Perception of group climate in justice-involved adolescent females in residential youth care : the role of social competencies and confinement

Perception of Group Climate in Justice-Involved Adolescent

Females in Residential Youth Care: the Role of Social

Competencies and Confinement

Naam: Anne-Marieke Stams Studentnummer: 10464468

Scriptiebegeleider:

Nadine Lancôt (Université de Sherbrooke) Beoordelaars UVA:

Prof dr. Jan Hendriks en drs. Sanne de Vries (Universiteit van Amsterdam)

Abstract

The present short term longitudinal study was aimed at establishing (using adolescent self-report questionnaires) how the perception of group climate developed in a group of 111 adolescent females, aged 15.3 years (SD = 1.2), placed in residential rehabilitation centers in the Montreal region, Canada. Both social skills (import hypothesis) and whether facilities were open or closed (deprivation hypothesis) were assumed to predict perception of group climate. Better social skills were associated with more positive perceptions of both relationships with staff and educational practices, whereas placement in a close institution was associated with less positive perceptions of peer group relationships. Result of this study suggest that social skills training is important, in particular targeting those competencies related to relationship quality with adults (e.g., authority figures) and susceptibility to education and treatment. Results also indicate that residential youth care should account for the negative effects of deprivation of autonomy on peer relationships.

Keywords: group climate, female adolescents, residential youth care, socials skills, confinement.

Perception du climat de groupe auprès des adolescentes placées

dans des établissements de la protection de l'enfance: le rôle des

habiletés sociales et du confinement.

Nom : Anne-Marieke Stams Numéro d’étudiant : 10464468

Supervisor

Nadine Lancôt (Université de Sherbrooke) Beoordelaars UVA:

Prof dr. Jan Hendriks en drs. Sanne de Vries (Universiteit van Amsterdam)

Résumé

Cette étude longitudinale à court terme visait à établir (à l'aide de questionnaires auto-évaluatifs) comment la perception du climat de groupe se développe dans un échantillon de 111 adolescentes, (M âge = 15,3 ans, ET = 1,2), placées dans des établissements de placement dans la région de Montréal, Canada. Les habiletés sociales (hypothèse d'importation) et le type d’encadrement plus ou moins fermé (hypothèse de déprivation) ont été supposés prédire la perception du climat de groupe. Les habiletés sociales prédisent de meilleures relations perçues avec l’équipe éducative et une plus grande réceptivité aux pratiques éducatives. A l’inverse, un encadrement de type intensif, structuré et fermé prédit de moins bonnes relations perçues avec les pairs. Les résultats de l’étude suggèrent que l’entraînement des habiletés sociales est important, surtout les compétences liées à la qualité de la relation avec les adultes (e.g., figures d'autorité), et susceptible d’apprentissage. Les résultats indiquent également que les soins en établissements de placement devraient tenir compte des effets négatifs de la privation d'autonomie sur les relations entre pairs.

Mots clés : climat de groupe, adolescentes, placements, habilités sociales, type d’encadrement

Introduction

Certains adolescents en raison de problèmes importants de comportement et d'éducation relèvent d’une prise en charge en milieu résidentiel. L'efficacité des soins en établissement de placement est contestée puisqu’il serait (1) difficile de construire de bonnes relations entre l’adolescent et les professionnels (Orsi, Lafortune, & Brochu, 2010), (2) les jeunes avec des comportements antisociaux s’influenceraient négativement les uns les autres (Dishion, McCord, & Poulin, 1999; Mathys, Hyde, Shaw, & Born, 2013a), (3) en raison de l'inégalité dans la détention du pouvoir, et par extension, la contrainte de la prise en charge serait incompatible avec l’éducation et le soin (Souverein, Van der Helm, & Stams, 2013; Zimbardo, 2007) ou du moins serais moins efficace à mesure que la contrainte augmente (Parhar, Wormith, Derkzen, & Beauregard, 2008). Cependant De Swart et al., (2012) et Lipsey (2009), dans leurs méta-analyses, ont démontrés que les placements en milieu résidentiel peuvent être efficaces lorsque ces prises en charge et ces soins sont de nature thérapeutique (voir aussi Andrews & Bonta, 2010). Une prise en charge est considérée comme thérapeutique uniquement lorsque les adolescents sont impliqués, engagés et soutenus dans un processus constructif de changement et qu’elle ne repose pas principalement sur le contrôle externe (e.g., discipline) et la coercition (Lipsey, 2009).

Bien que les programmes et interventions thérapeutiques spécifiques puissent avoir des effets convaincants, les facteurs communs à l’intervention, non spécifiques des processus thérapeutiques, pourraient également avoir des effets considérables (Lambert, 1992; Wampold, 2001). Andrews et Bonta (2010), concernant ces facteurs communs, ont proposé une approche cognitive et comportementale, d’autres insistent sur l’utilisation d’interventions structurées et basées sur la théorie (Durlak & DuPre, 2008; Goense, Boendermaker, Van Yperen, Stams, & Laar, 2014; Schulte, Ktinzel, Pepping, & Schulte-Bahrenberg, 1992) et de travailler sur de petits objectifs très concrets et concordant avec les priorités du client (Koestner, 2008 ; Koestner, Lekes, Powers, & Chicoine, 2002). Toutefois, certains cliniciens seraient réticents à mettre en place ces approches très structurées de peur que cela détériore leurs relations avec leurs clients (Connor-Smith & Weisz, 2003). Car la relation thérapeutique et les compétences du thérapeute, ou encore un environnement sécurisant et motivant, font également partis des facteurs communs et peuvent de ce fait influencer et contribuer à la réussite des prises en charge (Karver, Handelsman, Fields, & Bickman, 2005; Karver, Handelsman, Fields, & Bickman, 2006; Lambert, 1992; Wampold, 2001). Mathys, Lanctôt et Touchette (2013b), Schubert, Mulvey, Loughran et Loyosa (2012) ainsi que Van der Helm, (2011) ont souligné à cet égard l'importance d’un climat de groupe thérapeutique et positif.

Le climat de groupe peut être influencé à la fois par les caractéristiques des jeunes (hypothèse d'importation) et par les caractéristiques de l'environnement, en particulier si les soins s’effectuent dans un établissement de placement dont l’encadrement est plus intensif, sécurisé et fermé (hypothèse de déprivation). Une question demeure toutefois sans réponse: quelles sont les caractéristiques de l’environnement ou des individus qui influencent la perception d’un climat de groupe thérapeutique positif ?

Définition du climat

Le climat de groupe est une description basé sur l’expérience de ce que des individus « voient » et rapportent de ce qui se passe pour eux dans une situation (Schneider, Ehrhart, & Macey, 2011). Ces situations concernent régulièrement les pratiques, les politiques, les procédures et les routines dans une organisation (Ostroff, Kinicki, & Tamkins, 2012). Le climat de groupe est souvent décrit comme un ensemble de perceptions partagées de ses membres sur « comment les choses se passent » (Day, Casey, Vess, & Huisy, 2012). Le climat renvoie aussi aux perceptions de certains aspects particuliers de la culture - qui est, la manière selon laquelle on pense, on se sent et on se comporte dans un environnement ou une situation donnée (Schein, 1997). Cette description du climat de groupe permet de le situer dans l’ici et le maintenant, de ce fait le climat est facilement représentable à un niveau mental et peut être évalué et modifié (Mathys et al, 2013b; Palareti & Berti, 2010). Dans un contexte de placement, le climat de groupe se situe dans la vie quotidienne de l’unité de vie et influence le comportement des adolescents et celui des éducateurs (White, 1993).

L’intervention psychoéducative utilise cet environnement immédiat comme levier de changement, elle cherche précisément à favoriser les interactions socialement adaptées entre l’adolescent en grande difficulté et son milieu de vie, afin d’accompagner et de soutenir la recherche d’un meilleur équilibre entre ses capacités et son environnement (Gendreau, 2001). L’équipe éducative est un maillon clef de l’approche psychoéducative particulièrement en milieu résidentiel (Pazaratz, 2007; Stein, 1995) dont l’accompagnement quotidien prend la forme d’un « vécu partagé » où l’ensemble des actes de la vie quotidienne sert d’appui à l’intervention (Gendreau, 2001). L’éducateur joue donc le rôle de leader, mêlant des actions de soutien et de structure (Bastiaanssen et al., 2012; Le Blanc, Dionne, Proulx, Grégoire, & Trudeau-Le Blanc, 1998). Le vécu partagé en milieu résidentiel englobe tant les relations entre les adolescents eux-mêmes que celles entre les adolescents et l’équipe éducative, cela dans un environnement structuré par un ensemble de pratiques éducatives, de règles et de

procédures (Gendreau, 2001; Mathys et al, 2013b). Dès lors, l’évaluation du climat de groupe qui règne dans les établissements de placements a toute son importance pour appréhender le vécu éducatif partagé.

Les dimensions du climat de groupe

Le climat de groupe thérapeutique est un concept complexe nécessitant une mesure multidimensionnelle qui ne peut se réduire à un seul facteur global (Holmqvist, Hill, & Lang, 2007; Manso, Rauktis, & Boyd, 2008; Palareti & Berti, 2010; Scholte & van der Ploeg, 2000; Van der Helm, Stams, & Van der Laan, 2011). Elle implique plus que des relations binaires lors des sessions thérapeutiques individuelles, lesquelles sont souvent représentées par l’alliance thérapeutique (Johnson, Burlingame, Olsen, Davies, & Gleave, 2005; Kivlighan & Lilly, 1997). Différentes mesures du climat de groupe ont été élaborées et adaptées à différents environnements (MacKenzie, 1983; Moos, 1974; Schalast, Redies, Collins, Stacey, & Howells, 2008; Van der Helm et al., 2011). Certaines mesures sont très critiquées quand à leurs validités, d’autres ne semblent pas toujours très pertinentes ou suffisamment complètes pour évaluer le climat de groupe en établissement de placement qui privilégient la réadaptation et concernent des adolescents (Day et al., 2012; Mathys et al, 2013b; Schalast et al., 2008). La mesure du climat de groupe dans un contexte de placement d’adolescents doit tenir compte des relations qui s’établissent avec l’ensemble de l’équipe éducative (Anglin, 2002; Langdon, 2007; Marsh & Evans, 2009; Mulvey, Schubert, & Odgers, 2010). Cette mesure doit également saisir la qualité des relations qui s’établissent entre les adolescents eux-mêmes (Harris, 1995). De plus, les relations avec l’équipe éducative, dont l’action au quotidien permet de soutenir et d’être à l’écoute des adolescents, semblent être une composante clé dans une prise en charge institutionnelle (Marsh & Evans, 2009; Mulvey et al., 2010) elles sont néanmoins entremêlées avec une certaine part de contrôle, de structure et de règles de vie. Il importe alors d’évaluer le sentiment de justice et d’équité perçu au sein de l’unité d’hébergement (Anglin, 2002; Bastiaanssen et al., 2012, Hair, 2005; Mathys et al., 2013).

La perception de relations positives avec les pairs est pertinente car elle est associée à de plus grands sentiments de sécurité et de bien-être (O’Donnell & Edgar, 1999) et diminue le niveau de stress (Biggam & Power, 1997; Cesaroni & Peterson-Badali, 2010; Harvey, 2007). Le sentiment de sécurité doit être considéré puisque l’agressivité et la violence sont un problème existant dans les établissements et ont un impact majeur tant sur l'adolescent que sur

les professionnels (Lee, Chmelka, & Thompson, 2010). Non seulement, une atmosphère agressive est dangereuse à la fois pour les adolescents et l’équipe éducative (Van der Helm, Stams, Van Genabeek, & Van der Laan, 2012), mais elle est également associée à l'arrêt prématuré du traitement (Ball, Carroll, Canning-Ball, & Rounsaville, 2006). Les adolescents placés ont souvent été exposés à des situations traumatiques dans le passé, se sentir en sécurité est donc particulièrement important pour ne pas réactiver ces événements traumatiques (Collin-Vézina & Milne, 2014). De plus les incidents agressifs peuvent diminuer la qualité des relations thérapeutiques, la sensibilité et la réactivité des éducateurs et peuvent alimenter les réactions de stress (Hogh & Mikkelsen, 2005; Schubert et al., 2012).

Néanmoins dans un contexte de vécu partagé, le climat de groupe en établissement de placement ne peut faire l’économie d’une perception concernant les relations avec l’équipe éducative (Duppong Hurley, Lambert, Van Ryzin, Sullivan, & Stevens, 2013; Moses, 2000). Ces relations s’établissent au quotidien permettant de soutenir, d’aider, d’écouter, ce qui favorise le modelage et le renforcement d’attitudes prosociales (Anglin, 2004). La supervision de l’éducateur permet de constituer un tampon contre d’éventuelles influences négatives du groupe de pairs (Handwerk, Field, & Friman, 2000). De plus, le soutien de l’équipe éducative perçu par l’adolescent, a son importance au regard de sa valeur prédictive de l’adaptation de l’adolescent à son environnement (Liebling, 2004) et du recours à des stratégies d’adaptation prosociales (Biggam & Power, 1997; Harvey, 2007). Le soutien fourni par les éducateurs se situe autour de tout ce qui s'appuie sur des relations significatives (Ward, 2007). En particulier la sensibilité, la cohérence de l'équipe éducative aux besoins spécifiques des adolescents, ainsi que le respect et la confiance sont des caractéristiques importantes de soutien (Van der Helm, 2011). Permettre aux adolescents en grande difficulté de construire et d’expérimenter des relations significatives et saines est particulièrement important au regard de la théorie de l’attachement (Schuengel, Zegers, Jansma, & Van IJzendoorn, 2000; Smith, Msetfi, & Golding, 2010). Sans oublier l'association entre la qualité de l’alliance thérapeutique et les résultats du traitement chez les adolescents avec des problèmes de comportement extériorisés (Shirk, Karver, & Brown, 2011).

Enfin l’évaluation d’un climat de groupe thérapeutique doit inclure une dimension en lien avec la structure et les règles de l’environnement ainsi que les sentiments d’équité et de justice des adolescents (Manso, Rauktis, & Boyd, 2008; Marsh & Evans, 2009). Un environnement structuré intègre une certaine part de contrôle ou de contrainte ; des règles claires, prévisibles et constantes permettent d’éviter le désordre, l’anarchie, et d’orienter les comportements dans les situations de tous les jours (Holmqvist, Hill, & Lang, 2007; Palareti

& Berti, 2010). Le sentiment de justice et d’équité dans l'interaction avec les éducateurs y prend toute sa place (Bottoms, Costello, Holmes, & Muir, 2004) car il affecte les niveaux d'anxiété et de stress des adolescents (Gover, MacKenzie, & Armstrong, 2000; Harvey, 2007; Liebling, 2004). Les adolescents qui perçoivent les pratiques des éducateurs comme équitables et les règles justes montrent moins d’agressivité, rapportent une perception de légitimité de l’autorité et transgressent moins souvent les règles (Reisig, & Mesko, 2009; Van der Laan & Eichelsheim, 2013). Le soutien ainsi qu’une certaine flexibilité des éducateurs sont nécessaires pour entraîner et expérimenter les compétences nouvellement acquises (par des thérapies plus spécifiques et individuelles). Cet équilibre fragile entre soutien, flexibilité et contrôle reflète bien le rôle de l’équipe éducative (Bastiaanssen et al., 2012; Shealy, 1995). L’implication des adolescents dans le fonctionnement de l’unité instaure une part de flexibilité et de démocratie pouvant rééquilibrer la détention du pouvoir et permettre de reprendre une certaine part de contrôle à travers l’implication dans des prises de décisions. Une telle implication favorise l’engagement de l’adolescent et diminue les tensions (Anglin, 2004 ; Campling, 2001; Maier, 1997; March & Curry, 1998). Lorsque les règles deviennent une construction partagée (de gestes socio-affectifs, de comportements et de significations) elles agissent dans un sens favorable et positif pour le développement (Palareti, & Berti, 2010).

Le climat de groupe est considéré comme un facteur qui influence la réussite de la réadaptation des adolescents en grandes difficultés (Howells & Day, 2003). Il est associé à des stratégies actives de « coping », à une plus grande motivation pour le traitement (Van der Helm, Beunk, Stams, & Van der Laan, 2014), à un plus grand contrôle de soi, et à l’empathie cognitive (Van der Helm, Stams, Van der Stel, Van Langen, & Van der Laan, 2012). De plus, Schubert et al. (2012) trouvent une corrélation entre un climat social positif et la réduction de la récidive (actes antisociaux, nouveau contact avec la police ou retour en établissement). Les études ont également démontré la relation négative entre la perception de soutien venant du professionnel et le nombre d’incidents (Ros, Van der Helm, Wissink, Stams, & Schaftenaar, 2013), ainsi que le nombre de fugues d’un établissement (Attar-Schwartz, 2013). Compte tenu de sa relation bénéfique pour l'issue du traitement, le climat de groupe peut être considéré comme un aspect de la « réceptivité » d’une prise en charge et maximise les occasions d’apprendre (Langton, 2007; Van der Helm, 2011). Prendre en compte le climat de groupe dans le système de soins semble une nécessité (Anglin, 2004) et peut être vue comme une base sécure indispensable à tout thérapie ultérieur efficace (Kozar & Day, 2012; Van der Helm, 2011).

Parmi les études menées sur le climat de groupe, rares sont celles qui sont menées spécifiquement dans les établissements de placement de la protection de l’enfance (Marshall & Burton, 2010). Pourtant l’information sur les perceptions des adolescents quant à leur environnement permettrait d’enrichir les connaissances sur comment intervenir auprès de cette population (Ashkar & Kenny, 2008; Kupchik & Snyder, 2009; Mathys et al., 2013b; Schubert et al., 2012) et de comprendre comment modifier des comportements négatifs plutôt que de les renforcer par l’intermédiaire de l’expérience institutionnelle (Mathys et al, 2013b; Schubert et al., 2012). Par ailleurs, la plupart des études menées sur le climat de groupe portent sur les facteurs associés au climat, notamment en regard de l’adaptation à l’établissement (e.g., Van der Helm, 2011; Farruggia, Greenberger, & Heckhausen, 2006; Long et al., 2011). Bien que ces études apportent un éclairage fort pertinent, elles s’appuient majoritairement sur un plan transversal et ne peuvent ainsi octroyer qu’un statut de corrélat au climat de groupe. Cela ne permet pas d’apporter au climat de groupe le statut d’un facteur explicatif, pour cela des études avec un plan expérimental sont nécessaires (Drozda-Senkowska & Oberlé, 2006; Kozar & Day, 2012; Zack, Castonguay, & Boswell, 2007). Enfin des études dans lequel le climat de groupe obtient la place de variable dépendante sont également intéressantes car elles permettent d’identifier, à la base, ce qui pourrait contribuer ou nuire à l’établissement d’une perception positive du climat de groupe (Drozda-Senkowska & Oberlé, 2006).

Hypothèse de l’Importation.

Dans cette perspective, la perception du climat de groupe pourrait être influencée par des caractéristiques personnelles acquises dans le passé et importées par les adolescents. L’hypothèse d’importation est souvent utilisée pour expliquer les comportements, perceptions, ajustements, adaptations à l’intérieur de l’établissement par le fait que les adolescents apportent leurs caractéristiques, les expériences vécues, attitudes à l’institution (Bukstel & Kilmann, 1980; Innes, 1997; Irwin & Cressey, 1962).

Un manque de compétences sociales est fréquemment cité comme une caractéristique des enfants et des adolescents en difficulté d’adaptation (e.g., troubles de comportement, addictions, délinquance, dépression, anxiété) (Coie & Dodge, 1998; Farrington & Loeber, 2001; Frick, 1998; Lösel, & Bender, 2003; Masten, Burt, & Coatsworth, 2006). Notamment, les expériences adverses vécues durant l’enfance (négligence, maltraitance, troubles du comportement) provoqueraient des biais dans l’interprétation et le traitement de l’information,

affecteraient les compétences sociales et rendraient les interactions sociales adéquates plus difficiles (Dodge & Pettit, 2003; Cadesky, Mota, & Schachar, 2000; Pollak, Cicchetti, Hornung, & Reed, 2000). En misant sur l’acquisition d’habiletés sociales, les programmes d’intervention visent à mieux outiller les jeunes en difficulté à acquérir des processus cognitifs et affectifs leur permettant de répondre de façon compétente aux situations sociales de leur environnement (Rose-Krasnor, 1997; Spence, 2003). Le modèle intégré des processus de l'émotion et de la cognition sociale dans traitement de l'information contribue à la compréhension des compétences sociales des adolescents (Lemerise & Arsenio, 2000) ainsi qu’aux possibles façons d’y intervenir (Akhtar & Bradley, 1991). Par ailleurs, les adolescents qui ont des expériences de vie adverses sont moins susceptibles de développer des attachements sécures, et leur insécurité tend à persister à travers le temps (Bowlby, 1980; Fraley, 2002). Ces adolescents développent souvent des relations plus chaotiques (Schuengel, et al., 2000; Tyrrell, Dozier, Teague, & Fallot, 1999). La proportion d’adolescents avec des patterns d'attachement insécures et notamment désorganisés est particulièrement importante en établissement de placement (Schuengel & Van IJzendoorn, 2001). De plus ces adolescents sont moins susceptibles de devenir socialement compétents (Allen et al., 2002; Karen, 1994).

Il est raisonnable de croire que la perception du climat de groupe soit influencée par les habiletés sociales des adolescents (James, Hater, Gent, & Bruni, 1978). En effet, les individus ont tendance à interpréter les situations d'une manière qui est psychologiquement significative pour eux et pas seulement en termes de descriptions objectives des caractéristiques des situations spécifiques (Payne & Pugh, 1976; Schneider, 1975). Puisque les adolescents aux prises avec de faibles habiletés sociales tendent à interpréter plus négativement les situations sociales, que ce soit en raison de biais cognitifs dans le traitement de l’information sociale ou en raison de problématiques affectives en lien avec l’attachement, les adolescents dont les habiletés sociales sont moindres auraient davantage tendance à percevoir le climat de groupe négativement.Les habiletés sociales pourraient donc constituer un filtre à travers lequel l’expérience vécue au sein de l’unité d’hébergement, dont la qualité du climat de groupe, serait interprétée.

Hypothèse de Déprivation

D’autre part, l'institutionnalisation est inévitablement un processus de déprivation (Rutter, Kreppner, & O’Connor, 2001). La théorie de la déprivation suppose que les caractéristiques uniques de l'institution privent les individus de certains besoins

fondamentaux. Les privations institutionnelles comme la perte de la sécurité personnelle, des biens matériels, de liberté, des contacts avec la famille et les amis, produisent des douleurs (« pains of imprisonment »). L’individu va réagir à ces douleurs par une augmentation du stress, des attitudes négatives envers autrui, de la mortification (Gover et al., 2000; Gofmann, 1961; Sykes, 1958; Sykes & Messinger, 1960). Certes, cette théorie ne peut pas être entièrement transposée à des placements en milieu résidentiel, il demeure que ces placements comportent une certaine part de privation ; la monotonie, un manque d'activités attrayantes, le manque de contact avec l’extérieur, ses amis et sa famille. La frustration causée par le manque peut avoir une influence négative sur le climat psychosocial global dans les établissements (Sekol, 2013). La vie dans les établissements est souvent très structurée, avec des planifications journalières strictes pouvant provoquer des pertes de contrôle sur l’environnement, à la quelle s’ajoute la diminution de certains stimuli positifs (e.g., projet professionnel, contact avec l’extérieur) et l’exposition ou la focalisation à des stimuli négatifs (e.g., violence). Ces conditions de vie peuvent provoquer des tensions qui font apparaître des émotions négatives comme la colère et la frustration que l’adolescent voudra évacuer par le biais de comportements déviants (Agnew, 1992; Lahm, 2009; Siegel & Welsh, 2008).

Les effets de la déprivation augmentent à mesure que l’encadrement de l’établissement s’intensifie. En contre-partie, l'efficacité des interventions se détériore à mesure que la coercition augmente (Parhar et al., 2008) et la coercition semble contre-productive et augmente les comportements antisociaux (Lipsey, 2009; Pritikin, 2009). L’augmentation des comportements problématiques des adolescents comme l’agressivité qui peut en résulter (Greene, Ablon, & Martin, 2006; Mohr, Mahon, & Noone, 1998) ainsi que le déséquilibre du pouvoir entre éducateurs et adolescents (Zimbardo, 2007) peuvent induire l’augmentation de contrôle engageant les adolescents et l’équipe éducative dans un processus transactionnel négatif (Bastiaanssen, Delsing, Kroes, Engels, & Veerman, 2014).

De ce point de vue, la perception du climat de groupe serait influencée par les caractéristiques de l’environnement lui-même. Il est probable que la perception du climat de groupe des adolescents est influencée par le type d’encadrement plus ou moins intensif, structuré et fermé durant le placement. Les adolescents placés dans un établissement fermé et donc plus structuré auraient une moins bonne perception du climat que des adolescents placés en milieu ouvert.

Cette étude

Cette étude se concentre sur des facteurs individuels (les habiletés sociales) et environnementaux (l’intensité de l’encadrement au sein des unités de vie) susceptibles d’influencer la perception du climat de groupe chez les adolescentes placées dans des unités d’hébergement des établissements de placement pour jeunes en difficulté. Les recherches sur les interventions sensibles aux filles mettent en évidences qu’elles manifestent des besoins d’être en confiance, en sécurité physique et émotionnelle et de se sentir soutenues, respectées et écoutées par l’équipe éducative mais également avec les autres adolescentes de leur unité (Walker, Muno, & Sullivan-Colglazier, 2012; National Girls Institute, 2013; Ravoira, Lydia, Graziano, Glesmann, & Baker, 2012; Valentine-Foundation, 1990). Le présent mémoire constitue une étude longitudinale à court terme qui s’insère dans le cadre d’une étude plus large dont l’objectif était l’évaluation d'un programme d’intervention cognitive et comportemental (Lanctôt, 2011; 2012). Du fait que cet intervention pourrait éventuellement avoir un effet sur les résultats de cette étude un contrôle statistique sera effectué. Les autres variables contrôlées seront l’âge, l’immigration et le motif de placement. Dans cette étude la perception du climat de groupe chez des adolescentes est étudié à travers trois dimensions : relations entre les pairs, relations avec l’équipe éducative, et les pratiques éducatives. Les hypothèses suivantes sont émises :

- La théorie de l’importation, représentée par les habiletés sociales, est examinée quant à ses influences sur la perception du climat de groupe des adolescentes. Les adolescentes qui disposent d’habiletés sociales moindres, vont percevoir le climat de groupe comme étant moins favorable.

- La théorie de la déprivation sera étudiée à travers le type d’encadrement durant le placement (encadrement ouvert ou intensif, sécurisé et plus fermé). Lors d’un encadrement du type intensif, donc plus structuré et fermé, les adolescentes percevrons le climat de groupe de façon moins positive.

Méthodologie Participants

L’étude a été menée auprès d’un échantillon de 111 adolescentes en difficulté placées en établissement de placement. Les adolescentes avais en moyenne 15,3 ans (écart-type [ET] =

1,2). Les adolescentes sont placées pour des motifs de négligence, de maltraitance ou en raison d’importants troubles du comportement. Par conséquent, la sécurité ou le développement physique, affectif, intellectuel et social des adolescentes ont été considérés comme gravement compromis, justifiant ainsi le placement. De plus les troubles sont d’une telle ampleur, que l’adolescente et son milieu naturel sont dans l’incapacité d’y remédier sans aide spécialisé conséquente. Lors du placement, elles sont prises en charge dans des unités de vie regroupant au maximum 12 adolescentes âgées de 12 à 18 ans, encadrées par des éducateurs. Dans cette étude, les participantes étaient réparties dans trois établissements de placement différents, comprenant au total 18 unités de vie, dont l’encadrement est plus ou moins intensif, se traduisant par un placement plus ou moins contraignant, structuré, sécurisé et fermé. L’intervention dispensées par les éducateurs à pour objectif la réadaptation des adolescentes et s’inscrit dans la démarche psychoéducative dans chacune des unités de vie. L’intervention psychoéducative utilise l’ensemble de la vie quotidienne comme base d’apprentissage et outil thérapeutique sous la forme d’un vécu partagé dispensés par les éducateurs. Afin de favoriser la réadaptation, des activités spécifiques (des groupes d’entraînement aux habiletés sociales, éducation sexuelle) s’ajoutent à cette prise en charge, ainsi qu’un ensemble de procédures et de règles qui sont mises en place pour favoriser le bon fonctionnement des unités de vie.

Procédure

Cette étude entre dans le cadre d’une étude plus large dont l’objectif était d’évaluer un programme d’intervention cognitive et comportemental et ses effets sur les difficultés de comportements et les facteurs associés (Lanctôt, 2011 ; 2012). De janvier 2008 à octobre 2009, chaque adolescente admise dans l’une des unités d’hébergement ciblées par la présente étude était invitée à participer à la recherche. La coordonnatrice de recherche contactait chacune des adolescentes quelques jours après leur arrivée à établissement de placement, pour lui faire part du projet de recherche, ses objectifs, et les modalités de participation. La participation à la recherche était volontaire et le consentement d’un parent était requis par le code civil québécois pour les adolescentes de 14 ans et moins. Après consentement, l’adolescente était rencontrée individuellement et dans un contexte privé par une intervieweuse qui lui soumettait le questionnaire à remplir. L’équipe d’intervieweuses était constituée d’étudiantes universitaires formées aux questions d’éthique et aux techniques d’entrevue. Le questionnaire, d’une durée d’environ 90 minutes, comportait diverses sections

que l’adolescente remplissait seule, ou avec l’assistance de l’intervieweuse. Une section de ce questionnaire comprenais l’IHSAQ, pour évaluer les habiletés sociales des adolescentes à leur arrivée. Trois mois plus tard, chaque adolescente était recontactée par la coordonnatrice de recherche afin de remplir à nouveau un questionnaire dans lequel la mesure du climat de groupe (QCGCR) a été incluse. La présente étude cible uniquement le questionnaire des habiletés sociales (l’IHSAQ) à l’entrée en établissement de placement, ainsi que le questionnaire concernant le climat de groupe compilé au second temps de mesure de l’étude évaluative. Les adolescentes admissibles à l’étude actuelle, devaient avoir remplis le questionnaire comprenant les habiletés sociales (T1) et avoir séjourné au moins trois mois dans une même l’unité d’hébergement. Ainsi, les adolescentes avaient suffisamment longtemps intégrés le groupe pour être en mesure de qualifier ce climat (T2). Au total, 111 adolescentes répondaient à ces critères de sélection.

Instruments

La perception du climat de groupe a été évaluée par le questionnaire de climat de groupe en centre de réadaptation (QCGCR) développé et validé par Mathys, Lanctôt et Touchette (2013b). Cette mesure est une adaptation du questionnaire de l’environnement socio-éducatif des écoles secondaires (QES, Janosz & Bouthillier 2007). Il comporte 59 items (46 items du QES plus 20 items concernant la violence) reparties dans 3 grandes dimensions.

- La dimension relations entre les pairs comporte cinq échelles : relations entre les adolescentes, sentiment d’insécurité, violence physique subie, violence verbale subie et violence relationnelle subie. Un exemple d’item ; « Il m’arrive d’avoir peur de certaines filles de mon unité ».

- relations avec l’équipe éducative est une dimension qui contient trois échelles : relation entre les adolescentes et les éducateurs, attitudes valorisantes des éducateurs et attitudes de soutien des éducateurs. Un exemple d’item de cette dimension est : « J’ai du plaisir à être avec les éducateurs de mon unité ».

- La dimension pratiques éducatives est constituée de quatre échelles à savoir : sentiment de justice, sentiment d’équité, clarté des règles, et implication des filles dans la vie de l’unité. Un item de cette dimension est : « Je trouve que les règles de mon unité sont justes (équitables) ».

Les items sont évaluées avec une échelle de réponse à six degrés, croissante, (type Likert) où 6 correspond à un score élevé. Les propriétés psychométriques ont été testées auprès de 153

adolescentes placées en établissement de placement. Les analyses factorielles confirmatoires ont confirmé la validité, chacune des échelles présente de indices (RMSEA < 0,08 et le coefficient CFI > 0,90). L’évaluation par l’alpha de Cronbach établit des seuils significatifs et convenable pour les douze échelles (0,91 < α > 0,61) indiquant une bonne fidélité de la mesure. La structure factorielle du modèle final de la mesure de climat de groupe conquiert des indices d’adéquation satisfaisants (RMSEA = 0,06 (95 % CI : 0,04–0,09), CFI = 0,95, X2 (51) = 83,43, p < 0,00.). Concernant l’échantillon de cette étude, la fidélité des dimensions et échelles, représentées dans le Tableau 1, sont convenables.

Tableau 1. Concepts, Fidélité, Moyennes et Ecart-types du QCGCR.

Concepts items alpha M ET

Echelle relations avec les filles de l’unité 5 α = .73 4.67 0.57 Qualité des relations avec les filles de l’unité 5 α = .83 4.10 1.13

Climat de sécurité 4 α = .69 5.45 0.86

Climat de violence physique subie (I)1 6 α = .65 4.90 0.28 Climat de violence verbale subie (I)1 5 α = .89 4.39 0.86 Climat de violence relationnelle subie (I)1 9 α = .93 4.53 0.78 Echelle relations avec les éducateurs de l’unité 3 α = .81 4.37 1.13 Qualité des relations avec les éducateurs de l’unité 4 α = .92 3.98 1.42 Pratiques éducatives renforcement et compréhension 4 α = .91 4.90 1.17

Climat de soutien 5 α = .92 4.23 1.38

Echelle des pratiques éducatives 4 α = .82 3.93 1.10

Climat de justice 3 α = .87 3.16 1.48

Climat d’équité 4 α = .92 4.53 1.42

Clarté des règles de l’unité 6 α = .85 4.48 1.12

Climat de participation 4 α = .81 3.53 1.38

1 _Inversé

Les Habilités sociales ont été mesurés par « l’inventaire d’habilités sociales pour les adolescents québécois » (IHSAQ). Le questionnaire est composé de 263 items répartis dans 34 échelles. Les 34 échelles sont regroupées dans 4 dimensions représentatives des habilités pour les relations interpersonnelles (Le Blanc & Morizot, 2007). Lors des analyses préliminaires un score globale des habilités sociales (basée sur la fidélité des quatre dimensions, la méthode la plus équitable) est utilisé dont la fidélité est satisfaisant (α = .92). En revanche, lors de l'évaluation de la modélisation en équation structurelles les quatre dimensions serviront d’indicateurs pour la variable latente habilités sociales.

- La dimension habiletés pour la communication mesure comment l’adolescent commence et entretient une conversation, comprendre ses émotions et celle d’autrui. Un exemple de question est « je choisis le bon moment pour montrer mes émotions ».

- Les habiletés pour la régulation de la colère est une dimension évaluant les formes socialement reconnues pour faire face à sa colère et celles des autres ou encore sa maitrise de soi. Un item de la dimension est « Quand je suis en colère, je me demande d’où vient ma colère ».

- La dimension habiletés pour la gestion du stress regarde la manière l’adolescent exprime et répond à une plainte ou une situation embarrassante, fait face à un malaise et sa réaction à l’échec. Un exemple d’item pour cette dimension est « Je pense à des moyens pour ne plus vivre l’échec ».

- La dimension mesurant les habilités pour la démarche de résolution d’un problème observe si l’adolescent prend le temps pour identifier un problème, chercher des solutions ou de réfléchir avant d’agir. Un item de cette dimension est « Je prends le temps de chercher plusieurs solutions à un problème avant d’agir ».

Les réponses aux items se situent sur une échelle de type Likert en cinq points graduels (jamais, rarement, parfois, souvent, toujours). Les propriétés psychométriques du questionnaire ont étais testées auprès de 2017 adolescents des classes régulières du secondaire et 332 adolescents judiciarisés, les deux groupes sont composés de garçons et des filles. Les résultats de l’analyse factorielles confirmatoire montrent des indices satisfaisants pour les 34 échelles (SRMR <0,10 ; CFI <0,99 et >0,72 ; X2

significatifs au moins au niveau p < 0,05), indiquant une bonne validité (Le Blanc & Morizot, 2008). La fidélité est évaluée par les coefficients de l’alpha de Cronbach et permet de constater des coefficients significatifs pour les 34 échelles (<0,91 et >0,72). La fidélité du questionnaire est également vérifiée par

retest, ces corrélations sont toutes significatives (p < 0,0001) et se situent entre 0,48 et 0,77 avec un écart type moyen de 0,08. Pour bien situer le niveau des habilités sociales des adolescentes de l’échantillon les scores bruts sont convertis en score standardisés. Les scores standardisés sont calculés pour chaque échelle à partir d’une très grande population et en fonction de l’âge et le sexe (Le Blanc & Morizot, 2007). Les scores des adolescentes de l’échantillon sont présentés par des exposants dans le Tableau. 2, seulement si les habilités indiquent un score problématique b

ou cliniquement significatif a

par rapport à l’échantillon populationnel. Tableau 2 présente les scores bruts et non les scores standardisés, car les scores bruts sont utilisés pour les analyses. Par ailleurs, les scores standardisés ne sont pas disponibles pour trois des quatre dimensions de l’IHSAQ. Les habilités sociales des adolescentes du présent échantillon sont en général problématiques et/ou cliniquement significatifs. La fidélité des dimensions et des échelles pour le présent échantillon sont indiquées dans le Tableau 2. Toutes les échelles et dimension sont d’une fidélité convenable à l’exception de deux échelles (Se conformer à des instructions et Exprimer ses émotions) dont la fidélité est plus marginale mais suffisante (Streiner, 2003).

Tableau 2. Concepts, Fidélité, Moyennes et Ecart-types de l’IHSAQ.

Concepts items alpha M ET

Echelle habilités pour la communication1 15 α = .94 19.61 4.04

Ecouter 7 α = .71 17.32b 4.58

Commencer une conversation 9 α = .79 22.48b 5.92 Entretenir une conversation 8 α = .83 20.75b 5.85 Demander de l’aide 7 α = .76 15.66b 5.25 Se joindre à un groupe pour prendre part à une activité 7 α = .73 15.56 4.69 Donner des instructions 5 α = .63 12.17 3.49 Se conformer à des instructions 7 α = .59 17.50 4.43 S’excuser 12 α = .90 29.53b 9.87 Prendre conscience de ses émotions 7 α = .77 22.13 5.90 Exprimer ses émotions 6 α = .56 13.67 b 4.11 Comprendre les émotions d’une autre personne 6 α = .71 14.26 b 4.48 Faire face à la peur 8 α = .86 14.28 b 7.06 Exprimer de l’affection 9 α = .71 22.07 b 6.04 Aider une autre personne 10 α = .87 27.60 b 7.48 Partager un bien avec une autre personne 6 α = .70 13.61 b 4.47 Echelle habilités pour la régulation de la colère1 8 α = .90 18.10 4.48 Faire face à sa colère 9 α = .83 15.99 b 6.89 Faire face à la colère d’une autre personne 8 α = .81 17.70 b 6.22 Négocier 10 α = .78 21.64 b 6.80 Défendre mes droits 7 α = .81 18.14 6.02 Répondre à la taquinerie 6 α = .72 13.41 4.38 Eviter les problèmes avec d’autres personnes 9 α = .83 19.16a 6.72 Refuser d’entrer en conflit 7 α = .84 12.73 b 5.92 Garder la maitrise de soi 7 α = .85 13.75 b 5.84

Echelle habilités pour la gestion du stress1 10 α = .93 17.29 4.06 Exprimer une plainte 7 α = .74 14.60 b 4.98 Répondre à une plainte 9 α = .83 21.36 b 6.82 Faire face à un malaise 8 α = .81 15.82 b 6.28 Répondre à une situation embarrassante 4 α = .69 9.56 b 3.23 Faire face au fait d’être mis de côté 9 α = .82 18.89 7.85 Répondre à une situation de persuasion 6 α = .82 14.41b 4.74 Réagir de l’échec 8 α = .83 19.15b 6.25 Faire face à des affirmations contradictoires 7 α = .84 18.30 5.64 Faire face à une accusation 6 α = .76 12.11b 5.07 Faire face aux pressions d’un groupe 7 α = .80 15.63 5.41 Echelle habilités pour la résolution d’un problème1 12 α = .93 24.30a 8.09 N = 111

1 _{Ces scores ne peuvent pas être transformés en scores standardisés.} a

problème significatif, b score problématique

La variable type d’encadrement

Cette variable est dichotomique elle comprend les conditions suivantes ;

- L’encadrement de type « Globalisant » permet un accompagnement et une fonction de contrôle des événements significatifs vécus par le jeune (e.g., ceux susceptibles de mettre en danger le jeune lui-même ou la société qui l’entoure). L’organisation du milieu de vie dans ce type d’encadrement est statique et dynamique permettant de créer un nombre important de situations donnant prise à l’intervention (psychoéducative) tout en permettant d’utiliser certaines situations vécues à l’extérieur du milieu de vie. L’unité de vie est ouverte et l’enseignement peut s’effectuer à l’extérieur comme à l’intérieur de l’établissement.

- L’encadrement de type « Intensif » permet la permanence de l’accompagnement et le contrôle de tous les événements vécus par le jeune. L'organisation du milieu de vie dans ce type d’encadrement est statique et dynamique permettant de créer un nombre élevé de situations donnant prise à l’intervention (psychoéducative) tout en permettant d’utiliser

quelques situations vécues à l’extérieur du milieu de vie. L’unité de vie est fermée à clé, c'est-à-dire que les sorties et contact avec l’extérieur sont strictement contrôlés mais peuvent augmenter avec le temps en vue de la sortie des adolescents. L’enseignement s’effectue à l’intérieur des établissements.

Les variables contrôle

En premier lieu, plusieurs variables ont été sélectionnées pour exclure un maximum d’explications alternatives et pour obtenir une évaluation des modélisations en équation structurelles (SEM) la plus économe possible. Les variables contrôle âge et immigration sont standard. A ces variables a été ajouté le motif de placement car il apparaît important au vu de l’hypothèse d’importation. Le groupe expérimental versus groupe contrôle est contrôlé pour exclure l’éventuel effet de l’intervention.

Analyses

La partie résultats se compose de deux parties. La première partie contient les analyses préliminaires (SPSS) qui examine l’analyse univariariée entre les variables contrôle (âge et origine ethnique, le motif du placement et le groupe expérimental versus groupe contrôle), déprivation (représenté par le type d’encadrement durant le placement : plus ou moins intensif, sécurisé et fermé), et importation (symbolisée par l'échelle totale des habiletés sociales et les trois échelles du climat de groupe : relation entre le pairs, relation avec l’équipe éducative et pratiques éducatives).

En seconde partie les variables d’importation et déprivation seront analysées quant à leurs influence sur la perception du climat en appliquant la modélisation en équations structurelles (SEM) dans Mplus (Muthén & Muthén, 2007). Seules les variables contrôle qui sont à la fois associées à l'une des variables indépendantes (type d’encadrement du placement et les habiletés sociales) et à la variable dépendante (le climat de groupe), seront incluses dans le modèle SEM. Dans le modèle SEM les variables mesurées (représentées en rectangles) se distinguent des variables latentes (représentées en Cercles). Les Flèches unidirectionnelles indiquent la direction de la causalité.

L'évaluation des modélisations en équation structurelles (SEM) et l'évaluation de l'ajustement des modèles sont basées sur le khi-carré (χ ²), la p-valeur correspondante, l'indice d’ajustement de Bentler (FCI, Bentler, 1990), et l'erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA, Steiger & Lind, 1980). Des modèles bien ajustés montrent un χ ²

non significatif où un rapport entre le χ ² statistique et les degrés de liberté est inférieur à 2.5 (Hu & Bentler, 1999). Les valeurs de l'erreur quadratique moyenne d’approximation inférieures à 0,05 sont considérées indiquer un bon ajustement, comprises entre 0,05 et 0,08 indiquent un ajustement équitable (Kline, 2005). Les valeurs du FCI supérieures à 0,90 sont généralement considérées comme la preuve d'un bon ajustement (Hu & Bentler, 1999; Hox & Bechger, 1998). Des indices de Modifications (MI) ont été utilisés pour guider la spécification du modèle et l'amélioration de la valeur du FCI (>. 95) ou de la valeur de ETA (<0,05) (Kline, 2005). Le test de différence khi-carré, le DIFFTEST-option Mplus, ont été utilisés pour évaluer la différence de l’ajustement entre le modèle hypothétique et l’alternatif.

Résultats

Analyses préliminaires

Le Tableau 3 montre que le groupe expérimental et le groupe contrôle sont significativement différent en âge. D'autre part, l’âge est associé de façon significative au motif du placement (les adolescentes plus jeunes sont plus fréquemment placées pour un motif de négligence ou maltraitance et les adolescentes plus âgées sont plus souvent placées pour des motifs de troubles de comportement et délinquance) et au type d’encadrement durant le placement (les adolescentes plus âgées sont plus fréquemment placées dans un établissement dont l’encadrement est intensif et sécurisé. Les habiletés sociales sont corrélées positivement à l'égard de la perception des relations avec l’équipe éducative et les pratiques éducatives. Le type d’encadrement durant le placement (plus ou moins intensif, sécurisé et fermé) est associé négativement aux relations entre les pairs. Aucune variable contrôle (l’âge, l’immigration, le groupe expérimental et le motif de placement) ne sont corrélées significativement à la fois avec la variable dépendant (le climat de groupe) et les variables indépendantes (le type d’encadrement durant le placement et les habiletés sociales). Par conséquent, seules les variables importantes pour tester les hypothèses seront incluses dans l’analyse : le type d’encadrement, les habiletés sociales et le climat de groupe seront analysés dans le modèle SEM.

T abl ea u 3. C or ré la ti ons e n tr e l es v ar iab les c ont rôl e, l es v ar iab les i n d ép en d an tes et l a v a ri ab le d ép e n d an te. 23

Modélisation en équations structurelles (SEM)

La Figure 1 montre la modélisation en équation structurelle testant l’hypothèse d’importation et l’hypothèse de déprivation sur la perception des adolescentes du climat de groupe. Pour connaître l’ajustement du modèle aux données empiriques, des indices d’ajustement ont été calculés (CFI = 0.98, RMSEA = 0.047, χ ² = 126.062 avec la p-valeur correspondante = 0.0463) et le rapport entre le χ ² et les degrés de libertés est égal à 1,25 permettant de valider le modèle (Hu, & Bentler, 1999).

Le modèle montre d’une part que la variable importation (les habiletés sociales) influence significativement les dimensions relatives à la perceptions des relations avec l’équipe éducative, et les pratiques éducatives du climat de groupe : ces effets sont modérés. Plus l’adolescente dispose d’habiletés sociales plus elle perçoit les relations avec l’équipe éducative et les pratiques éducatives positivement. D’autre part, la variable déprivation (type d’encadrement durant le placement) se répercute de façon négative sur la perception des adolescentes de leurs relations avec les pairs, cet effet est faible/modéré mais significatif. Lors d’un encadrement plus intensif, structuré et sécurisé les adolescentes perçoivent les relations entre les pairs de façon plus négative.

Les corrélations entre les échelles dues à l’ajustement du modèle montrent que la perception de l’implication des filles dans leurs unités est positivement corrélée avec la perception des attitudes valorisantes des éducateurs et des relations entre les pairs, mais associé de façon négative à la perception d'un sentiment d’insécurité. La perception concernant l’implantation des règles est positivement associé à la perception du sentiment de justice, de l’implication des filles dans leurs unités, des attitudes valorisantes et des attitudes de soutient des éducateurs. De plus, la perception des adolescentes de la violence verbale est associée à la perception du sentiment d’insécurité de façon positive. Ensuite, les habiletés sociales pour la résolution de problèmes des adolescentes sont positivement corrélées aux habiletés de la régulation de la colère et du stress. Enfin, les corrélations entre les dimensions montrent que les perceptions des filles des pratiques éducatives sont positivement corrélées aux perceptions des relations avec l’équipe éducative et des relations entre les pairs

Figure 1 : la modélisation en équation structurelles.

*p< .05 **p < .01 ***p <.001

Discussion

La présente étude avait pour objectif de comprendre comment le climat de groupe s’établit à travers une hypothèse d’importation et une hypothèse de déprivation. Du coté de l’importation la perception du climat de groupe des adolescentes se trouve être influencée par les habiletés sociales mais seulement les dimensions relations avec l’équipe éducative et les pratiques éducative se trouvent être concernées. La perception des relations entre les pairs n’est pas influencée par la qualité des habiletés sociales des adolescentes. Quant à l’hypothèse de déprivation, le type d’encadrement durant le placement n’influence, à l’opposé de l’hypothèse d’importation, que la perception des relations entre les adolescentes. Un placement dans un établissement plus structuré, sécurisé et fermé, influence de façon négative la perception des relations entre les adolescentes.

L’hypothèse d’importation se trouve donc partiellement vérifiée, la qualité des habiletés sociales prédit la perception des relations avec l’équipe éducative et les pratiques éducatives. Cette relation ne se retrouve pas lorsqu’il s’agit des relations entre pairs. Il est possible que les relations entre les pairs ne fassent pas appel au même habiletés sociales ou pas du même niveau de complexité: les habiletés sociales sont lie à la situation et des situations spécifiques font appel à des habiletés spécifiques (Dodge, McClaskey, & Feldman, 1985; Gaffney & McFall, 1981). Les relations entre adolescentes sont en effet symétriques et analogues, établissant des amitiés, impliquant de la réciprocité et parfois de la compétition, mais restent du même niveau (Rose & Rudolph, 2006). Par contre les relations avec l’équipe éducative et les pratiques éducatives impliquent des relations d’autorité dans la mesure où les actions de soutient et d’encouragements cohabitent avec une part de contrôle (Bastiaanssen et al., 2012; Mathys et al., 2013b). L’encodage de signaux situationnels ainsi que la représentation et l'interprétation de ces indices font appel à un filtre, représentations mentales personnalisées des indices conjoncturels qui sont stockées dans la mémoire à long terme (Crick & Dodge, 1994). L’émotion joue également un rôle important dans l’interprétation (Crick & Ladd, 1993; Lemerise & Arsenio, 2000). Cette représentation des relations d’autorité renvoie aux expériences d’attachement, qui chez ces adolescentes sont souvent des expériences négatives. Ce qui rend plus difficile de construire de bonnes relations thérapeutiques avec elles, car leurs modèles opérant internes sont souvent insécures et l'information sociale n’est pas correctement interprété (généralement négativement) (Bowlby, 1980; Fraley, 2002 Schuengel et al., 2000). Pour ces adolescentes il est difficile à de demander de l’aide à l’équipe éducative et de l'utiliser comme une base sécure, surtout lorsque l’adolescente travaille sur ses problèmes qui provoquent souvent de l'anxiété et du

stress (Smith, Msetfi, & Golding, 2010). Les relations avec l’équipe éducative et les pratiques éducatives sont donc des situations plus complexes, plus difficiles, faisant appel à plus d’expériences négatives qui nécessitent de compétences spécifiques qui sont donc utilisées dans des situations spécifiques. L’exposition à de nouvelles situations peut permettre un apprentissage, la construction de nouvelles réponses et l’expérience positive des relations avec l’équipe éducative augmenteront les habilités sociales ainsi que la perception positive du climat de groupe (Crick & Ladd, 1993).

Les relations entre les pairs durant l’adolescence sont d’ailleurs plus investies et les relations significatives avec les adultes prennent moins d’importance (Brown

& Larson, 2009). On peut émettre l’hypothèse que les adolescentes ont des habiletés sociales

plus compétentes dans ce domaine qu’avec des adultes et figures d’autorité car elles sont plus souvent en contact avec leurs pairs. De ce fait, elles utilisent plus souvent ces habiletés elles seraient donc plus entraînées car le nombre d’exposition et la répétition de ces relations façonne l’apprentissage (Bandura, 1977).

D’autre part la dimension qui évalue les perceptions des adolescentes de leurs relations avec les pairs contient plusieurs échelles concernant la violence perçue et le sentiment d’insécurité. Il est probable que ces perceptions font moins appel à des habiletés sociales défaillantes. La recherche démontre que l’identification de stimuli ambigus, comme la reconnaissance des émotions dans les expressions faciales, pose souvent problème, tandis que des émotions qualifiées de neutre sont plus souvent interprétées comme négatives (biais d’hostilité), et engendre une hyper vigilance aux signes d’hostilités (Dodge, Pettit, Bates, & Valente, 1995; Nasby, Hayden, & Depaulo, 1980; Pollak, Cicchetti, Hornung, & Reed, 2000; Sato, Uono, Matsuura, & Toichi, 2009). Dans le cas de la violence, les signaux émis lors de ces interactions ne correspondent pas à des stimuli ambigus, néanmoins le risque qu'elles perçoivent plus souvent de la violence existe (Dodge et al., 1995).

Les résultats mettent l’accent sur l’intérêt d’entraîner les habiletés sociales dans des situations complexes pour les adolescentes et en lien avec des figures d’autorités. Les adolescentes ont des scores généralement problématiques et cliniquement significatifs en particulier en ce qui concerne leurs habiletés à éviter les problèmes avec les autres et à résoudre les problèmes. Il semble logique de travailler les compétences sociales dans des programmes qui ont démontré leur efficacité (Beelmann & Lösel, 2006; Lanctôt, 2011; 2012) non seulement en raison de leur valeur importante pour la réadaptation (Frick, 1998; Lösel & Bender, 2003) mais également parce qu’elles influencent la perception du climat de groupe et donc indirectement les résultats de la prise en charge en milieu résidentiel.

Quand à l’hypothèse de déprivation, elle n’a seulement et précisément un effet sur la perception des adolescentes des relations entre les pairs. Lors d’un encadrement intensif donc plus structuré et fermé les relations entre les adolescentes sont perçues de façon plus négative. Ces résultats indiquent que la contrainte, la perte de contrôle sur l’environnement la diminution des stimuli positifs et l’exposition à des stimuli négatifs (Gover et al., 2000) induisent donc une perception plus négative de la qualité des relations entre les filles, de leur sentiment d’insécurité et de la violence. D’ailleurs un environnement trop structuré peut provoquer plus de la violence (Camp, Gaes, Langan, & Saylor, 2003; Colvin, 2000; Lahm, 2009). Cependant, la privation des contacts avec l’extérieur, la famille, les anciens amis : il est probable que la suppression de ces stimuli positifs soit un facteur particulièrement important. Chez les adolescentes les relations sont particulièrement importantes, les filles attribuant une importance accrue aux relations interpersonnelles intimes et significatives (Rose & Rudolph, 2006). Il est probable que le fait d’être enfermées avec d’autres adolescentes qu’elles n'ont pas choisies, de ne pas pouvoir sortir, de ne plus avoir accès à ses relations amicales antérieures, d'être dans l’incapacité d’inclure d'éventuels nouveaux liens dans son groupe d’amis établi à l’extérieur, de se sentir obligé de nouer des liens avec ces pairs non choisis, soit une explication.

Toutefois, il est possible que d’autres variables d’importation non mesurées soient en cause, comme la présence de psychopathologies associées (e.g. addictions). Le degré de gravité des problèmes (e.g., les troubles du comportement) des adolescentes est logiquement une indication pour une prise en charge plus structurée, sécurisée et fermée car un placement dans un établissement plus ouvert n’est pas une option réaliste (Ainsworth, 1998; De Swart et al., 2012). Dans la mesure où un contrôle (statistique) des habiletés sociales pour les types d’encadrements a été effectué, celui-ci ne peut fournir une explication. D'autant que le motif de placement n’as aucun effet sur la perception du climat de groupe. Si d’autres variables pourraient expliquer ces résultats comme la gravité des problèmes ou la présence de psychopathologies associées, les variables contrôles ne donnent pas l’impression que la nature plus difficile des adolescentes soit en cause.

Du fait que seul la perception des relations entre les pairs soit affectée par la déprivation, il est moins probable que l’insécurité et la violence qui sont perçues de manière plus importante dans le cas d’un encadrement intensif soient expliquées par un excès de contrôle (e.g. abus de pouvoir, répression sévère) de la part des éducateurs (Mohr et al., 1998 Souverein et al., 2013). En effet l’hypothèse de déprivation n’affecte pas la perception des filles des pratiques éducatives, elles perçoivent donc autant de règles simples et claires, de

sentiment de justice et d’équité ainsi que l’implication offerte que leurs consœurs bénéficiant d’un encadrement globalisant. De plus, l’enfermement ne détériore pas non plus la perception de la relation avec l’équipe éducative des filles. La différence dans la perception de la violence ne semble pas non plus être expliquée par un manque de soutient, d'attitude valorisante et de qualité des relations avec l’équipe éducative. L’équipe éducative semble plutôt bien maintenir l’équilibre entre attitudes de soutien, contrainte et structure très souvent dénoncées comme cause dans les phénomènes de violence en institution (Sekol, 2013; Souverein et al., 2013).

Les résultats de la présente étude situent les difficultés d’un encadrement intensif, plus sécuritaire et fermé à un tout autre niveau : celle du groupe de pairs. L’argument le plus avancé des dangers des prises en charge groupales est l’entraînement à la déviance (Mathys et al., 2013a; Dishion, Poulin, & Burraston, 2001). Néanmoins, ce phénomène n’est pas une caractéristique unique liée à une prise en charge intensive et sécurisée, mais est présente dans toutes les interventions incluant des groupes de pairs. D’autre part il n’y a pas de preuve empirique univoque qui soutient cette thèse (Lee, Chmelka, & Thompson, 2010), et plusieurs méta-analyses ne trouvent qu’un léger effet de contagion des comportements antisociaux (Mager, Milich, Harris, & Howard, 2005; Rhule, 2005). De plus ces influences sont loin d’être inévitables, car cet entraînement est par exemple fortement lié à la présence d’un adulte ou à la composition du groupe (Mathys et al., 2013a). Les prises en charge basées sur un style familial comme l’intervention psychoéducative peuvent diminuer l’éventuel effet iatrogène du groupe, tout comme des relations positives avec les éducateurs et de l’attention positive des éducateurs (Handwerk, Field, & Friman, 2000).

Un autre éclaircissement semble donc pouvoir prendre place dans l’explication de ce résultat. Les travaux sur le harcèlement et l’intimidation (« bullying ») dans les établissements de placement attire l’attention sur le déséquilibre du pouvoir et la présence d'une hiérarchie impliquant des membres dominants dans les groupes de pairs qui pourrait être à l’origine des violences (Barter, Renold, Berridge, & Cawson, 2004; Olweus, 1993; Sekol, 2013; Sekol & Farrington, 2009; Gibbs & Sinclair, 2000). Les membres dominants exercent un pouvoir et une influence considérable sur le groupe grâce à leur force physique (réelle ou perçue) et la manipulation (Barter et al., 2004). Ils utilisent l’oppression et le contrôle pour imposer leur volonté à leurs pairs (Barter et al., 2004), et la persévérance de ces comportements permet de renforcer leur réputation ou diminuer celle des autres (Parkin & Green, 1997). Ainsi la violence résulte de cette pression exercée par les membres dominants et les éventuelles réactions de défense des victimes ou encore des tentatives d’un membre du groupe pour se

faire une place. Ces manifestations seraient particulièrement importantes lors de l’arrivée de nouveaux membres (Gibbs & Sinclair, 2000). La vie résidentielle accroît non seulement l’exposition à l'agresseur, mais donne également accès à des renseignements personnels (e.g. des situations familiales) pour intimider ou contrôler la victime (Baker, Cunningham, & Male, 2002). Les adolescentes qui ont tendance à user de violences relationnelles (Archer, 2004; Kroneman, Loeber, Hipwell, & Koot, 2009; Sekol & Farrington, 2009) sont considérées comme les plus difficiles à constater pour l’équipe éducative (Barter, 2011). De plus, l’intimidation et le harcèlement se passent souvent à l’abri des regards, les jeunes se plaignent rarement auprès de l’équipe éducative de ces violences subies craignant que cela aggrave le problème et engage des représailles pour avoir violé les règles du groupe (Barter, 2011). Enfin le harcèlement et l’intimidation sont également influencés par les facteurs de déprivation rendant cette hypothèse fortement pertinente (sekol, 2013).

Le débat sur l’efficacité de prises en charge en milieu résidentiel en particulier concernant les placements les plus contraignants focalisent l’attention sur les dangers du déséquilibre de pouvoir entre les adolescents et les éducateurs/professionnels. Ces dangers permettant d’argumenter l’incompatibilité de la contrainte avec le soin et l’éducation (Souverein et al., 2013), ou du moins, ces prises en charge seraient moins efficaces à mesure que la contrainte augmente (Parhar et al., 2008). La nécessité de différencier la contrainte de la répression et de garder l’équilibre entre le soutient et la contrainte a été avancée pour contrer ces arguments. Bien que ces dangers sont réels et qu’il ne faut pas les perdre de vue, la présente étude met l’accent sur un autre aspect et déporte le débat du déséquilibre dans la détention du pouvoir entre adolescent et éducateur vers une présence de ce déséquilibre dans le groupe lui-même. Cet aspect reste encore trop peu étudié dans les établissements de placement. Des recherches actuelles sur les soins en établissement suggèrent que l'intimidation et la violence entre les pairs représente l'une des plus grandes menaces à la réussite des prises en charges en établissement de placement (Sinclair & Gibbs, 1998).

Faiblesses de l’étude

Les résultats de cette étude méritent d'être nuancés au regard d'un certain nombre de limites. Effectivement cette étude n’a pas pu établir la présence d’éventuels processus transactionnels entre les hypothèses d’importation et de déprivation et la perception du climat de groupe, en raison de temps de mesures insuffisants. Que cette étude confirme que

l’hypothèse de déprivation et d’importation prédisent la perception du climat est un premier pas vers la compréhension de la perception que les adolescentes ont de leurs environnement. D’autres études devront déterminer comment l’environnement influence à son tour les compétences de l’adolescente.

D’autre part, Il s’agit d’une évaluation du climat psychologique du groupe, c'est-à-dire une évaluation individuelle du climat de groupe. Pour appréhender la perception partagée du climat de groupe par l’ensemble des membres du groupe, une analyse multi-niveaux aurait dû être menée, permettant ainsi d’observer la dynamique du groupe. De plus Mplus est le seul programme qui permet d’intégrer des analyses d’un niveau groupal (multi-niveaux) à l’évaluation des modèles en équation structurelle (Muthén & Muthén, 2007). Cette analyse n’aurait pas eu de résultats intéressants car les adolescentes n’étaient pas nécessairement présentes dans l’unité en même temps (en raison de la stratégie d’échantillonnage). Le climat psychologique reste néanmoins un concept très important car il permet d’évaluer la représentation de l’environnement des adolescentes, leur vécu du placement, qui peuvent considérablement influencer les résultats du traitement (Schubert et al, 2012).

La stratégie d’échantillonnage de cette étude est justifiée par le fait que cette étude n’as pas été mise en place spécifiquement pour tester les hypothèses mais pour évaluer une intervention cognitive et comportementale (Lanctôt, 2011; 2012). De ce fait, il était possible que cette intervention ait un effet sur les résultats. Un contrôle statistique à permis d’exclure cette possibilité. Pour exclure définitivement l’effet de l’intervention une analyse « post-hoc » sur les dimensions du climat en ML-WIN pour verifier les corrélations intra-classe a été effectuée, ceux-ci étaient (comme prévu) très faibles et non significatifs. Cependant, il est à noter que cela n’as pas influencé la perception des adolescentes du climat de groupe. Les interventions cognitives et comportementales sont fortement structurées, ce qui rebute certains cliniciens à les mettre en place, craignant une dégradation de leurs relations thérapeutiques avec les clients (Connor-Smith & Weisz, 2003). D’autres études, plus spécifiques au genre, conseillent des interventions sensibles aux besoins des filles (Belknap & Holsinger, 1998). Matthews et Hubbard (2008), suggèrent d’inclure des aspects relationnels et de soutien pour être plus en accord avec les besoins des filles. Le fait que le programme cognitive-comportemental n’affecte pas la perception du groupe, laisse concevoir que celui-ci ne détériore pas la relation thérapeutique. D’autre part la mesure du climat de groupe peut constituer un bon moyen pour ne pas perdre de vue ces besoins spécifiques des adolescentes.

Une autre limite de cette étude se situe dans le fait qu’elle se base seulement sur des questionnaires auto-rapportés/auto-évaluatifs. D’autres mesures comme l’observation