiezen van instructies omdat er in hun klassen momenteel niet op die manier gewerkt wordt. Er waren ook minder dan zes medewerkers die aangaven te verwachtten dat het werken met een strategie bij het werken met de weektaak ertoe bijdraagt dat leerlingen eigenaarschap en autonomie ontwikkelen. Dit is te verklaren vanuit het feit dat leerkrachten leerlingen geen specifiek stappenplan aanbieden aan leerlingen, met daarop de stappen die ze moeten nemen om aan de weektaak te werken. Zo geeft Amy aan dat ze
leerlingen geen strategie met duidelijke stappen aanleert, maar de leerlingen wel duidelijke stappen moeten kunnen nemen om goed met de weektaak te kunnen werken, zoals: inplannen van taken, kijken welke vandaag gedaan moeten worden, de spullen hiervoor pakken
enzovoort. Zij en Marijn verwachten daarom dat leerlingen eigenaarschap ontwikkelen wanneer ze met de weektaak werken en in hun hoofd een strategie hebben om goed met de weektaak te kunnen werken. Andere leerkrachten spraken deze verwachting waarschijnlijk niet uit omdat er niet expliciet een strategie wordt aangeleerd aan leerlingen.
Conclusie en Discussie
Hier zullen de conclusies van het onderzoek worden gegeven waardoor de
onderzoeksvraag: Hoe kan op school X in de groepen 1 tot en met 8 de weektaak inhoudelijk worden vormgegeven waarbij gewerkt wordt aan eigenaarschap en autonomie? zal worden beantwoord. Dit is onderzocht door acht medewerkers te interviewen om zo in kaart te brengen wat hun inhoudelijke behoeften voor de vormgeving van de weektaak zijn en in hoeverre ze verwachten dat de weektaak bijdraagt aan eigenaarschap en autonomie. Daarnaast hebben 19 leerlingen een vragenlijst ingevuld om in kaart te brengen wat hun inhoudelijke behoeften voor de vormgeving van de weektaak zijn en in hoeverre leerlingen denken dat het werken met de huidige weektaak bijdraagt aan het ontwikkelen van
eigenaarschap en autonomie.
Verwachtingen, Behoeften en de Huidige Situatie wat Betreft Eigenaarschap
Zelfregulerend leren leidt tot eigenaarschap (Zimmerman, 1990). Leerlingen die op deze manier leren, plannen hun werk in, organiseren dit en monitoren vervolgens hoe het werken gaat. Als het werk klaar is reflecteren ze door feedback te geven op hun eigen werken, daarin stellen ze centraal hoe ze aan een leerdoel hebben gewerkt en of deze is behaald (Thijs et al., 2014; Vrieling et al., 2018; Zimmerman, 1990). Uit de resultaten blijkt dat het merendeel van de medewerkers op school X behoefte heeft aan een weektaak met
daarop taken die leerlingen zelf moeten inplannen. Als leerlingen aan het werk gaan willen medewerkers zien dat leerlingen zelf hun spullen organiseren om aan het werk te kunnen. Er is ook behoefte aan een plek waar leerlingen kunnen beschrijven of ze het doel behaald hebben, waardoor leerlingen monitoren of ze zich aan de planning houden en ook reflecteren hoe het werk ging. Medewerkers vinden het fijn dat leerlingen hierdoor naast het ontwikkelen van eigenaarschap ook inzicht krijgen in hun eigen sterke en zwakke punten (Wolthuis et al. 2006). Medewerkers bleken nog erg te verschillen in hoeverre ze dachten dat er nu al aan plannen, organiseren, monitoren en reflecteren gewerkt werd. Dit is te verklaren vanuit de grote verschillen in formats van weektaken waarmee nu gewerkt wordt in de verschillende groepen van de school. Leerlingen zagen vooral dat ze in de huidige situatie met de weektaak leren plannen en organiseren. Veel leerlingen hadden dan ook behoeften aan een weektaak waarop ze zelf hun werk kunnen inplannen. Monitoren kwam in de vragenlijst voor
leerlingen niet aan bod.
Verwachtingen, Behoeften en de Huidige Situatie wat Betreft Autonomie
Autonomie is een synoniem voor zelfstandigheid (Van Dale, 2019). Autonomie kan bevorderd worden door leerkrachten wanneer ze correctieve, dus opbouwende en positieve, feedback geven (Mouratidis et al., 2010). Uit de resultaten blijkt dat medewerkers er behoefte aan hebben om leerlingen feedback te geven op hun plannen, organiseren, monitoren en reflecteren. Sommigen hebben er behoefte aan dit aan de hand van de weektaak te doen. Leerlingen dachten dat dit momenteel een beetje gebeurt en medewerkers verschilden
hierover van mening. Het bleek echter ook dat medewerkers veelal geen behoefte hebben aan een vormgeving van de weektaak waarbij ruimte is op de weektaak om feedback op te
schrijven. Ze willen de vrijheid hebben om wanneer het hen handig lijkt mondeling feedback te geven aan de hand van de weektaak op hoe leerlingen plannen, organiseren, monitoren, reflecteren en leren en presteren. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen verschillende
behoeften hadden wat autonomie betreft. Sommige leerlingen werkten graag zelfstandig met de weektaak zoals dat in de huidige situatie gaat, terwijl anderen behoefte hadden aan meer mogelijkheden om vragen te stellen aan de leerkracht over het werk op de weektaak. Verwachtingen, Behoeften en de Huidige Situatie wat Betreft Eigenaarschap én Autonomie
Medewerkers gaven aan behoefte te hebben aan ruimte op de weektaak waarin leerlingen een zelfbedacht leerdoel kunnen invullen en dit inplannen. Het zelf bedenken van een doel en inplannen van het werk is een onderdeel van het zelfregulerend leren, wat leidt tot eigenaarschap bij leerlingen (Thijs et al., 2014). Omdat leerlingen dit doel zelfstandig kiezen, zelf kiezen wanneer en hoe lang ze eraan werken en zelf kiezen op welke manier ze eraan werken, werken ze aan autonomie. Keuzes maken leidt namelijk tot een gevoel van autonomie (Ryan & Deci, 2000). Medewerkers verwachten dan ook dat keuzes geven op de weektaak een goede manier is om te werken aan eigenaarschap en autonomie. Naast de keuze voor een eigen leerdoel is er behoefte aan de mogelijkheid voor leerlingen om de volgorde te kiezen waarop ze taken maken. Leerlingen hadden het idee dat ze met de huidige weektaak een beetje leerden om keuzes te maken, de ideeën van medewerkers hierover waren sterk verschillend.
Overige Behoeften
Medewerkers hadden ook behoeften waarvan ze niet verwachten dat ze tot eigenaarschap dan wel autonomie leiden. Dit was de behoefte aan een weektaak die
leerlingen de mogelijkheid biedt om op hun eigen niveau te werken. Dit kan vooral door bij taken te vermelden welke verwerking leerlingen van verschillende niveaus kunnen doen. Daarnaast was er de behoefte aan een plek op de weektaak waar leerlingen kunnen zien wanneer de leerkracht uitleg geeft over een bepaald doel, zodat leerlingen hiermee rekening kunnen houden in hun planning.
Discussie
Het blijkt dat in de huidige situatie van het werken met de weektaak op school X er volgens het directielid en de intern begeleider minder gewerkt wordt aan verschillende aspecten die tot eigenaarschap en autonomie leiden dan wat de leerkrachten denken. Dit kan komen doordat leerkrachten de vragenlijst over de huidige situatie invulden vanuit het perspectief van hun eigen klas, terwijl het directielid en de intern begeleider het invulden over het gemiddelde dat ze in de verschillende klassen zagen. Daarnaast kan het zijn dat het directielid en de intern begeleider kritischer naar verschillende punten keken dan
leerkrachten. Ook is het mogelijk dat ze vooral aan de klassen hebben gedacht waarin
bepaalde aspecten niet voorkwamen. Zo antwoordden ze beide niet bij de vraag of leerlingen met de huidige weektaak leren plannen, terwijl van de leerkrachten één iemand niet
antwoordde en de rest van de leerkrachten aangaven dat er redelijk tot heel veel aan plannen werd gewerkt (tabel 2). Uit de formats van de weektaken van de groepen 1 tot en met 8 van school X blijkt ook dat leerlingen in groep 1, 2, 3 en 8 hun werk van de weektaak te moeten inplannen voor ze het gaan maken (een deel van deze weektaken staat in bijlage 5).
Er blijkt uit dit onderzoek dat er behoefte is aan leerlingen die leren plannen met de weektaak. Kinderen leren rond hun achtste levensjaar, dus in groep 4 of 5, hoe ze meerdere stappen vooruit kunnen denken, vanaf die leeftijd zijn ze dan ook steeds beter in staat om daadwerkelijk te leren plannen (Albert & Steinberg, 2011). Het lijkt dus belangrijk om in de onderbouw en groep 3 en klein begin te maken met plannen, maar dit vanaf groep 4 of 5 een grotere rol te laten spelen bij het werken met de weektaak. Plannen is een complexe
vaardigheid die kinderen leren door onder andere instructie te krijgen (Arfé, Vardanega, & Ronconi, 2020). Het is nog niet onderzocht welke rol de weektaak kan spelen bij het leren plannen, hiernaar is vervolgonderzoek nodig.
