Vergroten complexe kaartanalysevaardigheden bovenbouw
Eindverslag educatief ontwerp aardrijkskunde (effectonderzoek)Naam: Justin de Kleuver
Studentnummer: 12399973
Datum: 20 juni 2019
Begeleider: Mathijs Booden
Bibliografische referentie: De Kleuver, J. (2019). Vergroten complexe kaartanalysevaardigheden bovenbouw. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
2
INHOUD
Samenvatting ... 3 1 Ontwerpvraagstuk ... 4 2 Theoretische verkenning ... 5 2.1 Literatuur ... 5 2.2 Didactische aanpak ... 6 3 Empirische verkenning ... 8 3.1 Aanpak en resultaten ... 83.2 Aansluiting theorie en empirie ... 9
4 Ontwerphypothese en ontwerpregels ... 11
4.1 Ontwerphypothese ... 11
4.2 Ontwerpregels ... 11
5 Onderzoeksplan voor twee effectmetingen ... 12
6 Uitwerking van de ontwerplessen ... 14
7 Beschrijving en analyse uitvoering ontwerplessen ... 16
8 Beschrijving en analyse uitvoering effectmetingen ... 18
9 Beschrijving en analyse uitkomsten effectmetingen ... 19
9.1 Gemiddeldes en spreiding ... 19
9.2 Uitkomsten per leerling ... 21
9.3 Uitkomsten per vraag ... 22
9.4 Learner reports ... 24
10 Conclusies, discussie en terugblik ... 26
Literatuur ... 29
Bijlage 1. Examenopgaven t.b.v. theoretische verkenning ... 30
Bijlage 2. Empirische verkenning ... 31
Bijlage 3. Uitwerking instrumenten effectmeting ... 36
Bijlage 4. Lesplanformulieren en materialen ontwerplessen... 47
3
SAMENVATTING
Dit is het verslag van een onderzoek naar de effectiviteit van een educatief ontwerp over
kaartanalysevaardigheden. Doel van het educatief ontwerp is om leerlingen in de bovenbouw een extra zetje te geven in het analyseren van kaarten, in het bijzonder als naar verbanden tussen meer dan drie patronen gevraagd wordt. Met de vaardigheid van leerlingen om complexe kaartanalyses uit te voeren is het volgens de literatuur niet goed gesteld.
Het educatief ontwerp bestaat uit een lessenserie van drie lessen, waarin een stappenplan om kaartanalysevragen te beantwoorden centraal staat. In de eerste les introduceer ik het stappenplan en modelleer de beantwoording van een complexe kaartanalysevraag met behulp van het
stappenplan. In de tweede les laat ik leerlingen met behulp van het stappenplan een oefenopgave maken en bespreek deze na met de klas. In de derde les maken leerlingen zelf een toetsopgave voor een fictieve klas in de onderbouw; ook hierin is het opsplitsen van het vraagstuk in stappen het doel. Om de effectiviteit van dit educatief ontwerp te bepalen heb ik volgende hypothese opgesteld: Als ik mijn wens om complexe kaartanalysevaardigheden te versterken bij leerlingen in de bovenbouw aanpak met het modelleren van een stappenplan en het aanbieden van scaffolding, dan verwacht ik dat leerlingen een beter resultaat halen op een toetsopgave waarvoor kaartanalysevaardigheden nodig zijn dan leerlingen waarbij geen interventies hebben plaatsgevonden en dat leerlingen meer vertrouwen rapporteren in het beantwoorden van dergelijke complexe opgaven.
Mijn onderzoeksdesign bestaat derhalve uit een voor- en nameting, in zowel een interventieklas als een controleklas. De voor- en nameting bestaan uit door mij samengestelde toetsopgaven. Ik heb een inhoudsanalyse uit van de resultaten van de toetsopgaven uitgevoerd en heb ze daarnaast becijferd. Ook heb ik in de interventieklas learner reports afgenomen om een beeld te krijgen van de leerervaringen.
Het modelleren van een stappenplan en het aanbieden van scaffolding met als doel om leerlingen beter te laten worden in complexe kaartanalyse heeft niet het verwachte positieve effect gehad op de resultaten van de nameting: de interventieklas haalt geen hogere cijfers ten opzichte van de voormeting en verbetert zich niet ten opzichte van de controleklas. Leerlingen in de interventieklas rapporteren wel overwegend vertrouwen in het beantwoorden complexe kaartanalysevragen. Eén knelpunt springt in het bijzonder in het oog: de laatste twee stappen van het stappenplan passen leerlingen onvoldoende toe. Veel leerlingen bespreken niet alle patronen op de kaarten en de antwoorden die ze wel geven zijn vaak onvolledig of onnauwkeurig. Om de effectiviteit van dit educatief ontwerp te vergroten zouden de lessen meer gericht kunnen zijn op het toepassen van een leerstrategie: het methodisch nagaan van patronen en het volledig en nauwkeurig antwoord geven op vragen. Het opstellen van een matrix waarin patronen en gebieden tegen elkaar worden afgezet kan daarbij helpen.
4
1 ONTWERPVRAAGSTUK
Als je iets onderzoekt en je kunt het zonder kaarten af, dan kun je je afvragen of het wel aardrijkskunde is.
Geograaf Richard Hartshorne (1969, geciteerd in Van der Schee, 2009)
Kaarten zijn vaak het startpunt en het eindpunt van aardrijkskundig denken. Kaarten zijn aanleiding om aardrijkskundige vragen te stellen en kaarten gebruik je om die vragen te beantwoorden. Kaarten zijn slechts een hulpmiddel, maar wel het belangrijkste hulpmiddel dat de aardrijkskunde rijk is. Vanzelfsprekend dus dat leerlingen vanaf de brugklas getraind worden in kaartvaardigheden. Maar hoe staat het met het niveau van die kaartvaardigheden? Is het mogelijk om aardrijkskunde op de middelbare school af te ronden zonder kaartvaardigheden voldoende te beheersen?
In dit onderzoek wil ik de kaartvaardigheden in de bovenbouw een extra zetje geven. Uit de literatuur blijkt namelijk dat het met een bepaald soort kaartvaardigheden, de hogere
kaartvaardigheden (het analyseren en interpreteren van kaarten) niet goed is gesteld. Hoewel dit probleem in mijn empirisch onderzoek slechts ten dele bevestigd werd is niettemin mijn wens om deze vaardigheden te versterken. Ik richt mij op de bovenbouw (klas 5) omdat in de onderbouw (met name de brugklas) de training van kaartvaardigheden het meest expliciet en intensief is en daarna vooral aan de orde komt als onderdeel van opgaven. Het is interessant om te zien hoe het is gesteld met de kaartvaardigheden in de aanloop naar het PTA en of verbetering mogelijk is.
In de aardrijkskundesectie is interesse in een lessenserie complexe kaartanalysevaardigheden. Ten eerste omdat de lat voor gymnasiumleerlingen best hoog/hoger mag liggen en ten tweede omdat de leerlingen die de hogere kaartvaardigheden onvoldoende beheersen op deze manier hun
5
2 THEORETISCHE VERKENNING
2.1 LITERATUUR
AANLEREN VAN COMPLEXE KAARTVAARDIGHEDEN
Joop van der Schee, (emeritus) hoogleraar onderwijsgeografie, heeft een indeling gemaakt van kaartvaardigheden (1987, 2009) die door Van Dijk (1998) verfijnd is. In onderstaand schema vat ik de kaartvaardigheden samen.
Kaartvaardigheid Definitie Taxonomie Bloom
Produceren Informatie waarvan de locatie bekend is verwerken tot een kaart.
Lagere orde denken1 Selecteren Het kiezen van de juiste kaart voor een bepaald doel. Lagere orde denken Lezen Verschijnselen op een kaart identificeren. Lagere orde denken Analyseren –
Classificeren
Ruimtelijke patronen op een kaart identificeren. Hogere orde denken Analyseren -
Relateren
Nagaan of verschillende ruimtelijke patronen met elkaar verband houden en daarover generalisaties formuleren.
Hogere orde denken
Interpreteren Verklaringen geven of voorspellingen doen over ruimtelijke patronen en verbanden op een kaart met behulp van reeds aanwezige kennis of andere informatiebronnen.
Hogere orde denken
Figuur 1. Indeling kaartvaardigheden (zie onder meer Van Dijk, 1998, en Van der Schee, 2009) Bovenstaande kaartvaardigheden zijn hiërarchisch van aard; zo is kaartanalyse niet mogelijk zonder eerst goed de kaart te hebben gelezen en moet je de kaart geanalyseerd hebben alvorens je, met behulp van andere informatie, tot een interpretatie kunt komen. De vaardigheid kaartproductie staat daar in dit opzicht buiten
Van Dijk (1998) voegt niveaus van complexiteit toe aan het onderscheiden van ruimtelijke patronen en verbanden. Hij benoemt drie soorten patronen:
- Spreidingen: geografische locaties van soortgelijke objecten. - Geledingen: eigenschappen en/of kenmerken van gebieden.
- Interacties: relaties tussen twee of meer gelokaliseerde objecten en/of gebieden. Het hoeft niet te verbazen dat naarmate het aantal patronen (en de mogelijke verbanden
daartussen) in een opgave toeneemt, leerlingen vragen daarover moeilijker vinden, iets dat zowel bij brugklassers als bij 4vwo-leerlingen is vastgesteld (Van Dijk, 1998, Van der Zijpp, 1996, Van der Schee, 2009). Met name het identificeren van interacties tussen gebieden vinden leerlingen lastig. Volgens Van der Schee (2009) komt dat omdat leerlingen niet systematisch getraind worden in het relateren van ruimtelijke verschijnselen. Van der Zijpp (1996) oppert dat doordat afstand niet expliciet weergegeven wordt op een kaart maar afgeleid moet worden uit de ligging van
1 Als je op basis van allerlei informatie en eigen onderzoek uiteindelijk een kaart produceert dan zou je de
6
verschijnselen en gebieden ten opzichte van elkaar, veel gevraagd wordt van het abstract en systematisch denken van leerlingen.
KAARTVAARDIGHEDEN OP HET EINDEXAMEN
Ik heb elf eindexamenopgaven aardrijkskunde (zie bijlage 1) waarvoor hogere orde
kaartvaardigheden (kaartanalyse- en interpretatie) nodig zijn, geanalyseerd op complexiteit. Dat levert het volgende resultaat op:
Kaartvaardigheden en aantal patronen Aantal opgaven
Classificeren/relateren van twee patronen op één kaart 7/11 Classificeren/relateren van twee patronen op twee kaarten 2/11 Classificeren/relateren en interpreteren van twee patronen op één kaart 1/11 Classificeren/relateren en interpreteren van twee patronen op twee kaarten 1/11 Figuur 2. Indeling eindexamenopgaven hogere orde kaartvaardigheden op complexiteit Het valt op dat in alle gevallen gevraagd wordt naar samenhang tussen twee patronen. De
onderzoeken van Van Dijk (1998) en Van der Zijpp (1996) hebben betrekking op veel meer patronen; Van Dijk traint leerlingen zelfs op relaties tussen vijf patronen. Daarnaast valt op dat met name de analysevaardigheden worden aangesproken (classificeren/relateren) en veel minder interpreteren. Een verklaring zou kunnen zijn dat de opstellers willen vermijden dat leerlingen voor de
beantwoording afhankelijk zijn kennis die niet in de opgave terug te vinden is. Tenslotte valt op dat in de meeste gevallen gebruik wordt gemaakt van één kaart, terwijl je kunt veronderstellen dat
samenhangen van patronen op meerdere kaarten de complexiteit van de opgave doen toenemen.
SAMENVATTING
Uit de gebruikte literatuur blijkt het volgende:
- Leerlingen in zowel onder- als bovenbouw hebben moeite met hogere orde kaartvaardigheden. - Hoe meer patronen en hoe meer relaties tussen patronen, hoe lastiger.
- Met name interacties tussen gebieden vinden leerlingen moeilijk.
Opgaven uit eindexamens zijn relatief weinig complex, laat een analyse van eindexamenopgaven zien; voor het eindexamen is het waarschijnlijk niet nodig om hogere orde kaartvaardigheden te trainen.
2.2 DIDACTISCHE AANPAK
Van der Zijpp (1996) onderzocht hoe je kaartvaardigheden kunt trainen aan brugklasleerlingen met gebruik van een computermodule. De module bood de leerlingen cognitieve en metacognitieve ondersteuning (door haar ‘strategische hulp’ genoemd) aan en paste adaptief leren toe (leerlingen die moeite hadden met bepaalde onderdelen kregen eerst opgaven op een lager niveau
aangeboden). De strategische hulp bestond in de eerste les uit het modelleren van een stappenplan en het vervolgens aanbieden van ondersteuning bij vragen over drie verschillende kaarten. De ondersteuning bestond uit het geven van feedback en, als het niet lukte, vertonen in het beeld van een uitgewerkt stappenplan (scaffolding). Voorafgaand aan de tweede en derde les kregen leerlingen een tweezijdig bedrukt papier met een samenvatting van de eerste les. De lessen met strategische hulp leverden een verbetering op van het identificeren en classificeren van informatie op een kaart en het kunnen relateren van patronen op een kaart. Adaptief leren had vooral een positief effect op het identificeren en classificeren van informatie op een kaart, maar niet op het relateren van
7
patronen. De combinatie van beide (strategische hulp en adaptief leren) leverde de beste resultaten op.
Het stappenplan voor het oplossen van een kaartprobleem van Van der Zijpp bestond uit de volgende stappen (1996, p.109, gebruik hoofdletters naar Van der Zijpp):
Stap 1) WAT staat er op de kaart? Stap 2) WAT staat WAAR op de kaart?
Stap 3) Zie je een VERBAND op de kaart, zo ja WELK?
Stap 4) CONTROLEER of dit verband geldt voor ALLE GEBIEDEN in de kaart. Voor mijn onderzoek pas ik de stappen op een aantal punten aan (zie 4.2).
Voor mijn onderzoek definieer ik scaffolding ruimer dan alleen het aanbieden van een stappenplan. Ik beschouw het als het ondersteunen van leren en probleemoplossen, zoals het aanbieden van een stappenplan, hints, feedback, hulp op maat of andere ondersteuning die de leerling helpt zelfstandig te leren (naar Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013).
Hoogenbosch (2012) ontwierp een lessenserie om kaartvaardigheden (in het bijzonder
atlasvaardigheden) in de bovenbouw te versterken. De eerste les bestond uit een hele serie relatief eenvoudige atlasvragen en het zelf maken van een thematische kaart, in de tweede les werden hogere kaart/atlasvaardigheden geoefend en in de derde les gingen leerlingen in groepjes zelf atlasvragen maken en elkaars vragen beoordelen (peer feedback). Het aspect van zelfwerkzaamheid en in groepjes samenwerken zou de motivatie bevorderen, aldus Hoogenbosch. Overigens stimuleert niets motivatie zo sterk als succesbeleving (Ebbens & Ettekoven, 2015) en daarom is het belangrijk om leerlingen succesvol te kunnen laten zijn in complexe kaartanalyse.
SAMENVATTING
Het aanbieden van strategische hulp (modelleren met een stappenplan en scaffolding) en het toepassen van adaptief leren zijn effectieve manieren om (hogere) kaartvaardigheden te trainen, volgens Van der Zijpp (1996). Omdat met name strategische hulp effectief is voor het relateren van patronen op een kaart en ik mijn onderzoek hier op wil richten, baseer ik mijn didactische aanpak op het aanbieden van strategische hulp aan leerlingen. Dat zal ik in eigen persoon doen middels een lessenserie (aangezien ik geen computermodule tot mijn beschikking heb). Leerlingen maken één oefenopgave waarbij het doel is dat elke leerling de opgave ‘kraakt’ en zo een succesbeleving heeft. Eén onderdeel van de lessenserie bestaat uit het laten werken van leerlingen in groepjes, hetgeen volgens Hoogenbosch (2012) de motivatie vergroot.
8
3 EMPIRISCHE VERKENNING
3.1 AANPAK EN RESULTATEN
BEVRAGEN DOCENTEN
Mijn empirische verkenning bestond ten eerste uit het bevragen van mijn werkplekbegeleider en een andere docent uit de aardrijkskundesectie, ten tweede uit het laten maken van een oefenopgave door drie leerlingen uit klas 5 met behulp van de hardopdenkenmethode (zie onder meer Schellings, 2012) en ten derde uit een analyse van een representatief deel van de opbrengsten van een
atlasopgave die ik in twee klassen 1 uitvoerde.
Mijn werkplekbegeleider is van mening dat kaartanalysevaardigheden afdoende aangeleerd worden in de onderbouw en dat er daarom geen aanleiding is om van een probleem te spreken. Hij vindt wel dat de ambitie ten aanzien van kaartvaardigheden hoog/hoger mag zijn op het gymnasium en dat een extra lessenserie daaraan kan bijdragen. De andere docent uit de sectie vindt – anders dan mijn werkplekbegeleider – dat een deel van de leerlingen in de bovenbouw kaartanalysevaardigheden onvoldoende beheerst. Hij signaleert de volgende oorzaken daarvan:
- Te weinig oefenen in de klas in combinatie met het feit dat een atlas voor thuis niet verplicht is. - Te weinig aandacht voor hogere orde denken zoals informatie uit kaarten classificeren en aan
elkaar relateren.
- Onderschatting door leerlingen omdat de aandacht vooral gaat naar eenvoudige kaartvaardigheden.
Deze docent geeft aan behoefte te hebben aan een voor leerlingen aansprekende lessenserie om de hogere kaartvaardigheden aan te scherpen, die hij in komende jaren zelf ook kan gebruiken.
HARDOPDENKENMETHODE
Met behulp van de hardopdenkenmethode hebben drie leerlingen twee vragen uit een opgave (‘De geografie van de Brexit’ uit de voorronde Aardrijkskunde Olympiade 2017) beantwoord door steeds hardop te zeggen wat ze dachten. Er werden dus in totaal zes antwoorden gegeven. De opgave is uitgekozen omdat voor de beantwoording een kaart geraadpleegd moest worden waarbij kaartanalysevaardigheden nodig waren, in het bijzonder classificeren en relateren (van twee geledingen). Daarnaast was (uiteraard) de vaardigheid kaartlezen nodig en werd gevraagd om een verbetervoorstel voor de kaart (hetgeen ik zie als het startpunt voor de vaardigheid kaart
produceren). De beantwoording door de leerlingen heb ik opgenomen, uitgeschreven en gecodeerd (zie bijlage 2). Dat leverde de volgende resultaten op:
- Geen van de drie leerlingen gaf antwoorden uit het correctiemodel (0/6).
- Uit twee antwoorden (van twee leerlingen) bleek dat ze op het spoor van de antwoorden uit het correctiemodel zaten, zonder echter hun gedachte ‘af te maken’ (2/6).
- Er werden in totaal vier antwoorden gegeven die ik goed zou rekenen (4/6).
- Eén van door mij goed gerekende antwoorden kwam voort uit de kaartanalysevaardigheid relateren (1/6).
- Twee van door mij goed gerekende antwoorden kwamen voort uit wat ik noem ‘het begin van de vaardigheid kaart produceren’ (2/6).
9
- Eén van door mij goed gerekende antwoorden kwam voort uit de kaartanalysevaardigheid classificeren (1/6).
- Twee leerlingen betrokken in hun antwoord het gehele Verenigd Koninkrijk terwijl gevraagd werd naar alleen Engeland.
De belangrijkste conclusie uit de resultaten van de hardopdenkenmethode is dat ze geen inzicht opleveren in de moeilijkheid die leerlingen hebben met kaartanalysevaardigheden omdat op de gebruikte vragen ook goede antwoorden mogelijk waren zonder gebruik van de beoogde kaartanalysevaardigheden. De keuze van deze bewuste opgave was achteraf bezien dus minder gelukkig. Wel is duidelijk dat niet alle leerlingen de vraag goed lezen en in het antwoord teruggrijpen op de vraag.
ATLASOPGAVE
Met behulp van de atlas hebben leerlingen geledingen op zes kaartjes van Europa ingetekend die tezamen een conclusie moesten opleveren over waar de grootste bevolkingsdichtheid te verwachten viel. Het eerste onderdeel van de opdracht betrof classificeren (betekenen) en het tweede deel relateren (analyseren en concluderen). Wat betreft het classificeren leerde de uitvoering in de eerste klas 1 mij dat meer scaffolding nodig was om leerlingen minder snel te laten vastlopen: ik heb in de tweede klas 1 uitgelegd hoe het werkblad inhoudelijk was opgebouwd en ze laten zien hoe ik de lastigste van de zes kaartjes zelf zou betekenen. Hier lukte het om meer leerlingen alle zes kaartjes te laten betekenen en was bovendien de kwaliteit hoger. Wat betreft het relateren lukte het veel leerlingen niet om preconcepties los te laten. Zo werd het warme zomerweer in mediterraan Europa gebruikt als onderbouwing waarom er veel mensen zouden wonen en werd geen gebruik gemaakt van de resultaten van de zojuist gemaakte atlasopgave. Leerlingen zouden dus meer ondersteund moeten worden met het gebruiken van bevindingen bij het beantwoorden van de vraag. In bijlage 2 is een voorbeeld van een betekend werkblad uit de tweede klas 1 opgenomen.
SAMENVATTING
Hoewel de meningen in de sectie verdeeld zijn over de vraag in hoeverre kaartanalysevaardigheden van bovenbouwleerlingen ondermaats zijn, is er wel behoefte in de sectie aan een extra lessenserie complexe kaartanalysevaardigheden. Het is daarbij, behalve het aanleren van vakinhoudelijke
vaardigheden, ook nodig om leerstrategieën (goed lezen, teruggrijpen op de oorspronkelijke vraag bij de beantwoording en gebruik van bevindingen) te versterken en voldoende scaffolding te gebruiken (al zal die voor de bovenbouw minder omvangrijk hoeven te zijn). Het toetsen van de aan te leren vaardigheden middels een opgave kan goed werken, mits de opgave zo is opgesteld dat zij daadwerkelijk de beoogde vaardigheden toetst.
3.2 AANSLUITING THEORIE EN EMPIRIE
Uit de theoretische verkenning blijkt dat leerlingen moeite hebben met hogere orde
kaartvaardigheden (hoe meer patronen/relaties/interacties, hoe moeilijker), iets dat door één bron uit de empirische verkenning (een docent) bevestigd wordt. Een tweede bron (een andere docent) stelt dat leerlingen kaartvaardigheden voldoende beheersen, iets dat onderbouwd kan worden met mijn analyse van eindexamenvragen, die blijken namelijk relatief eenvoudig. Omdat de lat dus niet zo hoog ligt zou het kunnen dat ook leerlingen met een matige beheersing van kaartvaardigheden een voldoende scoren. (Het zou ook kunnen dat leerlingen de kaartvragen slecht beantwoorden maar met de niet-kaartvragen (die in de eindexamens in de meerderheid zijn) toch een voldoende halen. Ik
10
heb echter geen onderzoek gedaan naar de beantwoording van eindexamenvragen.) Uit de derde en laatste bron van de empirische verkenning (de resultaten van de hardopdenkenmethode) is geen beeld af te leiden over de mate waarin leerlingen hogere orde kaartvaardigheden beheersen. De vraag of sprake is van een probleem kan dus op twee manieren beantwoord worden: ja, als je uitgaat van absolute meetlat (een goede beheersing van hogere orde kaartvaardigheden) en nee, als je uitgaat van een relatieve meetlat (wat nodig is om een goed eindexamenresultaat te behalen). Er is hoe dan ook sprake van een wens van mij: namelijk dat een absolute meetlat gehanteerd wordt en dat voor gymnasiasten de lat zelfs nog wat hoger mag liggen.
GEVOLGEN DIDACTISCHE AANPAK
Wat betreft didactische aanpak blijf ik bij mijn keuze voor een lessenserie waarbij het aanbieden van strategische hulp (modelleren met een stappenplan en scaffolding) centraal staat. Uit de empirische verkenning blijkt namelijk dat er behoefte is aan een lessenserie hogere kaartvaardigheden. Ook het aanleren van leerstrategieën moet daarin een plaats hebben; het stappenplan moet beantwoorden aan die vereiste en behoeft aanpassing wat dit betreft. De lessenserie moet bovendien aansprekend en motiverend voor leerlingen zijn, blijkt uit zowel de theoretische als de empirische verkenning, iets dat bereikt kan worden door samenwerking in de lessenserie in te bouwen.
Ik richt me in de lessenserie op kaartanalyse en niet op interpretatie. Dat doe ik omdat ik wil dat vaardigheid om informatie uit een kaart af te leiden getraind wordt en niet de vaardigheid om die te combineren met andere kennis. Ik richt me bovendien (om aan het gymnasiale niveau te voldoen) op complexe kaartanalyse hetgeen ik definieer als verbanden tussen drie of meer patronen waarbij interactie tussen gebieden plaats vindt.
Het onderzoek vindt bij 5de klassen plaats. Dit is om praktische overwegingen; het had ook bij 4de of 6de klassen plaats kunnen vinden. Doel was om het in de bovenbouw te doen: de interventie moet gezien worden als een (voor het PTA bruikbare) herhaling/versterking van kaartvaardigheden die leerlingen eerder in de onderbouw onderwezen gekregen hebben.
11
4 ONTWERPHYPOTHESE EN ONTWERPREGELS
4.1 ONTWERPHYPOTHESE
Als ik mijn wens om complexe kaartanalysevaardigheden te versterken bij leerlingen in de bovenbouw aanpak met het modelleren van een stappenplan en het aanbieden van scaffolding, dan verwacht ik dat leerlingen een beter resultaat halen op een toetsopgave waarvoor kaartanalysevaardigheden nodig zijn dan leerlingen waarbij geen interventies hebben plaatsgevonden en dat leerlingen meer vertrouwen rapporteren in het beantwoorden van dergelijke complexe opgaven.
TOELICHTING
Om het effect van mijn interventies vast te stellen zal ik mij zowel richten op het leerresultaat als op de leerervaring. Het leerresultaat stel ik vast door toetsopgaven af te nemen in de interventieklas en een controleklas, zowel vóór de interventies als erna en de resultaten aan een inhoudsanalyse te onderwerpen. Daarnaast becijfer ik de toets. De leerervaring bepaal ik door een learner report door de leerlingen uit de interventieklas te laten opstellen na afloop van de interventie.
4.2 ONTWERPREGELS
Als ik complexe kaartanalysevaardigheden wil versterken met het modelleren van een stappenplan en het aanbieden van scaffolding, dan stelt dat de volgende eisen aan mijn lesactiviteiten:
1. De lesactiviteiten hebben een duidelijke opbouw die gebaseerd is op kennis over effectief leren; daarvoor zijn de lesfasen van het model directe instructie geschikt die door Ebbens & Ettekoven (2015) zijn beschreven: oriëntatie, instructie, check, verwerking en evaluatie.
2. Bij het modelleren van een stappenplan komen de volgende stappen/vragen aan de orde (gebaseerd op Van der Zijpp, 1996, in cursief aangevuld/aangepast/geparafraseerd door mij):
a. Wat staat er op de kaart?
b. Wat zijn de patronen op de kaart? (In plaats van: ‘Wat staat waar op de kaart?’) c. Wat zijn de verbanden tussen de patronen? (In plaats van: ‘Zie je een verband op de
kaart en zo ja, welk?’)
d. Wat is het antwoord op de vraag? (In plaats van: ‘Controleer of dit verband geldt voor alle gebieden in de kaart.’ Deze laatste variabele is moeilijk te meten en gaat voorbij aan een knelpunt ten aanzien van leerstrategieën: het goed lezen, precies beantwoorden van de vraag en daarbij gebruik maken van de bevindingen.)
3. Leerlingen ontvangen verschillende vormen van scaffolding, waaronder een kaartje met daarop het stappenplan toegepast op een opgave, hulp op maat bij het maken van een oefenopgave in de klas en (peer) feedback (zie onder meer Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013).
4. Om de motivatie van leerlingen te vergroten is een samenwerkingsopdracht één van de onderdelen van de lessenserie.
12
5 ONDERZOEKSPLAN VOOR TWEE EFFECTMETINGEN
INHOUDSANALYSE VAN RESULTATEN TOETSOPGAVEN
Ik heb gekozen voor een inhoudsanalyse van toetsopgaven (met zowel een voor- als een nameting, in zowel een interventieklas als een controleklas) gegeven de beperkingen van een kleine
onderzoekspopulatie en het niet at random kunnen toewijzen van leerlingen aan een groep toch een sterk (quasi-experimenteel) onderzoeksdesign oplevert. Causale en statistisch betrouwbare
verbanden kunnen echter niet worden aangetoond. Er valt bovendien een zeker leereffect te
verwachten van de voormeting, maar dit geldt zowel voor de interventieklas als voor de controleklas. Om een inhoudsanalyse mogelijk te maken moeten de te toetsen vaardigheden zo veel mogelijk in aparte deelvragen aan de orde komen. Aangezien in de empirische verkenning is geconstateerd dat oude eindexamenopgaven van onvoldoende complexiteit zijn en dat de opgave die gebruikt is voor de hardopdenkenmethode voor meerdere interpretaties vatbaar is, is het nodig om zelf
toetsopgaven te construeren. De uitgewerkte opzet van de toetsen staat in bijlage 3, evenals de toetsmatrijzen en inclusief een toelichting op de analyse.
De door mij opgestelde deelvragen voor de voormeting zijn gekoppeld aan de stappen uit het
stappenplan (ontwerpregel 2). Hierdoor is het voor een belangrijk deel mogelijk om voor elk van deze stappen/variabelen te bepalen wat het resultaat is. De variabelen formuleer ik als volgt (waarbij ik drie inhoudelijke variabalen onderscheid en één variabele die betrekking heeft op leerstrategie): - Mate waarin de leerling kan aangeven wat er op de kaart staat (inhoudelijk).
- Mate waarin de leerling de patronen op de kaart weet te identificeren (inhoudelijk).
- Mate waarin de leerling de verbanden tussen de patronen weet te identificeren (inhoudelijk). - Mate waarin de leerling het juiste antwoord op de vraag weet te formuleren (leerstrategie). Elke vraag/variabele analyseer ik door soortgelijke antwoorden van leerlingen te groeperen en er een gemene deler aan te verbinden waardoor ik duidelijkheid krijg waar de problemen ten aanzien van complexe kaartvaardigheden precies zitten. Omdat sommige vragen meerdere variabelen meten, heb ik hiervoor een toelichting gemaakt (zie bijlage 3).
Vervolgens spits ik mijn interventielessen (inclusief de aangeboden scaffolding, ontwerpregel 3) toe op deze variabelen. De opgave voor de nameting richt ik in om juist de problematische (aspecten van) variabelen opnieuw te meten.
Daarnaast becijfer ik de toetsopgaven. Hierdoor ontstaat een integraal beeld van de eventuele effecten van de interventie. Ik bereken gemiddeldes, plot de resultaten in een puntenwolk om een indruk te krijgen van verschillen en correlaties en bereken de standaarddeviaties om te zien hoe groot de spreiding is. Middels een t-toets voor onafhankelijke groepen krijg ik – ondanks een te kleine onderzoekspopulatie – een nadere indruk of mijn interventie effect heeft gehad.
LEARNER REPORT OVER LEERERVARINGEN
Om de leerervaring vast te stellen bevraag ik alleen de leerlingen uit de interventieklas (want de leerlingen uit de controleklas hebben geen leerervaring wat deze interventie betreft). Het vult de objectieve inhoudsanalyse aan met subjectieve ervaringen. Daarvoor is een learner report geschikt omdat dit de leerlingen anoniem en in eigen bewoording laat aangeven wat ze geleerd hebben en of hun vertrouwen (self efficacy) wat dit soort opgaven betreft is toegenomen.
13
Ik kies voor de vrije variant van het learner report omdat dit me de mogelijkheid biedt om me te richten op de ontwerpregels (1 en 4). In het bijzonder ben ik benieuwd naar de volgende variabelen: - Mate waarin de leerling de lesonderdelen (on)duidelijk vond.
- Mate waarin de leerling de lesonderdelen eenvoudig/lastig vond. - Mate waarin de leerling plezier had in deze lessen.
- Mate waarin de leerling vertrouwen heeft in het maken complexe kaartanalyses.
Het formulier voor het learner report bestaat uit één A4tje met daarop vier vragen met elk een invulblok. Elke leerling in de interventieklas vult aan het einde van interventieles 3 anoniem één learner report in.
Ik analyseer de uitkomsten op inductieve wijze (grounded method), dat wil zeggen dat door bestudering van de resultaten van de reports gaandeweg categorieën ontstaan. De uitgewerkte opzet van het learner report staat in bijlage 3.
14
6 UITWERKING VAN DE ONTWERPLESSEN
Voor de interventies trek ik drie lesdelen uit. Daarbij komt de voormeting en de nameting middels een toetsopgave. Het learner report vraag ik op aan het einde van het derde lesdeel. In totaal vindt het onderzoek in de interventieklas dus plaats in vijf lessen. In de controleklas gaat het om twee lessen want doe er alleen de voor- en nameting. Omdat ik de interventieklas geen les geef, doe ik mijn interventies door een gastonderdeel te verzorgen in de les van een andere docent. Overigens ken ik de leerlingen in beide 5de klassen goed aangezien ik ze het blok ervoor heb lesgegeven.
INTERVENTIELES 1
In de eerste les start ik met een aansprekend voorbeeld van het belang van kaartvaardigheden (onder meer de manipulatie van kiesdistricten, gerrymandering) en licht ik de belangrijkste begrippen die te maken hebben met kaartanalyse toe (patronen, spreidingen, geledingen, interacties) en verschillende afbeeldingsmethoden (chrorochromatisch, stippenkaart, et cetera). Vervolgens modelleer ik een complexe kaartanalyseopgave. Daarvoor gebruik ik de opgave ‘Geografie van Brexit’ (die ik eerder gebruikte voor de hardopdenkenmethode) maar pas deze aan omdat de oorspronkelijke opgave voor meerdere interpretaties vatbaar is. De leerlingen met wie ik de hardopdenkenmethode heb gedaan kennen de opgave maar dit is niet bezwaarlijk omdat ik ze slechts twee deelvragen uit de opgave heb laten beantwoorden (de opgave bestaat uit zes vragen) en omdat de opgave is aangepast. Tijdens het modelleren laat ik ze nadenken over de stappen die ik neem en na afloop bevraag ik ze en construeer zo de stappen met ze op het bord.
INTERVENTIELES 2
In de tweede les herhaal ik kort de inhoud van de eerste les en deel ik aansprekende kartonnen kaartjes uit met daarop de stappen en de kernbegrippen m.b.t. kaartanalyse aan de hand van een fictieve opgave. Vervolgens gaan de leerlingen een oefenopgave maken. Deze construeer ik zelf opdat de opgave is toegespitst op complexe kaartanalyse. Daarbij loop ik rond om leerlingen te helpen die moeite hebben met de opgave; mijn hulp bestaat eruit ze het stappenplan te laten hanteren. Als de leerlingen klaar zijn bespreek ik niet de inhoudelijke antwoorden (deze deel ik aan het einde van de les op papier uit) maar bespreek ik de wijze waarop ze (al dan niet) gebruik hebben gemaakt van het stappenplan en of ze de vragen uit de opgave kunnen relateren aan de
kernbegrippen.
INTERVENTIELES 3
In de derde les ontwerpen leerlingen zelf een complexe kaartanalysevraag. Dat doen ze in groepjes, (twee- of drietallen). Daarvoor draag ik ze materialen aan (kaarten) en een geografisch onderwerp (de relatie tussen leefbaarheid in een buurt en aandeel koopwoningen). Ik loop rond en help groepjes op weg waarbij ik ze wederom wijs op het stappenplan. Als de groepjes klaar zijn wisselen ze hun vraag uit met een ander groepje en beoordelen deze aan de hand van een door mij
opgestelde rubric. De rubric stelt vast in welke mate er sprake is van een complexe
kaartanalysevraag. De vragen+rubrics neem ik in ter ondersteuning van de analyse in het eindverslag (zie hoofdstuk 7 en bijlage 5).
Ter afsluiting van de lessenserie deel ik een format voor een learner report uit hetgeen ik leerlingen vraag om in te vullen.
15
FEEDBACK WERKPLEKBEGELEIDER
Mijn werkplekbegeleider droeg de volgende punten aan:
1. Hij vroeg zich af in welke mate de veronderstelde problemen met kaartanalysevaardigheden betrekking hebben op geografische aspecten of op generieke aspecten (zoals de vraag goed lezen en vervolgens beantwoorden).
2. Hij vroeg zich af hoe ik in de voor- en nameting ga meten wat ik wil weten.
3. Hij verzocht me om ook aandacht te besteden aan afbeeldingsmethoden van kaarten in het theoretische gedeelte van interventieles 1. Dat zou voor hem meerwaarde hebben aangezien dit niet eerder expliciet aan de orde is geweest in het curriculum van aardrijkskunde op school. 4. Hij verzocht om de inhoud van de interventielessen toe te spitsen op het onderwerp ‘stad’
aangezien de 5de klassen daar nu mee bezig zijn en er nog weinig lessen zijn tot het einde van het schooljaar.
De opmerkingen van mijn werkplekbegeleider heb ik achtereenvolgens als volgt verwerkt: - Ik heb uitgelegd dat ik zowel problemen verwacht op geografische aspecten als op generieke
aspecten, maar dat de voormeting en de interventielessen duidelijk moeten maken waar de problemen het grootst zijn.
- Ik heb de vragen in de voormeting nog eens bekeken en op een aantal punten aangepast. - Ik ga aandacht besteden aan afbeeldingsmethoden van kaarten in het theoretische gedeelte van
interventieles 1.
- Ik richt interventielessen 2 en 3 inhoudelijk in op het thema stad (interventieles 1 wil ik bij de Brexitopgave houden om extra werk te beperken).
16
7 B
ESCHRIJVING EN ANALYSE UITVOERING ONTWERPLESSEN
Naar aanleiding van de analyse van de voormeting heb ik de interventielessen en de nameting vooral gericht op het leggen van verbanden tussen patronen op kaarten. Gezien de ontwerphypothese heb ik wel vastgehouden aan het introduceren van het stappenplan.
INTERVENTIELES 1
De eerste interventieles verliep op het laatste onderdeel na volgens het lesplan. Het laatste onderdeel betrof het met leerlingen construeren van het stappenplan op het bord en dit heb ik achterwege gelaten. Voor het overige was ik tevreden. Er was aandacht voor mijn verhaal over verschillende soorten kaarten, kaartanalyse en het modelleren van een opgave over de Brexit: ik kreeg applaus aan het einde van de les en mijn werkplekbegeleider vond de sheets mooi en wilde ze op de mail voor eigen gebruik.
Omdat ik het laatste onderdeel achterwege heb gelaten en ook anderszins nauwelijks een check had ingebouwd, was de les voornamelijk eenrichtingsverkeer. Ik heb één vraag gesteld aan de groep (daar kwam een goed antwoord op) en verder kwamen er geen vragen uit de groep. Het
eenrichtingsverkeer had te maken met de grote hoeveelheid informatie die ik wilde overdragen en de beperkt beschikbare tijd. Ik voelde enige druk omdat de werkplekbegeleider had aangegeven dat voor het eigenlijke onderwerp van het blok (stedelijke ontwikkeling) slechts weinig lessen
beschikbaar waren. De interventie, hoewel op zijn verzoek ook gericht op verschillende soorten kaarten, ging over een ander inhoudelijk onderwerp. Achteraf gezien had er in deze les minimaal een check moeten zitten of het verhaal was aangekomen, maar beter was een vorm van verwerking geweest (zoals het construeren van het stappenplan).
INTERVENTIELES 2
De tweede interventieles verliep bijna geheel volgens het lesplan en naar grote tevredenheid. De relatie tussen onveiligheidsgevoelens en etnische samenstelling van de buurt maakte wat los. Er was aandacht voor mijn verhaal over de Bijlmermeer (uit eigen werkervaring geput) en de leerlingen gingen geconcentreerd aan de slag met de oefenopgave. Daarbij hoefde ik weinig leerlingen te ondersteunen aan de tafeltjes. We hebben de opgave gezamenlijk nabesproken en er kwam veel respons van leerlingen, ook enkele leerlingen die zich zelden in het gesprek mengen. Omdat het goed verliep waren we bijna 45 minuten bezig, veel langer dan ik had voorzien. Aangezien de
interventieles was afgestemd op het onderwerp van het blok was dat niet bezwaarlijk. Op mijn vraag aan de groep of het stappenplan nu helpt was het antwoord: ‘om in je achterhoofd te hebben wel, maar je pakt het er niet bij als je een vraag beantwoordt.’ Er waren twee kleine verschillen met het lesplan. Ten eerste heb ik in plaats van kartonnen kaartjes het stappenplan op A4tjes geprint (er stond veel informatie op en ik had geen beschikking over kartonnen vellen). Ten tweede heb ik de antwoorden op de opgaven niet uitgedeeld aan het einde van de les maar klassikaal besproken. De combinatie van een persoonlijke ervaring van mij, een thema dat bij leerlingen tot de verbeelding spreekt en een goede nabespreking maakte deze les succesvol, is mijn beoordeling.
17
INTERVENTIELES 3
De derde interventieles verliep volgens het lesplan en deels naar wens. Leerlingen gingen tijdens deze les in groepjes aan de gang met het formuleren van een kaartanalyseopgave voor
tweedeklassers. Toen ze klaar waren hebben ze elkaars werk beoordeeld met behulp van een rubric. Het klassikale deel van de les was beperkt. Op het einde heb ik gevraagd in hoeverre de opdracht leerzaam was maar daar kwam slechts van één leerling respons op (leerzaam). Wel heb ik aan de tafeltjes gecheckt hoe het ging. De meningen waren verdeeld: een deel van de leerlingen vond het lastig om de huid van tweedeklassers te kruipen, een ander deel vond de opdracht (te) eenvoudig. Omdat een deel van de leerlingen de opdracht (te) eenvoudig vond, had deze les voor hen weinig toegevoegde waarde. Voor de leerlingen die zich inspanden om zich te verplaatsen in tweedeklassers denk ik dat de les wel toegevoegde waarde had. Uit de analyse van de resultaten van de
vragen+rubrics (zie bijlage 5) leid ik het volgende af: leerlingen splitsen vragen in onvoldoende mate op en stellen onvoldoende specifieke vragen (maar vinden van elkaar dat ze dit wel voldoende doen).
18
8 BESCHRIJVING EN ANALYSE UITVOERING EFFECTMETINGEN
VOORMETING,16 EN 19 APRIL 2019
De voormeting heb ik uitgevoerd op 16 april, eerst in de controleklas en daarna in de interventieklas. In de controleklas waren 18 (van 25) leerlingen aanwezig, in de interventieklas 13 (van 24) leerlingen. Om dat laatste aantal te verhogen heeft mijn werkplekbegeleider op 19 april bij nog eens bij 4 andere leerlingen uit de interventieklas de voormeting uitgevoerd. De respons was dus n=18 (72%) bij de controleklas en n=17 (71%) bij de interventieklas. De leerlingen hadden ongeveer 15-20 minuten nodig voor het beantwoorden van de vragen.
De uitvoering van de voormeting is naar wens verlopen maar leverde wel een aandachtspunt op. Een leerling merkte op dat hij niet kon weten of het gevraagde verband bij vraag 4 positief of negatief was (of je nu waterkrachtcentrales moet verwachten in gebieden met veel of weinig
hoogteverschillen). Ik antwoordde dat het nodig was om dit zelf te beredeneren. Bij het nakijken bleek mij echter dat een deel van de leerlingen op het verkeerde spoor belandde. Omdat voor de beantwoording van vraag 6 onder meer het antwoord op vraag 4 nodig was, bleek dat leerlingen die bij vraag 4 fout zaten, vaak ook vraag 6 foutief beantwoordden.
Hoewel dit onderzoek op kaartanalyse is gericht en daarvoor geen inhoudelijk voorkennis
verondersteld wordt heb ik er toch voor gekozen om geen coulance te betrachten bij het nakijken, om de volgende redenen:
- Van 5-gymnasium mag verwacht worden dat ook als de voorkennis wat dit betreft zou ontbreken, het gevraagde verband beredeneerd kan worden.
- Bij vraag 6 werd gevraagd om alle variabelen te betrekken. Zelfs als de variabele
hoogteverschillen bij vraag 4 verkeerd werd geïnterpreteerd, had alsnog het goede antwoord bij vraag 6 gegeven kunnen worden als alle variabelen betrokken werden.
Daarnaast viel bij het nakijken op dat de 4 leerlingen uit de interventieklas die de toets ‘inhaalden’ veel lager scoorden (gemiddeld 4,5) dan de 13 leerlingen die hem op 16 april maakten (gemiddeld 5,9). Mogelijk waren de omstandigheden minder rustig omdat de rest van de klas met iets anders bezig was.
NAMETING,11 EN 12 JUNI 2019
De nameting is in de interventieklas uitgevoerd op 11 juni en in de controleklas op 12 juni. In de interventieklas heeft mijn werkplekbegeleider hem afgenomen omdat ik zelf les gaf aan een andere klas. In de controleklas was ik er wel bij. In de interventieklas waren 19 (van 24) leerlingen aanwezig, in de controleklas 19 (van 25) leerlingen. De respons was dus n=19 (79%) bij de interventieklas n=19 (76%) bij de controleklas. De leerlingen hadden ongeveer 20 minuten nodig voor het beantwoorden van de vragen.
De uitvoering van de nameting verliep naar wens. Wel moet opgemerkt worden dat de nameting viel op de laatste twee reguliere lesdagen van het schooljaar. Dat kan er mogelijk toe geleid hebben dat een deel van de leerlingen het hoofd er niet bij had. Dat zou kunnen blijken uit de standaarddeviaties (die inderdaad groter zijn in de nameting dan in de voormeting, zowel in de interventie- als in de controleklas, maar dit ligt ook aan een aantal hogere en lagere scores).
19
9 BESCHRIJVING EN ANALYSE UITKOMSTEN EFFECTMETINGEN
9.1 GEMIDDELDES EN SPREIDING
In tabel 1 staan de gemiddelde cijfers en standaarddeviaties van interventieklas en controleklas, van zowel voor- als nameting.
Tabel 1. Gemiddeld cijfer en standaarddeviaties voor- en nameting
Interventieklas Controleklas Voormeting (n=17) Nameting (n=19) Voormeting (n=18) Nameting (n=19) Gemiddeld cijfer 5,7 5,5 5,8 5,7 Standaarddeviatie 1,5 1,8 1,6 1,8
Uit tabel 1 blijkt dat de gemiddelde cijfers dicht bij elkaar liggen, zowel van interventieklas als controleklas, zowel bij voor- als nameting. In de nameting scoren zowel interventieklas als
controleklas iets lager dan in de voormeting. Leerlingen uit de interventieklas halen dus geen beter resultaat dan leerlingen in de controleklas.
Niet alle leerlingen in de interventieklas hebben alle interventies meegemaakt. Als we alleen kijken naar de cijfers van de 11 leerlingen die alle drie de interventielessen hebben bijgewoond dan blijft dit cijfer op een 6,0 staan. Hier dus geen daling van het cijfer.
Door het meedoen aan de voormeting kan een leereffect verwacht worden. Als we alleen de leerlingen bekijken die zowel aan voor- als nameting meededen dan gaat de interventieklas van een 5,7 naar een 5,6 en gaat de controleklas van 6,2 naar 6,0. Een leereffect lijkt dus niet plaats te vinden. Ik heb overigens de normeringsterm hetzelfde gelaten in de nameting (beide 1,0). Bij voor- en nameting heb ik gekeken naar een aantal leerlingen dat rond de 5,5 scoorde. In alle gevallen vond ik de cijfers een goed beeld geven: de cijfers onder de 5,5 vond ik onvoldoende en de cijfers op of boven de 5,5 voldoende.
Opmerkelijk is dat de standaarddeviaties in de nameting groter zijn dan in de voormeting, zowel in de interventieklas als in de controleklas. Dit kan er op duiden dat het verschil tussen sterke en zwakke leerlingen groter is geworden, mogelijk omdat de toetsopgave lastiger werd gevonden waardoor er meer differentiatie optrad, of dat sprake is van andere omstandigheden (de nameting die op de laatste lesdagen van het jaar plaatsvond waardoor mogelijk een deel van de leerlingen minder geconcentreerd was).
Als we de verschillen in spreiding bekijken door naar categorieën van behaalde cijfers te kijken ontstaat het beeld in figuren 3 en 4. Daaruit blijkt dat vooral de interventieklas in de nameting wegzakt (meer onvoldoendes) terwijl de controleklas zich iets beter handhaaft.
20 Figuur 3. Spreiding behaalde cijfers voormeting
Figuur 4. Spreiding behaalde cijfers nameting
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 1,0-3,4 3,5-5,4 5,5-7,4 7,5-10,0
Interventieklas, voormeting Controleklas, voormeting
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 1,0-3,4 3,5-5,4 5,5-7,4 7,5-10,0
21
9.2 UITKOMSTEN PER LEERLING
Door naar de uitkomsten per leerling te kijken (figuur 5) krijgen we een beeld van individuele verschillen. We beschouwen alleen de leerlingen die zowel aan de voor- als nameting meededen. In de interventieklas halen 6 leerlingen een hoger cijfer en 9 een lager cijfer. In de controleklas halen 6 leerlingen een hoger cijfer en 7 een lager cijfer. Hierin ontlopen controleklas en interventieklas elkaar niet veel.
Figuur 5. Verandering cijfers voormeting (x-as) en nameting (y-as) per leerling
Opmerkelijk in figuur 5 zijn de verschillen in de trendlijnen tussen interventie- en controleklas. In de interventieklas scoren leerlingen consistenter dan in de controleklas: hun cijfers in voor- en nameting ontlopen elkaar minder dan in de controleklas. Een deel van de cijfers in de controleklas lijkt het karakter van een toevalstreffer te hebben. Daarbij merk ik op dat dit effect wordt veroorzaakt door een handjevol leerlingen in de controleklas dat veel beter of slechter scoort. De aantallen zijn te klein om een grote conclusie aan te verbinden. Mogelijk is het een indicatie dat de interventies ertoe hebben geleid dat leerlingen in de interventieklas hun niveau hebben behouden, terwijl in de controleklas vaker van toeval sprake was.
22
Een tweezijdige t-toets voor onafhankelijke groepen geeft geen significante verschillen tussen interventieklas en controleklas, zowel niet in de voor- als in de nameting (zie bijlage 5).
9.3 UITKOMSTEN PER VRAAG
VOORMETING
In tabel 2 vat ik de uitkomsten op de vragen uit de voormeting samen.
Tabel 2. Uitkomsten voormeting (percentage leerlingen dat vraag goed beantwoordt)
Vraag Variabelen Interventieklas
(n=17)
Controleklas (n=18)
1. Kaartlezen
Patronen identificeren
Verbanden tussen patronen identificeren Beantwoorden vraag Situatiebeschrijving Verklaring Geografische regel 88% 18% 12% 72% 56% 6%
2a. Patronen identificeren 100% 100%
2b. Patronen identificeren 94% 72%
3. Verbanden tussen patronen identificeren Vertrekgebied Vestigingsgebied 59% 53% 61% 78%
4. Verbanden tussen patronen identificeren 59% 50%
5. Verbanden tussen patronen identificeren 71% 67%
6. Verbanden tussen patronen identificeren Beantwoorden vraag
Juiste gebied
(Deels) juiste toelichting
35% 24%
33% 28%
Bij de meeste vragen liggen de verschillen in percentages tussen interventieklas en controleklas dicht bij elkaar, op enkele uitzonderingen na (het geven van een verklaring bij vraag 1, het identificeren van een patroon bij vraag 2b en het benoemen van het vestigingsgebied bij vraag 3). Hiervoor heb ik geen verklaring; twee keer doet de controleklas het beter, één keer de interventieklas en het lijkt niet samen te hangen met het soort variabele.
Uit de inhoudsanalyse van de antwoorden in de voormeting (zie bijlage 5) blijkt het volgende over de te toetsen vaardigheden:
- Leerlingen beheersen het lezen van kaarten in ruim voldoende mate. - Leerlingen zijn overwegend goed in staat om patronen te identificeren.
- Leerlingen behalen wisselende – van de vraag afhankelijke – resultaten bij het identificeren van verbanden tussen patronen. Daarbij is een zwak verband tussen het aantal variabelen dat in ogenschouw moet worden genomen en de uitslag: hoe meer variabelen, hoe lager de score. Er zijn indicaties dat als leerlingen het antwoord niet weten, ze terugvallen op foutieve of
onvolledige preconcepties en variabelen inbrengen die niet in de opgave voorkomen. - Leerlingen beantwoorden vragen matig. Een deel van de leerlingen laat punten liggen door:
23
o Een deel van de subvragen niet te beantwoorden. o Niet alle gevraagde variabelen te betrekken.
o Geen toelichting te geven terwijl die wel gevraagd wordt.
o Als slechts één antwoord (gebied) gevraagd wordt, toch twee antwoorden te geven.
NAMETING
In tabel 3 vat ik de uitkomsten op de vragen uit de nameting samen.
Tabel 3. Uitkomsten nameting (percentage leerlingen dat vraag goed beantwoordt)
Vraag Variabelen Interventieklas
(n=19)
Controleklas (n=19)
1a. Kaartlezen 95% 74%
1b. Kaartlezen 89% 100%
2a. Patronen identificeren 42% 58%
2b. Patronen identificeren 37% 32%
2c. Verbanden tussen patronen identificeren en verklaren
Beantwoorden vraag
21% 26%
3a. Verbanden tussen patronen identificeren 89% 89%
3b. Verbanden tussen patronen identificeren 68% 42%
3c. Verbanden tussen patronen identificeren Beantwoorden vraag
11% 11%
In vergelijking met de voormeting lijken de verschillen in percentages tussen interventieklas en controleklas bij een deel van de vragen groter te zijn. Een lijn is daar niet in te ontdekken: de ene keer doet de controleklas het beter, de andere keer de interventieklas en het lijkt niet samen te hangen met het soort variabele. Wel valt op dat de scores op de vragen waar om een uitgebreid antwoord werd gevraagd en die de meeste punten opleverden (2c en 3c) dicht bij elkaar liggen. Dat is een sterke indicatie dat de klassen dicht bij elkaar liggen.
Uit de inhoudsanalyse van de antwoorden in de nameting (zie bijlage 5), waarbij ik ook vergelijk met de antwoorden uit de voormeting, blijkt het volgende over de te toetsen vaardigheden:
- Leerlingen beheersen het lezen van kaarten in ruim voldoende mate, net zoals uit de voormeting blijkt.
- Het identificeren van patronen gaat leerlingen in de nameting veel minder goed af dan in de voormeting. Het maken van inhoudelijke fouten speelt hierbij een ondergeschikte rol; veeleer het slecht beantwoorden van de vraag geeft de doorslag (zie hieronder).
- Leerlingen behalen sterk wisselende resultaten bij het identificeren van verbanden tussen patronen, blijkt uit zowel voor- als nameting. Daarbij leveren in de nameting vooral de vragen waarbij vele (meer dan drie) variabelen betrokken zijn ondermaatse antwoorden op. Ook in de voormeting vermoed ik een verband met het aantal variabelen.
- Leerlingen beantwoorden vragen zeer matig, minder goed nog dan in de voormeting. Veel leerlingen laten punten liggen door:
o Wel een antwoord te geven, maar geen antwoord op de vraag. o Niet alle gevraagde variabelen te betrekken.
24
o Geen toelichting te geven terwijl die wel gevraagd wordt of wel een toelichting waar die niet gevraagd wordt.
o Als slechts één antwoord gevraagd wordt, toch twee antwoorden te geven.
Bij de vragen waar om een uitgebreid antwoord gevraagd wordt (2c en 3c) is bij leerlingen vaak sprake van een combinatie van twee factoren: een deel van het antwoord niet geven (niet alle variabelen bespreken) en onvolledig of niet precies antwoorden (voor de variabelen die wel besproken worden).
9.4 LEARNER REPORTS
Uit de analyse van learner reports blijkt het volgende:
- De uitleg van het stappenplan en de opdrachten uit de interventielessen vonden leerlingen duidelijk.
- Het vinden van verbanden tussen patronen op kaarten is voor een deel van de leerlingen lastig, ze ervaren het als iets subjectiefs. Voor een ander deel van de leerlingen is kaartanalyse in zijn algemeenheid geen lastig onderwerp.
- Leerlingen vonden het leuk om iets nieuws te leren, in het bijzonder het leggen van verbanden tussen kaarten.
- Leerlingen rapporteren overwegen positief over hun vertrouwen in het maken van
kaartanalysevragen. Een deel heeft (iets) meer vertrouwen gekregen door de lessen, een deel had al vertrouwen en een kleiner deel heeft nog steeds weinig vertrouwen.
Dit laatste punt is interessant. Het vertrouwen dat leerlingen rapporteren blijkt namelijk deels ongegrond: in de nameting treedt geen verbetering op. De resultaten van de vragen+rubrics
(interventieles 3) passen in dit beeld. Leerlingen vinden van elkaar dat ze het goed doen (onder meer dat ze goed in staat zijn om duidelijke, specifieke vragen te stellen) terwijl er in werkelijkheid wel wat op valt aan te merken.
In figuur 6 zijn de opbrengsten van de learner reports samengevat.
Vraag Categorie antwoord Aantal keren genoemd
Wat ik duidelijk vond aan de lessen over kaartanalyse was …
… het stappenplan / opbouw van kaartanalyse.
8 … de uitleg en/of duidelijkheid van de
opdrachten.
6 … de mindset die overgebracht werd,
het kritisch leren kijken naar kaarten.
3
Overige antwoorden 5
Wat ik lastig vond aan de lessen over kaartanalyse was …
… het vinden van verbanden omdat er iets subjectiefs/vaags in zit.
5 … niks, het was goed te doen en/of
makkelijk.
4 … kaarten vergelijken die niet op
dezelfde manier zijn opgebouwd.
3
Overige antwoorden 6
Wat ik leuk vond aan de lessen over kaartanalyse was …
… iets nieuws leren, een ander soort vragen.
25
… het leren leggen van verbanden tussen kaarten.
5 … de interessante onderwerpen, zoals
het verhaal over de Bijlmer.
3
Overige antwoorden 7
Op de vraag hoe het nu staat met mijn vertrouwen in het maken van kaartanalysevragen is mijn antwoord …
… dat het verbeterd is / iets verbeterd is.
6 … dat het er goed mee gesteld is. 5
… dat het nog twijfelachtig is. 3
… dat de beheersing hoog is. 3
… dat het hetzelfde is gebleven. 2 Figuur 6. Analyse learner reports
26
10 CONCLUSIES, DISCUSSIE EN TERUGBLIK
CONCLUSIES
Het modelleren van een stappenplan en het aanbieden van scaffolding met als doel om leerlingen beter te laten worden in complexe kaartanalyse heeft niet het verwachte positieve effect gehad op de resultaten van de nameting: de interventieklas haalt geen hogere cijfers ten opzichte van de voormeting en verbetert zich niet ten opzichte van de controleklas. Leerlingen in de interventieklas rapporteren wel overwegend vertrouwen in het beantwoorden complexe kaartanalysevragen. Een deel heeft vertrouwen gewonnen door de interventielessen, een ander deel had al vertrouwen. Dat vertrouwen vertaalt zich echter niet in een verbetering van de toetsuitslag ten opzichte van de controleklas en daarmee moet de ontwerphypothese verworpen worden.
De effectiviteit van de ontwerpregels beoordeel ik als volgt:
1. Toepassing model directe instructie. Over de drie interventielessen bekeken zijn alle lesfasen van het model directe instructie gebruikt. In de eerste interventieles was wel een extra check op zijn plaats geweest. Leerlingen geven in learner reports aan dat de uitleg van het stappenplan en de opdrachten uit de interventielessen duidelijk waren.
2. Introduceren en modelleren stappenplan. Het is goed gelukt om in elke interventieles het stappenplan kaartanalyse voor het voetlicht te brengen. Leerlingen gaven in de tweede
interventieles wel aan dat het stappenplan meer iets is voor in het achterhoofd dan iets dat je er steeds bij pakt. Uit de resultaten van de nameting blijkt dat leerlingen met name bij het
toepassen van de laatste twee stappen van het stappenplan (het leggen van verbanden tussen patronen en het antwoord geven op de vraag) problemen hebben. Deze problemen zijn minstens zo groot als in de voormeting.
3. Aanbieden van scaffolding. Leerlingen hebben verschillende vormen van scaffolding ontvangen. Leerlingen hebben een A4tje gekregen met daarop het stappenplan, dat door mij zo aantrekkelijk en informatief mogelijk was vormgegeven. Hulp-op-maat bij het maken van een oefenopgave in de klas heb ik maar weinig toegepast; leerlingen gingen overwegend zelf aan de slag en hoewel ik rondgelopen heb waren er weinig vragen. Door middel van het beoordelen van elkaars werk hebben de leerlingen peer feedback gegeven.
4. Opnemen samenwerkingsopdracht. De samenwerkingsopdracht is volgens plan in de derde interventieles uitgevoerd. Hoewel uit de resultaten blijkt dat leerlingen nog kunnen verbeteren in het maken van een goede toetsopgave, beoordelen ze elkaar een stuk positiever. De peer
feedback was dus onvoldoende kritisch.
DISCUSSIE
De ontwerpregels zijn dus grotendeels toegepast volgens plan, maar hebben niet het beoogde effect gehad. Hierboven staat een aantal knelpunten benoemd. Eén knelpunt springt in het bijzonder in het oog: de laatste twee stappen van het stappenplan passen leerlingen onvoldoende toe. De combinatie van de twee leidt tot extra lage scores in de vragen waarin ‘alles samen komt’: door het niet
bespreken van variabelen mist regelmatig een deel van het antwoord en het antwoord dat wel gegeven wordt is vaak onvolledig of onnauwkeurig. Hoewel ik dit knelpunt op het spoor was naar aanleiding van de voormeting heeft het er niet toe geleid dat ik de interventielessen primair deze insteek gaf. De focus van de interventielessen was om leerlingen aan te leren om verbanden tussen
27
patronen te leggen en daarbij het stappenplan te gebruiken. Voor de hoeveelheid variabelen en het volledig en nauwkeurig antwoord geven is geen extra aandacht geweest.
Als ik met de kennis van nu de interventielessen opnieuw vorm zou geven dan zou ik ze meer richten op de leerstrategie ‘hoe geef je een volledig antwoord op een kaartanalysevraag waarbij meer dan drie variabelen in het spel zijn’. Ik zou minder aandacht geven aan het toepassen van het
stappenplan en zou het maken van een proefopgave voor leerlingen van een andere klas laten vervallen. Met name de tweede en derde interventielessen zou ik anders inrichten. De tweede les zou ik starten met mijn analyse van de voormeting. Ik zou ze laten zien op welke manieren de laatste twee stappen van het stappenplan wel of niet toegepast worden aan de hand van concrete
(anonieme) voorbeelden uit de antwoorden en wat het effect hiervan op de puntentelling is. Daarna zou ik ze laten zien hoe je met behulp van een eenvoudige matrix de variabelen op een rij kunt zetten en kunt bepalen hoe ze met elkaar samenhangen. Zelf had ik deze matrix gemaakt ten behoeve van het antwoordmodel van de voormeting, maar heb verzuimd haar met de leerlingen te delen.
Gebied A Gebied B Gebied C Gebied D Bevolking
(vraag elektriciteit)
- + - +
Bruto Regionaal Product (vraag elektriciteit)
+/- + - -
Hoogteverschillen - + + +/-
Hoeveelheid neerslag + +/- - -
Figuur 7. Gebied verwachting meeste waterkrachtcentrales (antwoordmodel vraag 6 voormeting)
Dit onderzoek bouwt voort op Van der Zijpp (1996) die concludeert dat om het kunnen relateren van ruimtelijke patronen te verbeteren het (leren) toepassen van een stappenplan effectief is. Mijn conclusie is dat het stappenplan onvoldoende is (maar dat het op een rij zetten van variabelen en ze alle bespreken een verbetering kan opleveren). Mogelijk spelen verschillen in de opzet van de onderzoeken een rol. Haar onderzoek vond plaats met behulp van vereenvoudigde, gestileerde kaarten in een computermodule die ingericht was om het stappenplan te trainen. Mijn opgaven (zowel in de voor- als nameting als tijdens de interventielessen) hadden het karakter van real life-vraagstukken met bestaande kaarten. Dat kan ruis opgeleverd hebben, iets dat verschillende
leerlingen met zoveel woorden aangeven in hun learner report (kaartanalyse zou iets subjectiefs zijn). Toch vind ik mijn opzet verdedigbaar: Van der Zijpp deed onderzoek in de onderbouw en ik in de bovenbouw, waar leerlingen te maken krijgen met soortgelijke vragen in het PTA.
STERK EN ZWAK
Een sterk punt van de toetsvragen en de interventielessen vind ik het gebruik van real
life-vraagstukken waar leerlingen vervolgens methodisch mee aan de slag gaan. Leerlingen hadden er plezier in om iets nieuws en anders te doen en ik ook. Een sterk punt van de metingen was het opnemen van open vragen; de taal geeft inzicht het denken van leerlingen en het spoor waar ze op zitten, iets dat uit gesloten vragen niet kan worden afgeleid. Een zwak punt van het onderzoek vind ik het ontbreken van een operationalisering van het stappenplan. Wat moeten leerlingen nu precies leren? Wat houdt elke stap in het stappenplan exact in? Wanneer hebben ze voldaan aan het beheersen van het stappenplan? Als ik op voorhand antwoorden had geformuleerd op deze vragen dan had dat wellicht een beter ontwerp opgeleverd.
28
BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT
Ten aanzien van de betrouwbaarheid is in hoofdstuk 5 al opgemerkt dat geen causale en statistisch betrouwbare verbanden kunnen worden aangetoond. Wel verwacht ik dat als ik het onderzoek nog eens uit zou voeren de uitkomsten soortgelijk zouden zijn. Dat komt omdat ik het onderzoek
grotendeels volgens plan heb uitgevoerd. Ten aanzien van de validiteit is de vraag of ik daadwerkelijk heb gemeten wat ik beoogde te meten. Het doel was om het effect van het modelleren van een stappenplan en het aanbieden van scaffolding te meten. Los van het feit dat ik geen positief effect heb vastgesteld kun je zeggen dat het enige wat ik gemeten heb, het beantwoorden van vragen is. De antwoorden geven een indicatie of leerlingen een stappenplan hebben toegepast en wat gehad hebben aan scaffolding en dat geeft een indicatie of mijn modelleren en scaffolding effect hebben gehad. Ik had ze ook kunnen vragen om expliciet het stappenplan toe te passen op een opgave; dat was een directere meting geweest. Ook de operationalisatie liet te wensen over, zoals hierboven bleek. Bij de validiteit moet dus een vraagteken geplaatst worden.
VERVOLG
Ik heb de uitkomsten van dit onderzoek nog niet besproken met mijn werkplekbegeleider. Zijn vraag naar aanleiding van het ontwerp: ‘gaat dit onderzoek over geografische vaardigheden of generieke vaardigheden’, zou ik achteraf beantwoorden met ‘beide’. Geografie houdt zich van nature bezig met ‘moerassituaties’ (Booden & De Busser, 2019). Om daarmee om te gaan bij het analyseren van verschillende patronen op verschillende kaarten is het hanteren van een stappenplan wellicht een te weinig specifiek instrument maar zou het hanteren van een matrix zoals hierboven beschreven wel behulpzaam kunnen zijn.
Wat betreft vervolgonderzoek zou ik deze interventies nog eens willen uitvoeren, maar dan met de aanpassingen zoals hierboven beschreven. Een uitgeklede versie zou al voldoen: opgave voormeting afnemen, in de les analyseren van antwoorden, aanreiken matrix, opgave nameting afnemen. Maar ook als het effect niet positief is, zijn de afzonderlijke onderdelen van de lessenserie inhoudelijk de moeite waard om in lessen te gebruiken.
TERUGBLIK
Tenslotte noem ik mijn belangrijkste leerpunten van dit onderzoek:
- Vakinhoudelijk heb ik zicht gekregen op het onderliggende mechaniek van kaartanalysevragen, iets dan van pas komt bij het ontwerpen en nakijken van toetsvragen en heb ik leerlingen uitgedaagd vragen van een zekere complexiteit te beantwoorden. Dat laatste was wellicht beter uit de verf gekomen als leerlingen een beter handvat was aangeboden dan het stappenplan. - Vakdidactisch heb ik een leuke lessenserie ontworpen die ik – met een aantal aanpassingen – kan
uitvoeren in de bovenbouw. Het onderliggende mechaniek van kaartanalysevragen kan middels een matrix als leerstrategie onderwezen worden. De effectiviteit daarvan moet nog wel
onderzocht worden.
- Qua ontwerpen en evalueren van onderwijs heb ik onder meer geleerd hoe belangrijk het operationaliseren van de onderzoeksvariabelen is.
- Qua communicatie met collega's en vakgenoten was een overleg na de voormeting nuttig geweest: wat zijn de resultaten en wat betekent dit voor het ontwerp van de interventielessen?
29
LITERATUUR
Aardrijkskunde Olympiade (2017). Bronnenboekje voorronde Nationale Aardrijkskunde Olympiade 2017. Geraadpleegd op 14 maart 2019, van
https://www.aardrijkskunde-olympiade.nl/Arcief/2017/2017_vr_bron.pdf
Aardrijkskunde Olympiade (2017). Correctievoorschrift voorronde Nationale Aardrijkskunde Olympiade 2017. Geraadpleegd op 14 maart 2019, van https://www.aardrijkskunde-olympiade.nl/Arcief/2017/2017_vr_cor.pdf
Aardrijkskunde Olympiade (2017). Opgavenboekje voorronde Nationale Aardrijkskunde Olympiade 2017. Geraadpleegd op 14 maart 2019, van
https://www.aardrijkskunde-olympiade.nl/Arcief/2017/2017_vr_opg.pdf
Booden, M. & De Busser, (2019). Aardrijkskunde. In: F. Janssen, H. Hulshof & K. van Veen (red.), Wat is echt de moeite waard om te onderwijzen? Een perspectiefgerichte benadering. Verkregen op 2 juni 2019 van https://www.universiteitleiden.nl/onderzoek/onderzoeksoutput/iclon/wat-is-echt-de-moeite-waard-om-te-onderwijzen.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2015). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Hoogenbosch, J.C. (2012). Kaartvaardigheden in de bovenbouw. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA (niet openbare scriptie)
Meijer, Veenman & Van Hout-Wolters (2006). Codeerschema Hardopdenken. Verkregen van afgeschermde Canvas-omgeving van de Universiteit van Amsterdam.
Schellings, G. L. M. (2012). Zicht op leren door hardopdenken. Kluwer Navigator Onderwijs. Geraadpleegd op 18 maart 2019, van
https://pure.tue.nl/ws/portalfiles/portal/78319005/hardopdenk_methode_Kluwer_def_20120319T1 11859.pdf
Van der Schee, J. & Van Dijk, H. (1999) The Effect of Student Freedom of Choice in Learning Map Skills. International Research in Geographical and Environmental Education, 8:3, 256-267. Van der Schee, J. (2009). Kaarten geven te denken. In van den Berg, G., editor, Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde, pages 197-232. Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, Amsterdam.
Van der Zijpp, T. (1996). Het trainen van kaartvaardigheden (Proefschrift Vrije Universiteit, Amsterdam). Utrecht: Elinkwijk.
Van Dijk, H. (1998). Kaarten kiezen (Proefschrift Vrije Universiteit, Amsterdam). Utrecht. Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2013). Psychology in education. Second edition. Harlow: Pearson.
30
BIJLAGE 1. EXAMENOPGAVEN T.B.V. THEORETISCHE VERKENNING
Examenopgave a.2018, 1e tijdvak, 12 (bekken Parijs)
1 geleding, 1 spreiding: relateren
Examenopgave b. 2017, 1e tijdvak, 26 (stuw Nederrijn) 2 spreidingen: relateren Examenopgave c. 2017, 1e tijdvak, 29 (hoogwateroverloop IJssel)
2 spreidingen: relateren (op 2 kaarten)
Examenopgave d. 2017, 2e tijdvak, 1
(centrum-periferie China)
2 geledingen: classificeren (2 atlaskaarten)
Examenopgave e. 2017, 2e tijdvak, 28 (berging Volkerak)
2 spreidingen: relateren (2 kaarten)
Examenopgave f. 2015, 2e tijdvak, 4 (luchthaven Lhasa)
1 geleding, 1 spreiding: relateren
Examenopgave g. 2015, 2e tijdvak, 12 (tsunami Japan)
1 geleding, 1 spreiding: relateren/ interpreteren
Examenopgave h. 2015, 2e tijdvak, 15 (Pantanal, vegetatie)
2 geledingen: relateren/ interpreteren (2 atlaskaarten)
Examenopgave i. 2015, 2e tijdvak, 18 (rijstexport)
1 geleding (centrum-periferie), 1 interactie
Examenopgave j. 2015, 2e tijdvak, 19 (rijstproductie Thailand) 2 geledingen: relateren Examenopgave k. 2015, 2e tijdvak, 21
(rijstproductie Vietnam en Indonesië)
31
BIJLAGE 2. EMPIRISCHE VERKENNING
OPGAVE HARDOPDENKENMETHODE
Drie leerlingen uit een vijfde klas kregen vraag 21 (twee subvragen) voorgelegd uit de voorronde van de Aardrijkskunde Olympiade 2017. De tekst van de opgave en de bijbehorende bron (kaart en legenda) luidt als volgt:
De geografie van Brexit Gebruik bron 1.
Een eerste blik op de kaart in deze bron geeft de indruk dat in Engeland een overweldigende
meerderheid heeft gestemd voor Brexit. Toch heeft slechts 53% van de Engelse stemmers voor Brexit gestemd.
Geef aan
[Vraag 1] waardoor op de kaart toch lijkt dat een overweldigende meerderheid voor Brexit heeft gestemd;
[Vraag 2] welke aanpassing je aan de kaart in bron 1 kan doen om de werkelijke stemverhouding beter zichtbaar te maken.
[bron 1, behorende bij vragen 1 en 2] Bron 1. Stemming bij het Brexit-referendum [kaart bij bron 1]
[onderschrift] In juni 2016 gingen de Britten naar de stembus voor een referendum over uittreden uit de Europese Unie. Een meerderheid koos voor Brexit (leave): een vertrek uit de Europese Unie.
RESULTATEN HARDOPDENKENMETHODE
In de weergave van de resultaten gebruik ik de volgende markeringen: zwart hardop gelezen door leerling
zwart niet hardop gelezen door leerling ZWART door onderzoeker gezegd
[zwart] door onderzoeker toegevoegd aan verslag ter leesondersteuning
blauw hardop denken van leerling
<blauw> beschrijving gedrag leerling
(…) codering, gebaseerd op Codeerschema Hardopdenken (Meijer, Veenman & Van Hout-Wolters, 2006) en indeling kaartvaardigheden (Van der Schee, 2009)
