Bronnen lezen & antwoorden formuleren
Lees- en schrijfstrategie bij bronopdrachten geschiedenis
Naam: Nynke Doets Studentennr.: 12032573 Schoolvak: Geschiedenis Begeleider: Gerhard Stoel
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Datum: 20 juni 2019
Bibliografische referentie: Doets, N.P.(2019). Bronnen lezen & Antwoorden formuleren. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.]
Inleiding
Van leerlingen in het voorgezet onderwijs wordt bij het schoolvak Geschiedenis meer dan feitenkennis verwacht. Sinds 2007 verwerven leerlingen oriëntatiekennis
waarmee ze eveneens hun historisch redeneren moeten leren ontwikkelen. In de Syllabus Centraal Examen 2022 VWO staat in domein A omschreven waar dit historisch redeneren uit bestaat. Zo moeten leerlingen aan het eind van hun schoolloopbaan in staat zijn tot causaal redeneren, continuïteit en verandering op verschillende terreinen kunnen herkennen en interpreteren, het begrip
standplaatsgebondenheid op een juiste manier toepassen, kunnen werken met bronnen en tot slot betekenis geven aan en oordelen over het verleden.
Domein A vraagt nogal wat van leerlingen. Zij moeten stappen zetten van onthouden en begrijpen van (voor hen nieuwe) oriëntatiekennis naar interpretatie, analyse en evaluatie. Volgens de taxonomie van Bloom van lagere
denkvaardigheden naar hogere denkvaardigheden.
Het hoeft geen betoog dat dit voor veel leerlingen lastig is en veel oefening vraagt. Daar komt nog bij dat leerlingen deze historische vaardigheden op een juiste manier op papier moeten kunnen verwoorden. Argumenten, verbanden,
overeenkomsten en verschillen moeten in logische samenhang worden opgeschreven, al dan niet met verwijzingen naar een tekst- of beeldbron.
Veel leerlingen op het Don Bosco College in Volendam worstelen met het opschrijven van hun antwoorden, stellen drie docenten van de sectie Geschiedenis havo/vwo. Volgens Annemieke Talsma zijn leerlingen zwak in het onderbouwen van hun antwoorden en lezen ze slecht waardoor vragen niet of verkeerd worden
begrepen. Docent Monique van Rooijen merkt op dat leerlingen zich bewust zijn dat zij hun antwoorden af moeten sluiten met een conclusie, maar dat een behoorlijk aantal leerlingen niet in staat is tot het trekken van een conclusie. De drie docenten zien dat leerlingen met name bij opgaven die met behulp van een bron beantwoord moeten worden, moeite hebben. Leerlingen vinden bij dit type vragen de
vraagstelling, de tekst of de beeldtaal van de bron lastig. Docent Jan Anton van Rooijen bevestigt dit: “Het taalgebruik bij tekstbronnen is voor hen vaak erg ver van hun bed. Er is bijna een soort weerzin of angst waar te nemen voor het in eerste instantie voor hen lastige of vreemde taalgebruik. Neem je de bron samen goed door en met wat meer tijd dan ze er zelf voor nemen, dan blijkt het vaak mee te vallen. Het is dus ook psychologisch.”
In de geschiedenislessen op het Don Bosco College wordt schrijven als vaardigheid niet geoefend. De docenten geven wel instructie hoe de leerlingen hun antwoorden moeten formuleren door de kern van de vraag te herhalen, het antwoord in het middenstuk te geven en af te sluiten met een conclusie. Ook wordt leerlingen geleerd dat zij aantekeningen mogen maken of stukken tekst of beeldelementen mogen onderstrepen of omcirkelen op hun opgavenblad en/of in de bronnenbijlage. Vanaf maart 2019 is er echter een pilot ‘Het schrijven van een historisch betoog’ van start gegaan voor de klassen VWO 3. Hierbij wordt samengewerkt met het vak
Nederlands. Als de resultaten goed zijn, willen de docenten dit
samenwerkingsproject met Nederlands volgend jaar ook voor Havo 3 aanbieden. Docent Monique van Rooijen heeft in het begin van het schooljaar bij haar Havo 3 klas een proefwerk afgenomen waarbij veel vragen moesten worden
beantwoord met een tekst- of beeldbron. De helft van de klas had een onvoldoende. Leerlingen vergaten nogal eens te verwijzen naar de bron, begrepen de bron
verkeerd of helemaal niet of kwamen met halve antwoorden.
Naar aanleiding van deze inventarisatie met de sectie vind ik ‘bronvragen’ een goede invalshoek om nader te onderzoeken in het kader van mijn Educatief Ontwerp. Wat wordt er van de leerlingen gevraagd en waar hebben zij moeite mee?
Theoretische Verkenning
Uitdagingen
Wat wordt er nu van leerlingen verwacht wanneer zij bij Geschiedenis proefwerk-, tentamen- of examenvragen moeten beantwoorden met behulp van een tekst- of beeldbron? In de syllabus Centraal Examen (2018) zijn de vaardigheidseisen onder ‘bron en vraagstelling’ in Domein A als volgt omschreven:
Bron- en vraagstelling De kandidaat kan:
13. Vraagstellingen en hypothesen gericht op (historisch) onderzoek formuleren aan de hand van voorgelegde bronnen;
14. Informatie uit bronnen verzamelen uitgaande van een bepaalde vraagstelling en deze als bewijs gebruiken bij het beantwoorden van die vraagstelling;
15. De bruikbaarheid van informatie uit een of meer bronnen voor een bepaalde vraagstelling afwegen en daarbij rekening houden met:
-de betrouwbaarheid van de informatie (mede bepaald door bijvoorbeeld de aard van de bron, de context waarin deze is ontstaan, de mate van geïnformeerdheid van de maker, de standplaatsgebondenheid van de maker, de bedoeling van de maker of opdrachtgever, het publiek waarvoor deze bedoeld is, etc.);
-de representativiteit van de informatie uit de bron; (bijvoorbeeld: in hoeverre geldt dit voor meer mensen en meer situaties?);
16. Vaststellen wanneer men iets als een feit kan aanvaarden; zulke feiten onderscheiden van meningen en van vooroordelen en/of stereotypen.
17. Uitleggen aan de hand van concrete voorbeelden of broninterpretaties dat geschiedverhalen een constructie zijn van het verleden.
Wanneer leerlingen toets-, tentamen- of examenvragen met een tekst- of beeldbron gaan maken, moeten zij met een verklaring, vergelijking of evaluatie komen.
Daarmee betreden ze het gebied van historisch redeneren. ‘Historisch redeneren is een belangrijke activiteit in de geschiedenisles. Het kan in verschillende contexten plaatsvinden, zoals in een onderwijsleergesprek, bij het onderzoeken van bronnen
om een historische vraag te beantwoorden, of bij het schrijven van een essay’, aldus Carla van Boxtel en Jannet van Drie in hun artikel Het vermogen tot historische redeneren, onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten (2008). Zij
onderscheiden zes componenten waaruit historisch redeneren bestaat: 1. het stellen van historische vragen, 2. bronvaardigheden, 3. contextualiseren, 4. argumenteren, 5. het gebruik van historische begrippen en 6. het gebruik van structuurbegrippen. Hoewel niet al deze zes componenten tegelijkertijd aan bod hoeven te komen (afhankelijk van het doel en de complexiteit van de opdracht en de hoeveelheid informatie die voor handen is) moeten leerlingen erg veel gaan doen wanneer zij historisch redeneren.
Leerlingen kunnen volgens Van Boxtel en Van Drie op twee manieren
historisch redeneren met bronnen. Het eerste is historisch redeneren over bronnen, waarbij leerlingen informatie uit verschillende bronnen vergelijken en de
betrouwbaarheid van bronnen beoordelen. Het tweede behelst redeneren met bronnen waarmee de vaardigheid om informatie uit bronnen te selecteren en te gebruiken om een bewering over het verleden te ondersteunen wordt bedoeld (Van Boxtel & Van Drie 2008). Of leerlingen nu redeneren over of met bronnen, zij zullen bij beide bronvaardigheden moeten toepassen. Dat levert al snel een aardig lijstje aan historische vragen op als ‘Is de bron primair of secundair? Waar is de bron gemaakt? Wanneer is de bron gemaakt? Wie heeft de bron gemaakt? Waarom heeft de maker de bron gemaakt?
Vervolgens zullen leerlingen de bron in de context moeten plaatsen en de bron in de tijd, ruimte, plaats en samenleving moeten zetten rekening houdend met de toen heersende waarden en politieke, sociaal-culturele en economische
omstandigheden. De vragen die zij zichzelf moeten stellen zijn onder andere ‘Welke historische gebeurtenis/verschijnsel hoort bij de bron? Welke historische personen en/of begrippen horen bij de bron?’
Dat veronderstelt kennis van leerlingen over het verleden. In ons land wordt hierin voorzien door de verplichte oriëntatiekennis die in tien tijdvakken en 49
Kenmerkende Aspecten is onderverdeeld en als gereedschap dient om historisch te kunnen redeneren (Wilschut 2016). Onderzoek van Van Boxtel en Van Drie naar contextualiseren onder leerlingen en experts (ervaren geschiedenisdocenten) heeft laten zien dat beiden teruggrijpen op historische chronologische en ruimtelijk kennis, waarbij de experts meer details en historische begrippen gebruikten dan de
leerlingen en ook alternatieven tegen elkaar afwogen. Een ander verschil was dat leerlingen die niet genoeg hadden aan hun historische kennis en kennis van
historische begrippen terugvielen op een algemene aanname van vooruitgang in de geschiedenis. (Van Boxtel & Van Drie 2004).
Leerlingen zullen wanneer zij historisch redeneren ook moeten kunnen
omgaan met historische begrippen, denk aan begrippen als kolonialisme, slavernij of handelskapitalisme. Deze begrippen zijn abstract en kunnen in de loop van de tijd een andere betekenis krijgen. Historische begrippen komen zowel impliciet als expliciet in bronnen voor. Leerlingen moeten historische begrippen niet alleen
kunnen uitleggen, maar ook zelf kunnen gebruiken om een bron te verklaren of te evalueren (Van Boxtel & Van Drie 2008).
Naast een gedegen historisch referentiekader is inlevingsvermogen nodig om te kunnen contextualiseren; de bron gaat immers over het handelen en/of denken van mensen in vroegere tijden. Voor lezers van toen was het vaak makkelijk te achterhalen wat de maker met het beeld (een tekening, schilderij, cartoon) of een tekst (dagboek, krantenbericht, journaal) bedoelde. Voor lezers van nu is dat helemaal niet meer zo vanzelfsprekend. Dit tijdsgebonden besef moeten leerlingen geleidelijk aan ontwikkelen. Doen zij dit niet, dan zullen zij volgens Shemilt blijven steken op niveau 1 of 2 (‘mensen in het verleden zijn dom’ en ‘het handelen van mensen uit het verleden wordt verklaard vanuit hedendaagse waarden en normen’) (Havekes 2013). Door te oefenen met inlevingsopdrachten zullen leerlingen tot niveau 3 en het liefst tot niveau 4 moeten komen. Dit houdt in dat zij beseffen dat ‘waarden en normen van alle tijden zijn’ en dat ‘normen verschillen in perioden en binnen die periode van elkaar kunnen verschillen’) (Havekes 2013).
Als leerlingen de bron gaan contextualiseren, zullen zij de bron eerst goed moeten kunnen lezen. Bij beeldbronnen zien leerlingen zich gesteld voor de uitdaging beeldtaal zoals symboliek, vertekening, ironie en overdrijving te vertalen naar gewone taal. Symboliek, zoals als een adelaar die de VS representeert of een dikke man met sigaar die voor het politieke begrip kapitalisme staat, kan erg
onduidelijk zijn wanneer leerlingen hier niet in geoefend zijn. Ook is voor leerlingen niet altijd duidelijk wat de personages in de tekening aan het doen zijn. In het Centraal Examen wordt op dit knelpunt ingesprongen door alle voorkomende
historische personages van naam te voorzien, hun acties te benoemen en de tekst in een bijschrift te noemen. Blijven over: ironie, overdrijving en vertekening die de leerlingen d.m.v. historisch redeneren moeten interpreteren.
Bij tekstbronnen wordt er een beroep gedaan op de leesvaardigheid en met name voor minder talige leerlingen kan dit problemen opleveren. Tekstbronnen kunnen zinconstructies bevatten die door het gebruik van onbekende woorden als ingewikkeld worden beschouwd. In het Centraal Examen worden historische
woorden/begrippen die in onbruik zijn geraakt, verklaart met hedendaagse begrippen of woorden. Daarnaast is het toegestaan dat leerlingen een woordenboek mogen gebruiken. Desondanks kunnen tekstbronnen als ingewikkeld en moeilijk worden beschouwd.
Heeft de leerling de bron gelezen/bekeken en het hierboven beschreven intensieve proces van historisch redeneren doorlopen, dan zal er een antwoord op de vraag moeten worden geformuleerd. Bij bronvragen is daarbij een verwijzing naar de bron ten behoeve van de bewijsvoering veelal een vereiste.
Amber Dekker schrijft in haar Educatief Ontwerp Broninterpretatie in een matrix: een hulpmiddel bij formatief evalueren van de historische vaardigheid
broninterpretatie (2018): ‘Mijn conclusie is dat veel leerlingen moeite hebben met het beantwoorden van de bronvragen, omdat zij doorgaans hun antwoorden niet goed en helder formuleren. Hierdoor lopen zij veel punten mis. Een ander veelvoorkomend probleem is dat leerlingen vergeten dat ze met een bron werken en hun eigen
logische redenering loslaten op de vraag. In plaats van netjes naar de bron te
verwijzen in het antwoord, staat het antwoord soms compleet los van de bron. Dit zijn twee dingen die veel leerlingen al een heel eind in de goede richting zouden helpen: hoe formuleer je een antwoord op een vraag, en hoe verwijs je naar de bron?’
Onderzoek naar schrijven bij geschiedenis laat zien dat leerlingen ‘kennis opsommen als losse informatie eenheden zonder structuur en samenhang’. (Van Drie, Groenendijk, Braaksma & Janssen 2016) en dat de ‘kwaliteit van historisch redeneren in teksten vaak te kort schiet’. (Van Drie, Van Boxtel & Braaksma, 2014). In vakliteratuur wordt opgemerkt dat geschiedenisdocenten nogal eens naar het vak Nederlands wijzen en opmerken dat er ‘weinig tot geen transfer’ plaatsvindt en dat meer samenhang tussen Nederlands en andere vakken wenselijk zou zijn
(Meestringa & van der Leeuw, 2017). In het Eindadvies (2016) van het Onderwijsplatform 2032 wordt daarom gesproken over vakoverstijgende
vaardigheden waarin schrijfonderwijs een belangrijke plaats moet krijgen in de Mens & Maatschappij vakken, waaronder Geschiedenis naast Nederlands, Aardrijskunde, Maatschappijleer en Economie valt. Zover is het echter nog niet. Schrijfvaardigheid wordt van leerlingen verwacht, maar in de praktijk ontbreekt structurele didactische aandacht hiervoor. Het blijft vaak bij een aantal aanwijzingen voor indeling, lay-out en dergelijke (Stam & Van Drie 2013).
Goed kunnen schrijven vergt veel tijd en oefening. Het schrijfproces bestaat uit kennis ophalen en organiseren, het stellen van doelen, deze kunnen vertalen naar tekst en net zolang bij blijven stellen tot de tekst goed is. Met name beginnende schrijvers zijn vaak niet in staat het eigen schrijfproces goed de managen, terwijl deze vaardigheid hen juist helpt tot het ontwikkelen van betere teksten (Van Beek 2016).
Leerlingen zien zich dus voor een grote uitdagingen gesteld wanneer hen gevraagd wordt bronvragen te beantwoorden. Ze moeten de bron eerst goed lezen, wat bij beeldbronnen onder andere kennis van symboliek en ironie vraagt. Bij
tekstbronnen moeten leerlingen om kunnen gaan met ‘vreemde’ woorden en anders geformuleerde zinnen dan zij gewend zijn. Daarna moeten leerlingen de bron in de juiste context plaatsten en historische vragen stellen als ‘wie en waarom is deze bron gemaakt, welke historische verschijnselen, begrippen of ontwikkelingen passen hierbij?’ Bovendien moeten zij zich kunnen inleven om de bron goed te begrijpen. Tot slot moet het antwoord op de vraag worden geformuleerd, waarbij het verwijzen naar de bron een vereiste is. Schrijven gaat niet vanzelf, maar is een vaardigheid die door veel oefenen moet worden ontwikkeld en waar in de onderwijspraktijk weinig
aandacht en tijd voor is. Kortom, bronvragen doen een zeer groot beroep op het werk- en lange termijn geheugen van leerlingen en zijn in dit licht bezien een grote cognitieve belasting die vrij snel tot cognitieve overbelasting leiden.
Empirische Verkenning
Ik ben benieuwd wat leerlingen zelf vinden van proefwerkvragen die zij met behulp van een tekst- of beeldbron moeten beantwoorden. Een summiere mondelinge inventarisatie in klas H3D, bestaande uit 22 leerlingen, levert reacties op als ‘bij bronvragen wordt helemaal niet gevraagd waar ik voor geleerd heb’, ‘ik vind bronnen gewoon moeilijk’ en ‘ik weet niet hoe ik moet verwijzen naar de bron.’
Om een completer beeld van alle 22 leerlingen te krijgen, besluit ik een enquête af te nemen. Naar aanleiding van mijn theoretische verkenning, zijn de vragen gericht op het lezen van bronnen en de opgaven. Daarnaast ben ik benieuwd hoe leerlingen denken over het formuleren van hun antwoord op bronvragen. Ook vraag ik me af of zij de koppeling tussen de bronvraag en de leerstof inzien; kunnen zij hun kennis toepassen? Kan ik uit de enquête opmaken dat leerlingen het lezen en schrijven inderdaad als cognitief zeer complex aanmerken? In de vragenlijst staan vragen als ‘Het lezen van tekstbronnen vind ik…’ of ‘verwijzen naar bronnen vind ik…’ Zij kunnen kiezen uit opties als ‘erg moeilijk-moeilijk-neutraal-goed te begrijpen’ of ‘heel moeilijk, moeilijk, neutraal, goed en prima te doen’. Daarbij wordt er na de eerste vraag onderscheid gemaakt tussen beeld- en tekstbronnen om eventuele verschillen op te kunnen sporen. De laatste vraag gaat over wat leerlingen zouden willen leren inzake bronopdrachten. (Bijlage 1). Van de 22 leerlingen waren er 3 afwezig.
Uit mijn analyse van de antwoorden blijkt dat maar liefst 13 leerlingen proefwerkopgaven die met behulp van een tekst- of beeldbron moeten worden beantwoord ‘heel vervelend tot vervelend’ vinden. 5 leerlingen spreken zich ‘neutraal’ uit. Eén keer is ingevuld dat bronvragen ‘leuk’ zijn.
Het lezen van tekstbronnen levert over het algemeen veel moeilijkheden op. Maar liefst 13 leerlingen vinden een tekstbron ‘erg moeilijk tot moeilijk’ te lezen. De opgaven die bij de tekstbronnen vergezeld gaan, vinden 13 leerlingen vaak ‘erg moeilijk tot moeilijk’ te begrijpen’. 6 leerlingen zijn hier neutraal over. Het verwijzen naar de tekstbron is voor 12 leerlingen ‘erg lastig tot lastig’, 4 zijn hier neutraal over en 3 leerlingen vinden het verwijzen naar de tekstbron ‘goed te doen.’ Een ruime meerderheid van 15 leerlingen vindt dat tekstbronnen ‘niet tot een beetje’ gaan over de leerstof, 3 zijn neutraal en 1 leerling ziet samenhang tussen de tekstbron en de leerstof.
Met betrekking tot beeldbronnen blijkt dat 7 leerlingen het begrijpen van de afbeelding als ‘erg moeilijk tot moeilijk’ beschouwen. 9 leerlingen zijn neutraal
hierover en 3 vinden beeldbronnen goed te begrijpen. De vraag die gesteld wordt bij beeldbronnen merken 9 leerlingen aan als ‘erg lastig tot lastig’ en 7 zijn hier neutraal over. Opvallend in vergelijking met de tekstbronnen is dat 2 leerlingen over de
opgaven bij beeldbronnen deze als ‘goed te begrijpen’ aanmerken. Ten aanzien van het verwijzen in hun antwoord naar de beeldbron geven hier net als bij tekstbronnen 13 leerlingen aan dit ‘erg moeilijk tot moeilijk’ te vinden. 5 leerlingen zijn neutraal, 1 leerling vindt het verwijzen ‘goed te doen’ en 1 leerlingen vindt het verwijzen naar de beeldbron ‘prima te doen’. Wat betreft de samenhang met de leerstof zien 13
leerlingen geen samenhang, 3 zijn neutraal en 1 leerling ziet een zekere samenhang tussen de beeldbronvraag en de leerstof.
Als laatste heb ik de leerlingen gevraagd wat ze zouden willen leren met betrekking tot proefwerkvragen die met een beeld- of tekstbron moeten worden beantwoord. 3 leerlingen vinden de bron vaak onduidelijk, ze snappen de bron (tekst en/of beeld) niet en weten niet goed wat ze wel of niet kunnen gebruiken. Ik
beschouw dit als het willen leren lezen/interpreteren van bronnen. 2 leerlingen willen graag leren hoe ze kunnen weten of de bron bruikbaar is of niet, 3 leerlingen vinden het erg vervelend dat wat ze geleerd hebben niet terugkomt in de bron en voelen zich daarin misleid. Impliciet geven ze mijns inzien aan dat ze willen leren hoe het geleerde kan worden verbonden met de bronvraag. Tot slot geven 11 leerlingen aan dat ze willen leren hoe ze een vraag moeten beantwoorden en dat ze dat graag willen oefenen.
Concluderend: een ruime meerderheid van de leerlingen vindt bronvragen vervelend, moeilijk te begrijpen en heeft moeite met het verwijzen naar de bron in hun antwoord. Ook vinden veel leerlingen dat de bron en vraag niet aansluiten bij de leerstof. Daarbij vinden de leerlingen tekstbronnen moeilijker te lezen en de opgaven iets moeilijker te begrijpen dan bij beeldbronnen.
Tabel 1: Enquête bronvragen, 19 leerlingen. Bronvragen
algemeen
Heel vervelend
Vervelend Neutraal Leuk Heel Leuk
Ik vind bronvragen 8 5 5 1
Tekstbronnen Heel moeilijk Moeilijk Neutraal Goed te begrijpen /te doen
Prima te begrijpen/te doen
Het lezen vind ik 5 8 5 1
De opgave vind ik 3 10 6
-Het verwijzen vind ik 7 5 4 3
Beeldbronnen Heel moeilijk Moeilij k Neutraal Goed te begrijpen/t e doen Prima te begrijpen/t e doen
Het begrijpen vind ik 3 4 9 3
De opgave vind ik 3 6 7 2
Het verwijzen vind ik 7 5 5 1 1
met de leerstof vind ik
beetje
Tekstbron 7 8 3 1
Beeldbron 2 12 3 2
Leervraag Begrijpen van een bron
Betrouwbaarheid van een bron
Beantwoorden van bronvraag Overig: Samenhan g met leerstof Ik zou willen leren… 3 2 11 3
Analyse proefwerk bronvragen
Bijna alle leerlingen van H3D beoordelen het maken van bronvragen inderdaad als cognitief zeer complex. Ik ben benieuwd waar zij de ‘fout’ ingaan als zij bronvragen maken, met andere woorden, waar liggen de knelpunten? Daartoe besluit ik een analyse van hun antwoorden op bronvragen in een proefwerk te maken.
De leerlingen hebben begin dit schooljaar een proefwerk gemaakt waarvan zeven! van de acht vragen moesten worden beantwoord met een beeld- of tekstbron (Zie bijlage 2). Eén vraag (vraag 3) was een meerkeuze vraag en laat ik daarom voor mijn analyse buiten beschouwing. Drie vragen kunnen als verklarende en
evaluerende vragen worden aangemerkt. Deze vragen luidden als volgt: ‘Leg met twee voorbeelden uit de bron uit op welke manier Aletta Jacobs zich inzette voor de emancipatie van de vrouw’ (vraag 1), ‘Leg met behulp van twee beeldelementen uit welke politieke boodschap de tekenaar wil geven (vraag 2) en ‘Welke mening heeft de tekenaar op de sociale misstanden in Nederland?’ (vraag 8). De vier andere vragen toetsten bronvaardigheden als betrouwbaarheid, representativiteit, standplaatsgebondenheid en feit en mening kunnen onderscheiden.
Alle 22 leerlingen hebben de toets gemaakt. De helft van de klas scoorde een onvoldoende. Het gemiddelde bedroeg een 5,9. Ik ben benieuwd welke vragen het best dan wel het minst goed zijn gemaakt. Daarom tel ik per vraag het totaal aantal punten op dat door de leerlingen is behaald. Ik kom dan tot onderstaande tabel Tabel 2: Scores proefwerk Hoofdstuk 1 en 2 Feniks, 3 Havo, 15 oktober 2018. 22 leerlingen.
Vraag Type vraag Totaal aantal punten van de 22 leerlingen.
Maximaal aantal punten (22 ll.x aantal punten) 1 Tekstbron, verklaren en
vb uit bron geven
46 88
2 Beeldbron, mening tekenaar verklaren met vb uit bron
4 Beeldbron, vaardigheid representatief 25 44 5 Tekstbron verklaren en vaardigheid betrouwbaarheid 44 88 6 Tekstbronvaardigheid feit-mening 40 44 7 Tekstbron vaardigheid standplaatsgebondenhei d 3 44 8 Beeldbron, verklaren mening tekenaar 12 44
Uit de tabel blijkt dat er heel wat punten niet worden gehaald. Dat geeft aan dat veel antwoorden niet goed of niet volledig zijn. Aangezien een belangrijke uitkomst van de enquête is dat leerlingen veel moeite hebben met verwijzingen in hun antwoord naar de tekst- en/of beeldbron en dat zij vinden dat de bron niet aansluit op de leerstof (wat aangeeft dat zij het geleerde niet weten toe te passen) heb ik hun antwoorden nader geanalyseerd waarbij ik vier categorieën gemaakt, te weten: verwijzing naar de bron plus goede uitleg, verwijzing, maar foute uitleg, geen verwijzing, maar goede uitleg en geen verwijzing en geen goede uitleg. Zie ook onderstaande tabel 3.
In vraag 1 (tekstbron) verwerkten 12 leerlingen geen verwijzing uit de tekstbron in hun antwoord, waarmee hun antwoord incompleet was. Van deze 12 leerlingen gaven 9 leerlingen een foute uitleg en 3 een goede uitleg. 10 leerlingen verwezen wel naar de bron. Twee hadden daarvan het antwoord fout.
In vraag 2 (beeldbron) gebruikten 11 leerlingen geen beeldelementen in hun antwoord. 4 leerlingen daarvan hadden een verkeerde uitleg en 7 leerlingen hadden wel een goede uitleg. Daarentegen droeg de andere helft van de klas wel
beeldelementen aan in hun antwoord, maar daarvan kwamen toch nog 7 leerlingen met een fout antwoord en maar 4 leerlingen een goed antwoord.
Bij Vraag 4 (beeldbron plus vaardigheid representatief) werd door 6 leerlingen helemaal niet verwezen naar de bron. Van die zes leerlingen hadden 3 wel een goede uitleg en 3 een fout antwoord. 6 leerlingen gebruikten wel de twee gevraagde verwijzingen en hadden een goede uitleg. 9 leerlingen gebruikten maar één
verwijzing en hadden een goede uitleg. Niemand had bij deze vraag een verwijzing in combinatie met een fout antwoord.
In vraag 5 (tekstbron plus vaardigheid betrouwbaarheid) werd door slechts door 5 leerlingen niet verwezen naar de tekstbron. Daarvan hadden 2 leerlingen hadden hun uitleg fout en drie hadden het antwoord wel goed (maar door het
ontbreken van de verwijzing incompleet). Maar liefst 17 leerlingen verwezen wel naar de tekstbron en daarvan hadden 11 leerlingen een goed antwoord, 3 een fout
Vraag 6 (tekstbron plus vaardigheid feit-fictie) is het best gemaakt. Leerlingen moesten uit de tekstbron een voorbeeld halen dat een mening en een feit weergaf. 18 leerlingen waren hiertoe in staat, 2 leerlingen verwezen wel maar hadden een verkeerd citaat en 2 leerlingen hadden geen verwijzing en een foute uitleg.
De minste punten zijn behaald bij vraag 7 (tekstbron plus vaardigheid standplaatsgebondenheid). Bij deze vraag moesten leerlingen beargumenteren in welk opzicht de tekstbron (een dagboekfragment) gebonden is aan plaats en tijd. Drie leerlingen haalden 1 punt, maar niemand had de vraag helemaal goed. Veel leerlingen omschreven het begrip standplaatsgebondenheid, maar gaven geen antwoord op de vraag. Hieruit kan ik concluderen dat leerlingen de vraag niet begrepen. Ik laat een analyse van hun antwoorden daarom achterwege.
Bij vraag 8 hebben de leerlingen eveneens zeer slecht gescoord. Deze vraag ging mis, omdat er leerlingen waren die niet begrepen wat een ‘brandkast’ is. Ook beschouwden velen de ‘zak geld’ als een steen. Dit geeft aan dat het begrijpen/lezen van een beeldbron lastig is en zeker niet altijd aansluit bij het referentiekader van een 13-14-jarigen. In Eindexamenvragen wordt daarom vaak een toelichting geven bij de beeldbron om dit soort interpretatie problemen te ondervangen. De docent heeft bij de bespreking van het proefwerk de tekening uitgelegd en de leerlingen de vraag opnieuw laten maken. Deze nieuwe resultaten heb ik niet meegenomen in tabel 1, aangezien het mijn doel is om knelpunten op te sporen ten aanzien van bronvragen. Bij vraag 8 waren er 6 leerlingen die geen beeldelementen aanvoerden in hun antwoord en daarvan kwamen er 5 met een verkeerd antwoord en 1 met een goed antwoord. 13 leerlingen voerden wel beeldelementen op, maar toch hadden 10 leerlingen daarvan een fout antwoord. Slechts drie leerlingen hadden naast hun verwijzing naar beeldelementen ook een goede uitleg en behaalden de 2 punten die in totaal waren te verdienen.
Mijn conclusie is: Een knelpunt is het verwijzen in het antwoord naar de tekst- of beeldbron. Ongeveer de helft van de leerlingen verwijst in het proefwerk van 15 oktober niet naar de beeld-, dan wel tekstbron. Leerlingen die wel verwijzen naar de bron hebben echter niet altijd ook de juiste uitleg. Dat betekent dat het
lezen/begrijpen van de bron of bronopgave niet altijd goed gaat en/of dat zij hun kennis niet weten toe te passen. Daarnaast worden de vragen die gaan over
bronvaardigheden als representativiteit, feit-fictie en betrouwbaarheid beter gemaakt dat de verklarende en evaluatieve bronvragen. Echter, met uitzondering van vraag 7, die de vaardigheid standplaatsgebondenheid toetst. Deze vraag is slecht gemaakt, omdat dat de leerlingen de vraag niet begrepen.
Deze conclusie van mijn analyse van de antwoorden van de leerlingen komt overeen met de uitslag van de leerlingenenquête waarin verreweg de meeste
leerlingen bronvragen beoordelen als ‘erg moeilijk tot moeilijk’ te lezen. Eveneens de helft van de leerlingen vindt het verwijzen naar de bron in hun antwoord ‘erg moeilijk-tot moeilijk’. Daarmee kom ik uit moeilijk-tot twee hoofdpunten waarop ik mijn
lesseninterventie in het kader van mijn Educatief Ontwerp wil richten: Het beter leren interpreteren van de bron en het beter verwijzen naar de bron in hun antwoord. Wellicht ten overvloede, maar het verbeteren van de bronvaardigheden zoals
standplaatsgebondenheid, betrouwbaarheid, representativiteit en feit-fictie valt daarmee buiten mijn lesseninterventie.
Tabel 3: Analyse antwoorden proefwerkvragen Hoofdstuk 1 en 2 Feniks, 3 Havo 15 oktober 2018. 22 Leerlingen
Vraag Type vraag Geen verwijzing, foute uitleg Geen verwijzing, goede uitleg Wel verwijzing foute uitleg Wel verwijzing, goede uitleg 1 Tekstbron, verklaren en vb uit bron geven
9 3 2 8
2 Beeldbron, evalueren
mening tekenaar geven met vb uit bron 4 7 7 4 4 Beeldbron, vaardigheid representatief 3 3 _ 6 en 9 maar 1x verwijzing 5 Tekstbron verklaren en vaardigheid betrouwbaarheid 2 3 3 en 3 geen conclusie 11 6 Tekstbronvaardig heid feit-mening 2 - 2 18 8 Beeldbron, evalueren mening tekenaar 6 3 10 3 Vakdidactische oplossingen
Bij het interpreteren van bronvragen komt zoals gezegd, nogal wat op het bord van de leerling te liggen. Uit de enquête blijkt ook dat veel leerlingen vinden dat
bronvragen niet aansluiten met de leerstof. Uit de analyse van de proefwerkvragen is werd duidelijk dat het nogal eens schort aan de uitleg in de antwoorden. Historisch redeneren doet zoals beschreven een groot beroep op het werkgeheugen. Er moet veel gebeuren om een bron goed te interpreteren. Wanneer er veel gevraagd wordt van het werkgeheugen is een leerstrategie een goede manier om leerlingen te helpen de taak te volbrengen: ‘Especially when the material to be learned is quite unfamiliar, complex or difficult, advance organisers do help pupils learn’ (Woolfolk 2013). Een leerstrategie kan een stappenplan zijn dat moet worden doorlopen om
een proces tot een goed einde te brengen of een schema dat kennis helpt in kaart te brengen. Er zijn verschillende schema’s; beschrijvende, causale of verklarende schema’s.
De Duitse geschiedenisdocent Ulrich Schnakenberg ontwikkelde voor zijn leerlingen een leerstrategie voor bronvragen met cartoons in de vorm van een stappenschema en 7 kernvragen. (Bijlage 5). Het stappenschema bestaat uit 1. Beschrijven van wat je ziet in de cartoon. 2. Analyseren van historische informatie. 3. Interpreteren van de gegevens en tot slot 4. Evaluatie van de cartoon. Hieronder vallen vragen als ‘is de boodschap partijdig, welke groepen in de samenleving waren het hier mee eens of oneens?’ en ‘wat vind je zelf?’ Zijn 7 kernvragen vatten zijn analyseschema bondig samen en ontlasten het werkgeheugen, waardoor de leerling veel minder kans loopt dat er iets aan zijn of haar aandacht ontsnapt (Schnakenberg 2010).
Tim Huijgen en Paul Holthuis, beiden werkzaam als vakdidactici aan de
Universiteit van Groningen en als docenten geschiedenis in het voorgezet onderwijs, zijn ook aan de slag gegaan met het probleem van de cognitieve (over)belasting wanneer leerlingen beeld- of tekstbronopdrachten moeten maken. Als belangrijkste doelstelling van geschiedenisonderwijs zien zij het aanleren van ‘een
gedisciplineerde manier van kritisch denken waarin intuïtieve aannames en veronderstellingen worden onderzocht en afgewogen alvorens tot uitspraken te komen’ (Huijgens & Holthuis 2013). Het herkennen van de eigen vooringenomenheid speelt daarom een grote rol bij historisch contextualiseren, schrijven zij. Onderzoek onder 1400 leerlingen van groep 8 tot en met 6 vwo in Groningen, Friesland en Drenthe toonde aan dat met name leerlingen in de onderbouw een grote groei laten zien bij het ontwikkelen van de vaardigheid contextualiseren. Maar ook bij een aanzienlijk deel van de oudere leerlingen is deze vaardigheid nog niet goed
ontwikkeld. Huijgens en Holthuis besloten daarom een didactiek te ontwikkelen met de wens om leerlingen bewust te maken van presentisme en een haastige, intuïtieve reactie (zoveel mogelijk) te voorkomen. Als leerstrategie ontwikkelde zij een
‘contextualiseringsinstrument’ (Bijlage 4). Dit schema helpt leerlingen om door middel van tien vragen een overzicht te creëren van hun historische kennis. Vraag 1 t/m 5 gaan over ‘platte’ kennis, zoals ‘om wat voor soort bron gaat het, wel KA past bij de bron en in welk tijdvak hoort de bron?’ Vraag 6 t/m 10 zijn meer associatieve kennisvragen die uitgaan van voorkennis, zoals ‘aan welke maatschappelijke en culturele ontwikkelingen denk je, welke historische personen of
gebeurtenissen/ontwikkelingen denk je?’ Net als bij Schnakenberg inventariseren en ordenen deze vragen historische kennis en voorkomen ze dat leerlingen te snel de inhoud van bron beoordelen. Op deze manier construeren zij eerst hun historische kennis en vaardigheden alvorens na te denken over het verleden, vergelijkingen trekken en te evalueren.
Huijgens en Holthuis testten hun contextualiseringsinstrument onder 51 Havo 3 leerlingen en 31 Vwo 5 leerlingen, aangezien zij een (eventueel) verschil wilden kunnen opmerken wat betreft onder- en bovenbouw. Leerlingen kregen een verkiezingsaffiche van de NSDAP uit de jaren dertig te zien en de vraag of zij ook
hadden kunnen stemmen op de NSDAP. Daarna maakten zij de vragen 1 t/m 10 van het contextualiseringsinstrument alvorens zij dezelfde vraag nog een keer moesten beantwoorden.
Uit vergelijking tussen de antwoorden van de tien vragen uit het
contextualiseringsinstrument bleek dat Havo 3 leerlingen zich vaker van de bron verwijderde en met veel meer uiteenlopende associatieve antwoorden kwamen dan de vwo 5 leerlingen. Gedisciplineerd denken ontbrak meer bij deze onderbouw leerlingen. Daarnaast bleek dat 22% van de Havo 3 leerlingen hun mening na het gebruik van het instrument hadden herzien, terwijl dit voor de Vwo 5 leerlingen dit maar voor 6% gold. Daarna werden aan de leerlingen 8 vragen voorgelegd over hoe zij het instrument als hulpmiddel hadden ervaren. Ruim 70% van de Havo 3
leerlingen gaf aan het contextualiseringsinstrument als waardevol te zien en hen had geholpen bij het maken van de opdracht. Bijna de helft vond dat het ook hielp om het verleden beter te kunnen beschrijven en begrijpen (Huijgens & Holthuis 2013). Antwoorden van leerlingen waren onder andere dat ‘ik op een andere manier naar de bron was gaan kijken’, en ‘ik er beter over was gaan nadenken en erachter kwam dat er nog meer speelde’. Bij de Vwo 5 leerlingen vond 60% het instrument behulpzaam en 40% nuttig bij het beantwoorden van bronopdrachten (Huijgens & Holthuis 2013).
Contextualiseringsinstrument: Huijgens & Holthuis 2013.
Docenten vinden het geven van schrijfinstructie moeilijk, zo staat het omschreven in het rapport van de Inspectie van het Onderwijs uit 2012, Focus op schrijven: Het onderwijs in het schrijven van teksten. Docenten hebben in hun opleiding tot docent meestal weinig geleerd over schrijfonderwijs en eenmaal in de praktijk voelen zij ondanks de behoefte aan schrijfonderwijs daar maar beperkt ruimte voor. Sommige docenten voelen weerstand en hebben het idee dat ze met het vak Nederlands bezig zijn in plaats van hun eigen vak. (Stam & Van Drie 2013).
Een gemiste kans, want docenten kunnen de tekstkwaliteit behoorlijk
verbeteren indien zij onderwijzen in de verschillende schrijfgenres en de specifieke invulling daarvan voor hun vak. Wanneer zij hun leerlingen leren hoe de tekst te structureren, verbanden te leggen en de juiste vaktaal te gebruiken, gaat de kwaliteit van de geschreven producten omhoog (Van Drie, Groenendijk, Braaksma en
Janssen, 2016).
In de jaren tachtig van de vorige eeuw is de complexiteit van de schrijftaak bestudeerd. Het schrijfproces vindt plaats op drie deelgebieden, namelijk in de taakomgeving, in het werkgeheugen en het lange termijngeheugen. Schrijven leidt daarom al vrij snel tot cognitieve overbelasting van het werkgeheugen (Elving & Van den Bergh 2015). In de afgelopen decennia hebben verschillende onderzoeken laten zien dat schrijfonderwijs gebaat is bij werkvormen die het werkgeheugen ontlasten. Het leren van een schrijfstrategie kwam daarbij als meest effectieve werkvorm naar voren. Dit kan een bestaande strategie zijn, maar ook een strategie die door de docent en leerlingen zelf is ontwikkeld. Voorbeelden van een bestaande
schrijfstrategie is de PLAN WRITE-strategie (Van Drie et al 2016). Deze is gericht op het plannen en op het daadwerkelijke schrijven en kan met name voor
beschouwende teksten worden gebruikt. Een argumentatief schema daarentegen is een goede schrijfstrategie als er een betoog moet worden geschreven.
Belangrijk bij leren schrijven is dat leerlingen zicht krijgen op de taaldoelen of de taaleisen van hun eindproduct. Een argumentatieve tekst bij het vak Nederlands is iets anders dan een verklaring schrijven bij Aardrijkskunde en die is weer anders dan een verklarend antwoord bij bronvragen bij Geschiedenis. Wanneer leerlingen zich bewust zijn van de taaleisen en doelen, zijn ze beter in staat tot zelfreflectie en zelfmanagement tijdens het schrijven (Elving & Van den Bergh 2015).
Het aanleren van een strategie gaat het best wanneer dit in zes stappen wordt aangeboden; activeren van voorkennis, bespreken van de strategie,
voordoen/modelleren van de strategie, onthouden van de strategie, ondersteunen van de strategie en het zelfstandig gebruiken van de strategie (Van Drie et al 2016).
Modelleren, voordoen hoe je een taak aanpakt, is zoals hierboven staat een onderdeel van een strategie-instructie. Hierbij dient de docent hardop te denken zodat leerlingen het denkproces van het model kunnen volgen, waarbij zij goed het verschil kunnen zien tussen wat er van ze gevraagd wordt en wat nu juist niet het gewenste leergedrag is. Leerlingen moeten zich kunnen herkennen in het model en ermee kunnen oefenen (Van Drie et al 2016).
In verschillende onderzoeken komt naar voren dat samen schrijven een groot effect heeft op de tekstkwaliteit. Bovendien vergroot samenwerken het zelfvertrouwen van
leerlingen bij het schrijven en werkt het motiverend (Van Drie et al 2016). Leerlingen werken samen op het gebied van inhoud, het plannen of reviseren van een tekst en geven elkaar feedback. Slechts vijf minuten overleggen met een klasgenoot voordat met het daadwerkelijke schrijven wordt begonnen, maakt significant verschil wat betreft de kwaliteit van de geschreven tekst (Elving & Van den Bergh 2015). Interactie tussen leerlingen kan de cognitieve belasting die het schrijven vraagt verminderen, omdat de taak verdeeld wordt. Daardoor is het een goede werkvorm om tot een beter schrijfproduct te komen (Van Drie et al 2016).
Samenwerken is niet leerlingen in groepjes bij elkaar zetten en de opdracht vervolgens laten maken. Dit levert over het algemeen maar weinig op. Leerlingen weten niet wat er van ze verwacht wordt. Sommige leerlingen gaan aan de slag en kijken hoever ze komen en nogal wat leerlingen weten de opdracht met succes te ontduiken. Een goede samenwerking levert echter veel leeropbrengst op wanneer deze voldoet aan positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele
aanspreekbaarheid, directie interactie, sociale vaardigheden en reflectie op het leerproces (Ebbens & Ettekoven 2013).
Conclusie: In dit Educatief Ontwerp staat het beter antwoord geven op verklarende en evaluerende bronvragen centraal (vragen met bronnen). Om beter antwoord te kunnen geven is het voor leerlingen cruciaal dat zij de bron goed kunnen
lezen/interpreteren. Voor zowel het interpreteren van bronnen als voor het beter leren schrijven wordt in de vakdidactische en pedagogische literatuur als oplossing aangedragen het aanleren van een leerstrategie. Strategieën zijn bij uitstek geschikt wanneer het gaat om complexe cognitieve taken. Een bron interpreteren (lezen, in de context zetten, bronvaardigheden toepassen) en schrijven (dat plaatsvindt op drie deelgebieden) kunnen beiden als zeer complexe cognitieve taken worden
beschouwd. Daarnaast zijn leerlingen erg gebaat bij het schrijven wanneer zij van te voren op de hoogte zijn van de gestelde taaleisen. Ook heeft samenwerken positieve invloed op het beter leren schrijven. Deze aangedragen oplossingen wil ik gaan gebruiken in mijn lesseninterventie.
Ontwerpregels
Na mijn theoretische verkenning omtrent uitdagingen en oplossingen met betrekking tot het beantwoorden van bronvragen kom ik tot de volgende ontwerphypothese: Als ik het probleem van slechte antwoorden op verklarende en evaluerende
bronvragen aanpak met lees- en schrijfstrategie en door leerlingen te laten samen- werken, dan verwacht ik betere schriftelijke antwoorden en meer zelfvertrouwen van leerlingen bij het maken van bronopdrachten.
1. Leerlingen worden ondersteund met een leesstrategie.
In het contextualiseringsinstrument van Huijgens en Holthuis worden vragen gesteld die de historische kennis ordent en richting geeft aan historisch
redeneren. Daarbij heb ik in overleg met mijn WPB-er en vakdidacticus vraag 3 ‘Welk Kenmerkend Aspect gaat het over?’ geschrapt aangezien de leerlingen in Havo 3 op het Don Bosco College daar nog niet mee bezig zijn. Vragen 8, 9 en 10 heb ik samengevoegd tot ‘welke historische gebeurtenissen en ontwikkelingen passen bij de bron op politiek, economisch en sociaal-cultureel gebied’. Dit heb ik gedaan, omdat mijn leerlingen op deze manier leskrijgen over historische
gebeurtenissen en ontwikkelingen. Door deze aanpassingen zijn er nu zes vragen die een leerling ondersteunen wanneer zij een bron gaan lezen. Dit biedt een solide basis om historisch te gaan redeneren. Deze zes vragen zijn in een rubric gevat en in de vorm van een boekenlegger geprint. Ik spreek daarom niet meer over het contextualiseringsinstrument van Huijgens en Holthuis, maar over de rubric ‘Hoe lees ik een bron?’ (bijlage 11).
2. Leerlingen worden ondersteund met een schrijfstrategie.
Door de taaleisen helder voor ogen te hebben, zullen leerlingen beter in staat zijn tot zelfsturing en zelfmanagement tijdens het formuleren van hun antwoord. Leerlingen bestuderen in opdracht 2 en 3 in totaal acht goede en minder goede antwoorden van leerlingen op bronvragen. Bij de bespreking zal hieruit
voortvloeien dat een goed antwoord bestaat uit vijf criteria, al dan niet aangevuld door de docent. 1. De opbouw is juist. 2. Er staat een verwijzing in je antwoord. 3. Het antwoord wordt gekoppeld aan een historische gebeurtenis, ontwikkeling of persoon. 4. In het antwoord staan opsommings- en gevolgsignaalwoorden en 5. Het antwoord is netjes geschreven en er is gelet op de spelling. Het gebruik van signaalwoorden hebben de leerlingen afgelopen jaar geoefend in de lessen over causaal redeneren en moeten ze hier weer gaan toepassen. Deze schrijfstrategie is in de rubric ‘Taaleisen bronvragen’ gevat, die op de andere zijde van de boekenlegger staat afgedrukt (bijlage 11).
3. Leerlingen werken met elkaar samen.
Leerlingen krijgen in de drie interventielessen in totaal vijf verwerkingsopdrachten voorgelegd. Zij werken hierbij in duo’s. Door met elkaar samen te werken wordt de cognitieve belasting verminderd en de motivatie en het zelfvertrouwen vergroot. De vijf opdrachten leveren ze aan het eind van de lessenserie in en worden met de rubric Taaleisen formatief geëvalueerd als voorbereiding op de toets. Op deze manier wil ik tegemoet komen aan de vier sleutelbegrippen van samenwerken, te weten positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele
aanspreekbaarheid, directie interactie en sociale vaardigheden zoals beschreven in Ebbens en Ettekoven.
Mijn drie interventielessen zal ik volgens Directie Instructiemodel van Ebbens & Ettekoven (2013) indelen.
Evaluatie
Deze interventie voer ik uit als een effectonderzoek. Ik gebruik daarvoor een pre-test en een post-test design met twee metingen op resultaatsniveau; een nulmeting en een nameting. Daarnaast neem ik nog een keer de enquête af die ik in mijn
empirisch onderzoek heb gebruikt. Ik ben benieuwd naar de leerervaringen van de leerlingen; hoe moeilijk vinden zij het nu om een bron te lezen, vinden zij het
verwijzen naar de bron in hun antwoord nu minder lastig? Mijn experimentele klas is H3D met 22 leerlingen.
Nulmeting
Leerling uit H3D hebben 4 maart jl. een proefwerk gemaakt met drie
tekstbronopdrachten en drie beeldbronopdrachten. Onderwerpen die de leerlingen hadden bestudeerd voor deze toets waren ‘De Republiek van Weimar, de opkomst van Hitler en de economische crisis in de VS in de jaren dertig’.
Mijn nulmeting (pre-test) doe ik door een inhoudsanalyse te doen van de antwoorden op één tekstbronvraag en één beeldbronvraag (Zie bijlage 6). -Tekstbronvraag: vraag 1
- Beeldbronvraag: vraag 2
Daarbij gebruik ik de onderstaande variabelen, gebaseerd op de Taaleisen-rubric: 1. Antwoord bestaat uit inleiding.
2. Verwijst naar beeldelementen of zinnen uit de tekstbron.
3. Gebruikt historische gebeurtenis, ontwikkelingen of personen om antwoord uit te leggen.
4. Gebruik signaalwoorden om een opsomming en/of gevolg aan te geven. 5. Antwoord bestaat uit een conclusie.
In de Taaleisen rubric staat ook ‘schrijft netjes en let op spelling.’ Deze eis neem ik niet mee in mijn inhoudsanalyse, omdat dit een algemeen langere termijn doel is en dit niet in de toets met punten beoordeeld wordt.
Tabel 4: Inhoudsanalyse nulmeting tekstbronvraag 1, totaal 22 leerlingen Inhoudsanalyse Aantal leerlingen
Opbouw: inleiding 16 Verwijst naar tekstbron 3 Gebruikt historisch begrip/ontwikkeling/persoo n 15 Gebruikt signaalwoorden 8 Opbouw: conclusie 10
Tabel 5: Inhoudsanalyse nulmeting, beeldbronvraag 2, 22 leerlingen Inhoudsanalyse Aantal leerlingen
Opbouw: inleiding 16
Verwijst naar tekstbron 15 Gebruikt historisch begrip/ontwikkeling/persoo n 11 Gebruikt signaalwoorden 8 Opbouw: conclusie 8
Nameting
De post-test heb ik op resultaatniveau gedaan door weer een inhoudsanalyse te doen op de antwoorden van leerlingen op één tekstbronvragen en één
beeldbronvragen in een proefwerk van 27 mei jl (bijlage 7). Hiervoor zal ik van dezelfde variabelen als bij de voormeting gebruik maken.
Tabel 6: Inhoudsanalyse post-test tekstbronvraag 1, 22 leerlingen Inhoudsanalyse Aantal leerlingen
Opbouw: inleiding 18
Verwijst naar tekstbron 15 Gebruikt historisch begrip/ontwikkeling/persoo n 10 Gebruikt signaalwoorden 9 Opbouw: conclusie 10
Tabel 7: Inhoudsanalyse post-test beeldbronvraag 5, 22 leerlingen Inhoudsanalyse Aantal leerlingen
Opbouw: inleiding 8
Verwijst naar tekstbron 20 Gebruikt historisch
begrip/ontwikkeling/persoo 10
n
Gebruikt signaalwoorden 10
Opbouw: conclusie 10
Leergedragsmeting
Om te meten of mijn lessen aan leergedrag iets hebben opgebracht en het zelfvertrouwen van de leerlingen heeft vergroot, heb ik nogmaals de enquête
afgenomen uit mijn empirisch onderzoek. (bijlage 1). Dit zijn 9 gesloten vragen over het lezen van bronnen en verwijzen naar de bron bij bronvragen. Ik heb één open vraag daaraan toegevoegd: ‘Wat ik leerzaam vond aan de lessen ‘hoe lees en beantwoord ik bronvragen’ is dat…’ Aangezien bij de nulmeting 3 leerlingen afwezig waren, heb ik bij de nameting de antwoorden van dezelfde leerlingen buiten
beschouwing gelaten. Enquête Bronvragen 2
Tabel 8: Enquête bronvragen, 19x leerlingen. Bronvragen
algemeen
Heel vervelend
Vervelend Neutraal Leuk Heel Leuk Ik vind
bronvragen…
8 5 5 1
Tekstbronnen Heel moeilijk Moeilijk Neutraal Goed te begrijpen
Prima te begrijpen
Het lezen vind ik 5 8 5 1
De opgave vind ik 3 10 6 -
-Het verwijzen vind ik 7 5 4 3
Beeldbronnen Heel moeilijk Moeilij k Neutraal Goed te begrijpen Prima te begrijpen
Het begrijpen vind ik 3 4 9 3
De opgave vind ik 3 6 7 2
Het verwijzen vind ik 7 5 5 1 1
De samenhang met de leerstof vind ik
Niet Een
beetje
Neutraal Wel Zeker wel
Tekstbron 7 8 3 1
Open vraag: ‘Wat ik leerzaam vond aan de lessen is dat….’ Een bron beter
begrijp 4 Een bronvraag beter kan beantwoorden 4
Verwijs naar bron 2 Mijn antwoord beter opbouw 3 Weet wat ik nu moet doen 4 Geen antwoord 2
Conclusie
Mijn ontwerphypothese heb ik als volgt geformuleerd:
‘Als ik het probleem van slechte antwoorden op verklarende en evaluerende bronvragen aanpak met een lees- en schrijfstrategie en door leerlingen te laten samenwerken, dan verwacht ik betere schriftelijke antwoorden en meer
zelfvertrouwen van leerlingen bij het maken van bronopdrachten.’ tekstbronnen
Wanneer ik de resultaten van de inhoudsanalyse van de proefwerkvragen van de nulmeting en de nameting naast elkaar leg, valt op dat er 12 meer leerlingen verwijzen naar de bron bij tekstbronvragen (tabel 8).
Tabel 8: tekstbronvragen 1 (nulmeting) en 5 (nameting), 22 leerlingen.
Inhoudsanalyse Aantal lln pre-test Aantal lln post-test
Opbouw: inleiding 16 18
Verwijst naar tekstbron 3 15
Gebruikt historisch gebeurtenis/ontwikkeling/persoo n 15 10 Gebruikt signaalwoorden 8 9 Opbouw: conclusie 10 10
Een kleine stijging is waar te nemen als het gaat om de opbouw van het antwoord bij tekstbronvragen, 18 ipv 16 leerlingen denken eraan om hun antwoord in te leiden oftewel de kern van de vraag te herhalen.
Het schrijven van een conclusie is gelijk gebleven en het gebruik van signaalwoorden is met 1 leerling toegenomen.
Een afname is te zien als het gaat om het gebruik van een historische gebeurtenis, ontwikkeling of persoon in het antwoord. Hierbij gaat het om de
onderbouwing van het antwoord in samenhang met de leerstof. Hierop kom ik terug in de Discussie.
Beeldbronnen
Bij beeldbronvragen is het verwijzen naar de bron in het antwoord ook toegenomen, van 15 naar 20 leerlingen (tabel 9). Dit is minder sterke toename dan bij de
tekstbronvragen.
Tabel 9: pre- en posttest beeldbron, 19 leerlingen.
Inhoudsanalyse Aantal lln pre-test Aantal lln post-test
Opbouw: inleiding 16 8
Verwijst naar tekstbron 15 20
Gebruikt historisch begrip/ontwikkeling/persoo n 11 10 Gebruikt signaalwoorden 8 10 Opbouw: conclusie 8 10
Het gebruik van signaalwoorden en het schrijven van een conclusie in het antwoord is hetzelfde gebleven.
Opvallend is dat er hier een afname is waar te namen als het gaat om het geven van een inleiding, van 16 naar 8 en het gebruik van historisch gebeurtenis, ontwikkeling of persoon van 11 naar 10 ( zie Discussie).
leerervaring
Wanneer ik kijk naar de leerervaringen van de leerlingen door de uitkomsten van de enquête uit de nulmeting en nameting te vergelijken, kom ik tot de volgende tabel. In het groen de uitkomsten van de nameting.
Tabel 10: Enquête bronvragen, 19x leerlingen. Bronvragen
algemeen
Heel vervelend
Vervelend Neutraal Leuk Heel Leuk Ik vind bronvragen… 8 5 5 1 Ik vind bronvragen… 6 7 6 -
begrijpen/ te doen
begrijpen/ te doen
Het lezen vind ik… 5 8 5 1
Het lezen vind ik … 2 8 5 4
-De opgave vind ik… 3 10 6 -
-De opgave vind ik… 1 8 8 2
Het verwijzen vind ik…
7 5 4 3
Het verwijzen vind ik 3 6 4 4 2
Beeldbronnen Heel moeilijk Moeilij k Neutraal Goed te begrijpen Prima te begrijpen Lezen/begrijpen vind ik 3 4 9 3 Lezen/begrijpen vind ik… 2 4 10 5 1
De opgave vind ik… 3 6 7 2
De opgave vind ik… 1 10 4 3 1
Het verwijzen vind ik…
7 5 5 1 1
Het verwijzen vind ik… 2 7 7 2 1 De samenhang met de leerstof vind ik Niet Een beetje
Neutraal Wel Zeker wel
Tekstbron 7 8 3 1
-Tekstbron 2 9 6 2
Beeldbron 2 12 3 2
Beeldbron 2 10 6 1
Het lezen van tekstbronnen wordt door leerlingen nu minder moeilijk gevonden en door 3 leerlingen meer zelfs als ‘goed te doen’ aangemerkt. Ook het lezen/begrijpen van de opgave is door 4 minder leerlingen van ‘heel moeilijk’ tot ‘moeilijk’
Wat betreft het verwijzen in het antwoord naar de tekstbron wordt na de lesseninterventie 4 keer minder vaak ‘heel moeilijk’ en vaker ‘moeilijk’ en ‘neutraal’ gekozen. Tot slot wordt neemt de beoordeling ‘goed te doen’ met een leerling toe en werd er door twee meer leerlingen ‘prima te doen’ ingevuld.
Bij beeldbronnen is ook de trend van het beter lezen van de bron waar te nemen, echter in iets minder sterke mate. De leerlingen vinden het begrijpen van de opgave wel moeilijker dan in de nulmeting (van 6 naar 10). Wat betreft het verwijzen van naar de beeldbronnen zijn er 5 leerlingen die dit nu minder moeilijk vinden en er is één leerling meer die ‘goed te begrijpen’ heeft ingevuld als het gaat om verwijzen naar de beeldbron.
Wat betreft de samenhang met de leerstof hebben de leerlingen in de nameting iets minder moeite om die relatie te leggen. Bij tekstbronnen is een vermindering van 7 naar 2 leerlingen waar te nemen als het gaat om de kwalificatie ‘niet’ en 3 meer leerlingen vulden nu ‘neutraal’ in. Bij de beeldbonnen zijn er 3 meer leerlingen die de samenhang als ‘neutraal’ beschouwen ipv ‘een beetje’.
Hieruit maak ik op dat het zelfvertrouwen van de leerlingen op het gebied van lezen, verwijzen en de samenhang met de leerstof is toegenomen.
Mijn ontwerpregel wat betreft het aanbieden van een leesstrategie (6 bronvragen) is effectief geweest.
Mijn ontwerpregel om een schrijfstrategie aan te bieden (taaleisen
bronvragen) is effectief gebleken met name als het gaat om het verwijzen naar de bron en een klein beetje voor voor de taaleis ‘Opbouw is juist’ en ‘gebruik
signaalwoorden’ voor tekstbronnen. Bij de taaleis ‘Het antwoord wordt gekoppeld aan een historische gebeurtenis, ontwikkeling of persoon’ is de ontwerpregel niet effectief gebleken.
Eindconclusie is dat mijn ontwerphypothese na het uitvoeren van mijn interventieregels:
-bij tekstbronnen én beeldbronnen geslaagd is als het gaat om het verwijzen naar de bron.
-bij tekstbronnen wat betreft opbouw van het antwoord; de inleiding geslaagd is. -bij beeldbronnen wat betreft opbouw van het antwoord; inleiding niet geslaagd is. -bij tekstbronvragen geslaagd is wat betreft de opbouw; conclusie en het gebruik van signaalwoorden.
-bij tekst- en beeldbronnen niet geslaagd is wat betreft de onderbouwing van het antwoord door het gebruik van een historische gebeurtenis, ontwikkelingen of persoon.
-geslaagd is aangezien leerlingen het lezen van tekst- en beeldbronnen als minder moeilijk aanmerken.
-geslaagd is aangezien leerlingen het lezen van de opgaven van tekstbronnen iets minder moeilijk vinden.
-niet geslaagd is omdat leerlingen het lezen van de opgaven van beeldbronnen nog even moeilijk vinden.
-geslaagd is omdat leerlingen het verwijzen van tekst- en beeldbronnen minder moeilijk vinden.
- geslaagd is omdat meer leerlingen iets meer samenhang zien tussen de tekst- of beeldbronvraag en de leerstof.
Discussie
Zoals beschreven wordt er van leerlingen bij het beantwoorden van bronvragen zeer veel gevraagd. Door het aanbieden van de rubric ‘Hoe lees ik een bron?’ en de rubric ‘Taaleisen bronvragen’ werd het werkgeheugen ontlast. De opgaven in het
bronnenboekje (bronnen lezen mbv de rubric, onderstrepen antwoorden, zelf oefenen met schrijven) waren toegespitst op deze twee leerstrategieën. Dat zie ik met name terug in de toename van het aantal verwijzingen naar de bron in de antwoorden van de leerlingen. Ook het lezen van een bron ging volgens de leerlingen met behulp van de rubric ‘Hoe lees ik een bron’ beter.
Niet geslaagd is bij beeldbronnen de taaleis ‘juiste opbouw; inleiding.’ Hier is zelfs een afname van 16 naar 8 aan te wijzen. Een verklaring hiervoor ontbreekt en blijft gissen. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat bij deze eerste vraag van het proefwerk leerlingen nog moesten ‘inkomen’ en deze eis ondanks de boekenlegger als
hulpmiddel, vergaten. Het kan ook zijn dat de vraagstelling hen zand in de ogen strooide. De vraag luidde, ‘Geef aan welk begrip bij de spotprent hoort en leg met twee beeldelementen uit hoe de tekenaar hierover denkt.’ Veel leerlingen schreven vervolgens meteen het begrip ‘Appeasement’ op, waarna ze de beeldelementen gingen beschrijven.
Eveneens is mijn hypothese niet geslaagd wat betreft het toepassen de derde taaleis ‘Het antwoord wordt gekoppeld aan een historische gebeurtenis, ontwikkeling of persoon.’ Bij de tekstbronnen is deze juist afgenomen van 15 leerlingen naar 10. Bij de beeldbronnen was er een afname van 1 leerling te zien.
Het schrijven van een antwoord kost ontzettend veel tijd en oefening, zo beschreef ik in mijn theoretische verkenning. De drie lessen bieden in dat opzicht niet genoeg oefening. Maar bovenal zie ik achteraf dat ik wat betreft deze taaleis de zes stappen voor het aanleren van een leerstrategie niet heb doorlopen. Deze stappen zijn het activeren van voorkennis, bespreken van de strategie, voordoen/modelleren van de strategie, onthouden van de strategie, ondersteunen van de strategie en het zelfstandig gebruiken van de strategie (Van Drie et al 2016). Met name het
modelleren, het ondersteunen van de schrijfstrategie en het zelfstandig leren
toepassen heb ik bij deze derde taaleis overgeslagen. Dit gaat ook op voor de taaleis ‘gebruikt signaalwoorden’. Ik ging ervan uit dat de leerlingen zich dit nog
herinnerden. Ik had hier vooral de stap activeren voorkennis moeten toepassen. Dit maakt mijn onderzoek minder valide, immers, er is niet geoefend met wat er gemeten
wordt, namelijk ‘koppelt historische gebeurtenis, ontwikkeling of persoon in het antwoord’. Dat dit bij tekstbronnen zelfs door minder leerlingen wordt gedaan in de nameting, komt misschien doordat leerlingen nu denken dat twee verwijzingen voldoende zijn.
evaluatie
Wat betreft de uitvoering van de lessen kan ik zeggen dat ik mijn lessen heb kunnen uitvoeren zoals gepland. De drie lessen en de stof die daarbij hoorde heb ik kunnen behandelen. Daarbij wil ik opmerken dat het mij moeite koste om de leerlingen goed te motiveren om zelf aan de slag te gaan en serieus samen te werken aan de
opdrachten in het werkboekje. Als ik ze meer had weten te motiveren, hadden ze beter geoefend en wellicht beter gescoord op de toets. Dit maakt de resultaten van hun toets iets minder valide.
Daarentegen hebben de leerlingen de twee toetsen met veel (externe) motivatie gemaakt, waardoor de resultaten betrouwbaar zijn als het gaat om hun vaardigheden op die twee momenten. De twee enquêtes hebben zij naar mijn indruk welwillend en serieus gemaakt, met uitzondering van de twee ontbrekende
antwoorden bij de vraag ‘Wat ik geleerd heb is dat….’.
Dit effectonderzoek heb ik gemeten door middel van een pre-test en een post-testdesign op resultaatsniveau en op leerervaringsniveau. Beter zou het zijn geweest om nog een controleklas bij de voor- en nameting te betrekken. Dit was in eerste instantie mijn opzet, maar kon in de praktijk niet uitgevoerd worden. De planning van de andere klas werd niet gehaald, waarna de docent besloot haar programma om te gooien en in plaats van de toets een praktische opdracht te geven. Hierdoor kwam de mogelijkheid om de antwoorden van de twee klassen te analyseren te vervallen. Daarmee is de betrouwbaarheid van mijn onderzoek minder dan het in een quasi-experimenteel onderzoeksdesign zou zijn geweest.
Tot slot is de enquête die ik twee keer heb afgenomen geen enquête die ik uit de wetenschappelijke literatuur heb gehaald. Aangezien ik mijn enquête in eerste instantie alleen voor mijn empirisch onderzoek afnam, zag ik niet de noodzaak in om een bestaande enquête te gebruiken. Wel heb ik de vragen in mijn eigen enquête gebaseerd op mijn literatuuronderzoek. Later heb ik besloten de enquête nog een keer af te nemen in plaats van een Learner Report. Dit maakt dat de hier gebruikte enquête minder valide dan een bestaande wetenschappelijke enquête.
Aanbeveling voor de praktijk en vervolgonderzoek
Wanneer er wordt gestreefd om bronnen beter te leren lezen en beter antwoorden te formuleren op bronvragen zou ik de opbouw van mijn lessen handhaven en met het lezen van de bron aan de hand van de rubric ‘Hoe lees ik een bron?’ beginnen. Leerlingen zien hierdoor in dat ze tijd moeten nemen voor een bron. Ze moeten immers eerst in kaart brengen wat ze weten over de bron en de context daarachter, zodat ze niet meteen een antwoord gaan formuleren. Op deze manier activeren
leerlingen hun voorkennis en hun nieuwe kennis. Wel zou ik de volgende keer een invul-leesschema bij de Rubric geven. Dit is een goed hulp- en naslagmiddel voor leerlingen wanneer zij hun antwoord gaan formuleren!
Wat betreft het formuleren van het antwoord zou ik weer gebruik maken van de rubric ‘Taaleisen bronvragen’, aangezien dit het werkgeheugen ontlast en een ondersteuning van de nieuwe schrijfstrategie is.
Dat leerlingen goede en minder goede antwoorden bestuderen om tot de taaleisen te komen, geeft hen goed inzicht in met name de eis van verwijzing en ook de opbouw. Moeilijker voor de leerlingen was in deze zelfde opdracht dat er naast de verwijzing(en) ook een historisch redenering zat. De Taaleis ‘Het antwoord wordt gekoppeld aan een historische gebeurtenis, ontwikkeling of persoon’ hebben ze door middel van de opdrachten niet kunnen achterhalen. Ik adviseer deze taaleis door middel van modelling, begeleid oefenen en het zelfstandig oefenen te behandelen. Daarmee is zeker een heel lesuur gemoeid.
Hetzelfde geldt voor de taaleis ‘In het antwoord staan opsommings- en gevolgsignaalwoorden’. Als dit niet is behandeld in de derde klas kan deze taaleis beter worden weggelaten en in de bovenbouw havo/vwo aan bod komen. Daarmee worden de leerdoelen eenvoudiger en daardoor duidelijker en zijn ze beter
aangepast aan het leerniveau van Havo 3 leerlingen. Tot slot wil ik meegeven dat het beter leren lezen en formuleren van antwoorden op bronvragen niet in drie-vier lessen voor elkaar is, maar door het hele leerjaar geoefend moet worden. Het beste zou zijn om dit in de jaarleerlijn op te nemen.
Wat betreft vervolgonderzoek wil ik meegeven dat de taaleisen voor het vak geschiedenis anders zijn dan voor het vak Nederlands of Economie. Het gaat dan met name om het verwijzen naar de bron en het onderbouwen van het antwoord door historisch redeneren. Onderzoek heeft aangetoond dat vakspecifiek
schrijfonderwijs loont: ‘Wanneer zij hun leerlingen leren hoe de tekst te structureren, verbanden te leggen en de juiste vaktaal te gebruiken, gaat de kwaliteit van de geschreven producten omhoog (Van Drie, Groenendijk, Braaksma en Janssen, 2016). Ook dit Educatief Onderzoek laat zien dat al met drie lessen er een verbetering van het schrijfproduct is waar te nemen en leerlingen het lezen en
verwijzen als minder moeilijk aanmerken. Vervolgonderzoek kan zich daarom richten waaruit de taaleisen van het vak geschiedenis precies bestaan en op welke
vakdidactische wijze deze het beste kunnen worden geleerd. Dit Educatief Onderzoek is een eerste aanzet.
Reflectie eigen professionele handelen en leerervaringen
Ik heb in dit Educatief Onderzoek veel willen doen: verbeteren van het lezen van bronnen en het schrijven van antwoorden voor zowel tekst- als beeldbronnen.
Vakinhoudelijk heb ik op deze manier grondig in kaart gebracht wat er komt kijken bij het beantwoorden van bronvragen; waar de knelpunten liggen en wat de
Vanuit vakdidactisch oogpunt bekeken heb ik veel in korte tijd willen doen. Zeker bij een havo 3 klas is dit achteraf gezien te ambitieus geweest en dan met name wat betreft het onderbouwen van het antwoord. Ik wilde dat ze de informatie die ze uit de bron hadden gehaald mbv van de rubric ‘Hoe lees ik een bron? in combinatie met de geleerde stof in hun antwoord gingen verwerken. Ik hoopte daarmee een eerste aanzet tot historisch redeneren te kunnen maken. Lukt het leerlingen om de bron al in een zekere context te plaatsen? In mijn lessen had ik daar aandacht aan moeten besteden in plaats van daaraan voorbij te gaan.
Veel geleerd heb ik van het ontwerpen van het werkboekje en de
boekenlegger. Keuzes maken hoe leerlingen iets gaan leren, vond ik best lastig en heeft voor het verwijzen en de opbouw van het antwoord goed uitgepakt, maar voor de derde taaleis niet. De boekenlegger heb ik zelf bedacht als ondersteuning van de lees –en schrijfstrategieën en is in samenwerking met een bevriende ontwerper gemaakt. Ik denk dat de boekenlegger op zich geslaagd is. Ik zou alleen de vierde Taaleis van de signaalwoorden er uithalen en dit voor de bovenbouw toevoegen.
Op pedagogisch gebied had ik de leerlingen beter kunnen motiveren om zelf aan de slag te gaan met het werkboekje. Zoals ik al schreef, koste dat moeite. Ook had ik meer kunnen aansluiten bij de manier waarop ze meestal les krijgen: frontaal onderwijs met aantekeningen. Vooral modelling was een goede win-win situatie geweest.
Wat betreft professioneel handelen heb ik van dit Educatief Onderzoek
geleerd hoe ik via inhoudsanalyse al die verschillende antwoorden van de leerlingen op een objectieve manier kan beoordelen. Het gaf mij tegelijkertijd zicht op de
taaleisen, waardoor ik op het idee kwam om een rubric Taaleisen te maken. De effectmeting vind ik minder geslaagd dan bij een quasi-experimenteel design. Helaas kon ik dit niet doen vanwege een onvoorziene praktische hobbel. Wat betreft doceervaardigheden: ik vond het erg leuk en interessant om dit didactische knelpunt aan te pakken. Het gaat om hogere denkvaardigheden in combinatie met een zware cognitieve belasting (lezen, redeneren, schrijven). De moeilijke taak opdelen in kleine deeltaken is daarvoor een geschikte manier, waarbij het de kunst is om dingen weg te durven laten en te bewaren voor een andere keer. Ik moet me daar nog bewuster van zijn dan ik nu doe. Ook zal ik een andere manier moeten vinden om de betekenis van bronvragen duidelijk te maken aan de leerlingen. Dat heb ik nu gedaan door de nadruk te leggen op ‘kritisch leren denken en
argumenteren’, maar dit is nog te abstract. Een goed praktisch voorbeeld zal wellicht meer verduidelijken en leerlingen meer motiveren.
Samenvatting
In dit Educatief Ontwerp staat het beter lezen van bronnen en het beter antwoord geven op verklarende en evaluerende bronvragen centraal (vragen met bronnen).
Bronvragen doen een zeer groot beroep op het werk- en lange termijn geheugen van leerlingen en leiden vrij snel tot cognitieve overbelasting.
Om beter antwoord te kunnen geven is het voor leerlingen cruciaal dat zij de bron goed kunnen lezen. Voor zowel beter leren lezen van bronnen als voor het beter leren schrijven wordt in de vakdidactische literatuur als oplossing aangedragen het aanleren van een leerstrategie. Strategieën zijn bij uitstek geschikt wanneer het gaat om complexe cognitieve taken. Een bron lezen (in de context zetten,
bronvaardigheden toepassen) en schrijven (dat plaatsvindt in de taakomgeving en het werk- en lange termijngeheugen) kunnen beiden als zeer complexe cognitieve taken worden beschouwd. Daarnaast zijn leerlingen erbij gebaat wanneer zij op de hoogte zijn van de taaleisen, omdat zij dan beter in staat zijn tot zelfmanagement en zelfsturing. Ook heeft samenwerken positieve invloed op het beter leren schrijven, omdat dit het zelfvertrouwen vergroot en daarmee de motivatie toeneemt. Hieruit heb ik onderstaande ontwerphypothese geformuleerd:
Als ik het probleem van slechte antwoorden op verklarende en evaluerende bronvragen aanpak met een lees- en schrijfstrategie en door leerlingen te laten samenwerken, dan verwacht ik betere schriftelijke antwoorden en meer
zelfvertrouwen van leerlingen bij het maken van bronopdrachten.
Voor 22 leerlingen van Havo 3 heb ik een werkboekje met verschillende
leeractiviteiten ontworpen naar aanleiding van mijn ontwerpregels. Het lezen van bronnen werd door leerlingen geoefend met de rubric ‘Hoe lees ik een bron?’
(leesstrategie). Daarnaast hebben leerlingen in duo’s de taaleisen voor antwoorden op bronvragen aan de hand van goede en minder goede antwoorden in kaart
gebracht (schrijfstrategie). Met de twee rubrics ‘Hoe lees ik een bron?’ en ‘Taaleisen bronvragen’ die ter ondersteuning op een boekenlegger zijn afgedrukt, hebben leerlingen tot slot geoefend in duo’s door het maken van één tekst- en één beeldbronvraag (samenwerken).
Ik heb een nulmeting en een nameting op resultaatsniveau gedaan door de antwoorden van leerlingen op bronvragen in een proefwerk te analyseren. Hieruit blijkt een verbetering op het gebied van lezen van bronnen en het verwijzen naar de bron in hun antwoorden. Niet geslaagd is de taaleis ‘Koppelt het antwoord aan een historische gebeurtenis, ontwikkeling of persoon.’ Het schrijven van een inleiding is bij beeldbronnen zelfs afgenomen. Ik raad daarom aan om in vervolglessen voor de twee taaleisen ‘Opbouw’ en ‘Koppelt antwoord aan historische gebeurtenis,
ontwikkeling, persoon’ aparte leeractiviteiten te ontwikkelen.
Uit de nameting op leerervaringsniveau wordt duidelijk dat leerlingen na de lesseninterventie het lezen en verwijzen van tekst- en beeldbronnen minder moeilijk vinden. Ook zien zij nu meer samenhang tussen de bronvraag en de leerstof.
Daarmee is hun zelfvertrouwen toegenomen.
Uit dit Educatief Onderzoek blijkt dat na drie lessen een verbetering is te zien wat betreft de lees- en schrijfkwaliteit van 22 Havo 3 leerlingen bij bronvragen. Dit komt overeen met de conclusie van Van Drie, Groenendijk, Braaksma en Janssen
2016, dat ‘Docenten de tekstkwaliteit behoorlijk [kunnen] verbeteren indien zij
onderwijzen in de verschillende schrijfgenres en de specifieke invulling daarvan voor hun vak. Wanneer zij hun leerlingen leren hoe de tekst te structureren, verbanden te leggen en de juiste vaktaal te gebruiken, gaat de kwaliteit van de geschreven
Bijlagen
-Bijlage 1: Enquête Bronvragen
-Bijlage 2: Proefwerk empirische verkenning -Bijlage 3: Rubric Bronvragen-Amber Dekker -Bijlage 4: Schema Schnakenberg.
-Bijlage 5: Contextualiseringsschema Huijgen & Holthuis -Bijlage 6: Lesplannen
-Bijlage 7: Proefwerk Nulmeting (pre-test) -Bijlage 8: Proefwerk Nameting (post-test)
-Bijlage 9: Werkboekje ‘Hoe lees ik bronnen en beantwoord ik bronvragen?’
-Bijlage 10: Bijlage werkboekje ‘Hoe lees ik bronn en en beantwoord ik bronvragen? -Bijlage 11: Ontwerp voor rubrics boekenlegger ‘Hoe lees ik een bron?’ en ‘Taaleisen bronvragen’
-Bijlage 12: Literatuurlijst
Bijlage 1: Enquête Bronvragen Bronvragen vind ik …. o Heel vervelend o Vervelend o Neutraal o Leuk o Heel leuk!
Let op! Onderstaande vragen gaan over TEKSTBRONNEN
(dagboekfragmenten, krantenberichten, interviews, een toespraak/speech, etc) Het lezen van tekstbronnen vind ik:
O Erg moeilijk te begrijpen O Moeilijk te begrijpen O Neutraal
O Goed te begrijpen O Prima te begrijpen
De opgave bij een tekstbron vind ik meestal: O Erg moeilijk te begrijpen
O Moeilijk te begrijpen O Neutraal
O Goed te begrijpen O Prima te begrijpen
Ik vind tekstbron-vragen meestal:
