Passieve woordkennis als actieve invloed op tekstbegrip: de Delphi- methode toegepast op leerplanontwikkeling

Passieve'woordkennis'als'actieve'invloed'op'tekstbegrip:'

de'Delphi7methode'toegepast'op'leerplanontwikkeling

Eindrapportage

,

Eli'M.'van'Dantzig,'BA,'BEd'

oktober,2012,

Inhoudsopgave

3.1 Conclusies uit het analyseonderzoek ... 8!

3.2 Aanbevelingen voor het ontwerponderzoek ... 9!

4. Theoretisch kader ... 10!

4.1 Lezen ... 10!

4.2 Woordenschat ... 13!

5. Interventie ... 22!

5.1 Doel van het ontwerponderzoek ... 22!

5.1 Samenvatting ... 22! 5.2 Beschrijving ... 22! 5.4 Methode ... 23! 5.5 Stappenplan ... 23! 6. Onderzoeksopzet ... 24! 6.1 Onderzoeksvragen ... 24!

6.2 De theorie van leerplanontwikkeling ... 24!

6.3 De theorie van de Delphi-methode ... 27!

6.4 Variabelen ... 28!

6.5 Beschrijving en verantwoording ... 30!

6.6 Beschrijving maatregelen ... 32!

7. Resultaten ... 34!

7.1 Interviews met leerlingen ... 34!

7.2 Praktische en inhoudelijke eisen ... 38!

8. Conclusies en discussie ... 50!

9. Aanbevelingen ... 52!

Verklarende woordenlijst ... 53!

Lijst van tabellen en figuren ... 57!

Lijst van bijlagen ... 59!

Dankwoord

Onmisbaar voor dit onderzoek zijn geweest allereerst mijn collega-docenten Engels in de

bovenbouw van het vwo op RSG Broklede: mijn dank aan hen is groot. Specifiek Ilona Noorman, Anna Bleuten en Annemieke Tol hebben zich grote inspanningen getroost in hun deelname aan het Delphi-onderzoek. Voorts wil ik Simone Haak bedanken, coördinator van de vwo-bovenbouw, voor haar steun, medewerking en aanmoediging. Bert van Veldhuizen heeft mij met engelengeduld en buitengewone flexibiliteit begeleid in de procesmatige kant van het onderzoek; Liz Dale heeft zich vrijwillig opgeworpen als officieus – en ongefaciliteerd – begeleider van de inhoudelijke kant, en later als deelnemer aan het Delphi-onderzoek: deze twee docenten van de HvA verdienen alle lof en bovenal mijn hartelijke dank. Marjo Bollen en Dennis van Tol, IT-helpdeskmedewerkers van RSG Broklede, hebben onmisbaar werk verricht in het digitaliseren van de Vocabulary Levels Test. Rick de Graaff van de Universiteit Utrecht wil ik hartelijk bedanken voor zijn deelname aan de Delphi en voor zijn enthousiasme en positieve waardering. Tot slot: Joël, dank je, voor al het meedenken, proeflezen, uitleggen van statistiek en bovenal je liefdevolle steun en geduld.

1. Samenvatting

In 2010 werden er op RSG Broklede zorgen uitgesproken over de eindexamenresultaten van de vwo-leerlingen, onder meer voor het vak Engels. De gemiddelde scores voor dit tekstbegripexamen zaten op of onder het landelijk gemiddelde, terwijl de school zich tot doel stelt steevast hoger dan het landelijk gemiddelde uit te komen (de “Broklede-norm”). Binnen de vaksectie Engels is gesproken over mogelijke oorzaken van en remedies voor de tegenvallende resultaten. Van de diverse suggesties was er één die ik nader wilde bestuderen: de hypothese dat het de vwo-examenkandidaten ontbrak aan de woordenschat die nodig is om de examenteksten terdege te begrijpen en er vragen over te beantwoorden. Ook de schoolleiding vond dit een belangwekkende vraag en verzocht mij dit tot onderwerp van mijn afstudeeronderzoek te maken.

Het onderzoeksplan dat vervolgens tot stand kwam omvatte een literatuurstudie, interviews met docenten Engels uit de vaksectie, en een woordenschattoets onder vwo-leerlingen. Uit het literatuuronderzoek kwam glashelder naar voren dat van de diverse invloedsfactoren op succesvolle tekstbegripvaardigheid, de voornaamste, de basisvoorwaarde, bestaat uit een solide woordkennis. Hirsh (2010) stelt dat het noodzakelijk is bekend te zijn met 95% van de woorden in een gesproken of geschreven tekst om deze naar tevredenheid te kunnen begrijpen; zelfs 98% bekendheid is vereist om op een prettige en effectieve manier de taal te kunnen gebruiken (Hu & Nation, 2000).

Aangezien de problematiek Engels betrof, een moderne vreemde taal, was ook

Hacquebords stelling relevant dat onvoldoende tekstbegripvaardigheid juist bij anderstaligen een kwestie is van een tekortschietende woordkennis (Hacquebord, 2006). Onderzoekers Zhang en Bin Anual publiceerden in 2008 over de rol van woordenschat in tekstbegrip van leerlingen die Engels als tweede taal (L2) leerden. Hun bevindingen sloten weer aan bij onderzoek van Laufer en Yano uit 2001, die vonden dat de woordenschat van L2-studenten “does not amount to a quarter of the vocabulary known by their native speaking peers” (Laufer and Yano, 2001: 549).

In de uitspraken van de geïnterviewde docenten Engels klonk een groot toegekend belang aan woordenschat naast de erkenning dat het aan woordkennis bij de leerlingen dikwijls

tekortschoot, en dat er aan woordenschatonderwijs feitelijk weinig aandacht werd besteed in het al volle lesprogramma. Van een leerplan was geen sprake, laat staan van een leerplanonderdeel dat zich richt op woordenschatontwikkeling. In de 3vwo- en 6vwo-klassen is vervolgens tegen het eind van het schooljaar een gestandaardiseerde en speciaal voor dit onderzoek gedigitaliseerde

woordenschattoets afgenomen, de Vocabulary Levels Test van Nation (1983 en 1990) en Schmitt (2000), die deelnemers op een bepaald niveau van woordkennis plaatst.

121 leerlingen hebben de test afgelegd, 53 uit 3vwo, 68 uit 6vwo. De resultaten toonden aan dat leerlingen aan het eind van de onderbouw, in 3vwo, niet voldeden aan de

95%-woordbekendheidseis op de niveaus van de meest voorkomende woorden: de frequentieniveaus 2000 en 3000, die overeenkomen met de eerste tweeduizend respectievelijk eerste drieduizend meest voorkomende woorden in het Engels. De 3vwo’ers bleken hier gemiddeld te beschikken over 86,5% (2000-niveau) en 77,6% (3000-niveau) bekendheid.

Zelfs aan het eind van de zesde klas was er sprake van hiaten in de woordkennis op deze basisfrequentieniveaus (respectievelijk 94,6% en 89,3% bekendheid), en liepen de scores verder omlaag naarmate woorden minder frequent of academischer van aard waren. Juist de academische woordenschat beslaat een groot aandeel van de voor succesvol tekstbegrip benodigde

woordenschat. In 6vwo bleek maar iets meer dan tien procent van de deelnemers over een

voldoende academische woordenschat te beschikken: 11,8%. Correlatie aan tekstbegripscores was helaas niet mogelijk, omdat in 3vwo dat onderdeel nog niet zelfstandig wordt getoetst, en in 6vwo geen toetsen meer worden afgenomen en er dus geen actuele, representatieve resultaten voorhanden waren.

Om vervolgens ook het perspectief van leerlingen te verkrijgen, zijn aan het begin van het volgende schooljaar vier leerlingen uit verschillende 5vwo-klassen en met verschillende

bekwaamheidsniveaus van tekstbegripvaardigheid geïnterviewd. Ook de leerlingen onderschreven uit zichzelf het belang van woordkennis; ook zij spraken uit dat er eigenlijk nauwelijks tot geen

onderwijs hierin plaatsvond. Zodoende wezen alle resultaten van het analyseonderzoek erop dat er sprake was van een gebrek aan woordenschatonderwijs, een gebrek dat niet werd gerepareerd door leerlingen op eigen kracht (bijvoorbeeld doordat zij uit vrije wil veel Engelse teksten lazen), en dat volgens de theorie van de grootste invloed was op de tekstbegripvaardigheid van die leerlingen.

Om deze reden is ervoor gekozen in het kader van het ontwerponderzoek een verbetering in de basis te entameren, door een leerplanonderdeel specifiek voor de ontwikkeling van de nodige tekstbegripgerichte woordenschat op te stellen. Hiertoe is eerst literatuur bestudeerd over

leerplanontwikkeling in het algemeen en over ontwikkeling van een talenleerplan in het bijzonder. Vervolgens is in grove schetsen een eerste versie van een leerplanonderdeel geschreven. Dit is hierna in een Delphi-onderzoek in twee rondes aan vijf deskundigen voorgelegd, die het

leerplanonderdeel aan de hand van een vragenlijst becommentarieerden en vervolgens, in de tweede ronde, weer op elkaars commentaren reageerden, met als doel een zo groot mogelijke mate van consensus te bereiken over de eisen waaraan het leerplanonderdeel moest voldoen.

Gaandeweg nam het onderzoek een wending richting “leerplanontwerp” en werd het meer procesgericht dan productgericht van aard. Uiteindelijk is het product een uitgangspunten- en verantwoordingsdocument geworden dat concreet kan worden ingevuld door de vaksectie, rekening houdend met de in de praktijksituatie aanwezige randvoorwaarden. De Delphi-studie heeft geleerd dat leerplanontwikkeling een dusdanig communicatief karakter kent dat een ideeënuitwisseling in directe persoonlijke aanwezigheid van de deelnemers wellicht de voorkeur verdient boven de situatie waarin diverse direct en minder direct betrokkenen enkel geschreven input leveren in een sfeer van weliswaar wetenschappelijk verantwoorde, doch tevens vertragende en niet altijd verduidelijkende geografische en beroepsmatige distantie.

2. Geschiedenis en probleemstelling

2.1 Geschiedenis

Het analyseonderzoek heeft zich gericht op de invloed van tekstbegripgerichte woordenschat op de technische leesvaardigheid (hierna ‘tekstbegripvaardigheid’) van leerlingen in de bovenbouw van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) aan RSG Broklede voor het vak Engels.

Bij aanvang van het schooljaar 2011-2012 op RSG Broklede, een regioschool voor havo, vwo en tweetalig vwo in Breukelen met een leerlingpopulatie van circa 1400, presenteerde de plaatsvervangend rector een overzicht van de bevorderingspercentages alsmede de

slagingspercentages op de school van de afgelopen vijf jaar voor zowel het havo als het vwo. Niet alleen daalden deze percentages, bij het vwo bleek ook dat het verschil tussen

Schoolexamengemiddelde (SE) en het gemiddelde van het Centraal Examen (CE) bij niet minder dan acht vakken een half punt of meer bedroeg ‒ het maximale verschil dat de Inspectie van het Onderwijs tolereert. Dit gold onder meer voor het vak Engels: het gemiddelde SE-cijfer in 2010-2011 was 6,3 (geflatteerd tot 7,0 als de resultaten van de tweetalige leerlingen worden

meegerekend), het gemiddelde CE-cijfer in hetzelfde jaar was 5,8 (6,3 met inbegrip van de tweetalige leerlingen). In dat schooljaar was door 24% van de eindexamenkandidaten een

onvoldoende voor het CE Engels behaald. De schoolleiding wilde graag weten wat deze resultaten zou kunnen verklaren.

De sectie Engels was in de loop van schooljaar 2010-2011 reeds begonnen met een grondige revisie van het programma voor alle leerjaren en niveaus, waarbij het zwaartepunt van de toetsing geleidelijk zou verschuiven van grammatica naar taal-in-de-praktijk, oftewel een minder

theoretische en meer op daadwerkelijke taalvaardigheid gerichte benadering. Hierbij werd

opgenomen dat tekstbegrip – technische leesvaardigheid is wat het CE Engels beoogt te toetsen – meer aandacht moest krijgen, al in vroegere jaren dan tot dan toe gangbaar was. In de gesprekken die in de sectie Engels omtrent dit onderwerp werden gevoerd, kwam naast ideeën als ‘eerder beginnen’, ‘vaker oefenen’ en ‘meer het belang ervan benadrukken bij de leerlingen’ ook de hypothese naar voren dat een grotere woordkennis, specifiek van het register dat in

eindexamenteksten frequent wordt gebruikt, een positieve uitwerking kan hebben op de

tekstbegripvaardigheid van de leerlingen, en daarmee op hun toets- en examenresultaten voor dit onderdeel.

Daar het curriculum van het vak Engels op RSG Broklede wel voorzag in het oefenen van leesvaardigheid, inclusief leesstrategieën, maar nauwelijks expliciete aandacht scheen te besteden aan de woordenschat, steunde dit de sectie in de wens na te gaan wat de invloed van

tekstbegripgerichte woordenschat is op tekstbegripvaardigheid. De schoolleiding heeft mij gevraagd om deze vraag in het kader van mijn afstudeeronderzoek voor mijn eerstegraads bevoegdheid te onderzoeken, en met suggesties te komen voor een aanpak die tot verbetering van deze resultaten kan leiden.

Het onderzoek beoogt derhalve zowel de leerlingen, de sectie en docenten Engels, als de schoolleiding tot nut te strekken.

2.2 Probleemstelling

Over het belang van woordenschatontwikkeling is al veel gepubliceerd. David Hirsh (2010) stelt dat het noodzakelijk is bekend te zijn met 95% van de woorden in een gesproken of geschreven tekst om deze naar tevredenheid te kunnen begrijpen; zelfs 98% bekendheid is vereist om op een prettige en effectieve manier de taal te kunnen gebruiken (Hu & Nation, 2000). Hieruit zou kunnen worden geconcludeerd dat voor het behalen van een voldoende resultaat voor een tekstbegriptoets

Vanzelfsprekend spelen meer factoren een rol dan woordenschat alleen. Welke factoren precies, en in welke verhouding, van invloed zijn op tekstbegripvaardigheid is onderzocht door middel van de literatuurstudie. Het tekstbegriponderwijs is er vermoedelijk één van: hoe krijgt dat vorm voor het vak Engels in het vwo op RSG Broklede? De aanwijzingen dat een grote, en wellicht onderschatte, rol is weggelegd voor de woordenschat waren evenwel talrijk. Hacquebord (2006) stelt: “Als leerlingen moeite hebben met schoolse (lees)taken, dan kan dit veroorzaakt worden door gebrek aan woordkennis, door gebrek aan leesvaardigheid of door beide” (p. 21) en voorts dat woordkennis “in het algemeen een belangrijke rol (speelt) bij tekstbegrip omdat woordkennis de voorwaarde vormt voor tekstverwerking en de input vormt van de ‘bottom-up’ verwerking op het micro- en het mesoniveau van een tekst” (p. 19).

Aangezien de problematiek Engels betreft, een moderne vreemde taal, is ook Hacquebords stelling relevant dat onvoldoende tekstbegripvaardigheid juist bij anderstaligen een kwestie is van een tekortschietende woordkennis (Hacquebord, 2006). Onderzoekers Zhang en Bin Anual publiceerden in 2008 over de rol van woordenschat in tekstbegrip van leerlingen die Engels als tweede taal (L2) leerden. Hun bevindingen sluiten aan bij onderzoek van Laufer en Yano uit 2001, die vonden dat de woordenschat van L2-studenten “does not amount to a quarter of the vocabulary known by their native speaking peers” (Laufer and Yano, 2001, p. 549).

Als er een dermate hoog percentage woordbegrip vereist is voor adequaat tekstbegrip, hoe is het dan gesteld met het woordenschatonderwijs? Denkelijk is dit van des te groter belang, gezien de beperktere woordenschat van L2-studenten in vergelijking met hun L1-soortgenoten. Het

tegenovergestelde blijkt echter werkelijkheid: Zhang en Bin Anual beschrijven met gevoel voor understatement een voor Nederlandse docenten in het modernevreemdetalenonderwijs wellicht herkenbare situatie: “(…) vocabulary learning is not the top priority in language classes (…)” (Zhang & Bin Anual, 2008, p. 53). Het analytisch onderzoek heeft daarom ook geïnventariseerd welke aandacht woordenschatontwikkeling in het huidige curriculum krijgt: hoe ziet het huidige woordenschatonderwijs eruit en hoe is het verbonden met het tekstbegriponderwijs?

‘Woordenschat’ is een al te ruim begrip; dit dient te worden gespecificeerd. Voor tekstbegrip gaat het om woordherkenning, niet om woordgebruik, en daarmee om de receptieve woordenschat (Hirsh 2010). Nation omschrijft deze als volgt: “Essentially, receptive vocabulary use involves perceiving the form of a word while listening or reading and retrieving its meaning”

(Nation, 2001, pp. 24-25). Vervolgens zijn er diverse soorten woordenschat: in de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen hoogfrequente, academische, technische en laagfrequente woorden (Hirsh 2010). Een van de vragen voor de literatuurstudie is dan ook geweest: op welk niveau moeten de leerlingen over woordkennis beschikken teneinde een tekstbegriptoets met voldoende resultaat te kunnen maken? Wat is nodig om te kunnen spreken van een ‘tekstbegripgerichte woordenschat’?

Concluderend ben ik aldus tot de volgende probleemstelling gekomen: volgens de veronderstelling van de vaksectie ontbreekt het de vwo-bovenbouwleerlingen op RSG Broklede voor het vak Engels aan de benodigde tekstbegripgerichte woordenschat om degelijk te presteren op het gebied van tekstbegripvaardigheid. Ik wil weten welke relatie er bestaat tussen woordenschatonderwijs en tekstbegripvaardigheid, teneinde in mijn ontwerponderzoek een interventie te kunnen ontwerpen om het woordenschatonderwijs en daarmee de tekstbegripvaardigheid te kunnen verbeteren. Voor dit onderzoeksdoel is het nodig kennis te nemen van wetenschappelijke theorieën en bevindingen aangaande deze thematiek en de verscheidene onderzoeksvariabelen, alsmede inzicht te verkrijgen in de huidige situatie van de beroepspraktijk binnen de vaksectie in kwestie.

3. Analyseonderzoek

3.1 Conclusies uit het analyseonderzoek

Het analytisch onderzoek omvat een omvangrijke literatuurstudie, interviews met betrokken docenten Engels en een woordenschattoets onder leerlingen in de bovenbouw van het vwo op RSG Broklede. Na analyse van alle aldus verkregen data en inzichten, zijn de volgende antwoorden te vinden op de gestelde onderzoeksvragen aangaande de invloed van tekstbegripgerichte

woordenschat op tekstbegripvaardigheid. Het betreft zowel inhoudelijke als procesmatige inzichten. Vanuit deze inzichten zijn aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek in de vorm van een

ontwerponderzoek.

3.1.1 Inhoudelijke conclusies

De hoofdvraag van het analyseonderzoek luidt: Hoe kan tekstbegripgerichte woordenschat van invloed zijn op de tekstbegripvaardigheid van de leerlingen in de bovenbouw van het vwo op RSG Broklede?

Voor het praktijkonderzoek onder leerlingen is de Vocabulary Levels Test van Nation (1983 en 1990; later aangepast door Schmitt, 2000) afgenomen aan leerlingen in 3vwo en in 6vwo. De resultaten laten een duidelijk gebrek aan passieve woordkennis zien, niet alleen bij de

eindexamenleerlingen in 6vwo, maar ook al eerder bij de leerlingen aan het einde van de

onderbouw, in 3vwo. Te veel leerlingen hebben kennis van te weinig woorden om daadwerkelijk “vloeiend” succesvol in tekstbegrip te zijn. Ook blijft de toename van woordkennis in de

bovenbouw achter bij het voor succesvol tekstbegrip noodzakelijke niveau. Zodoende ontbreekt het leerlingen ook kort voor hun eindexamen Engels nog aan de benodigde tekstbegripgerichte

woordenschat.

De geïnterviewde vakdocenten Engels onderschrijven weliswaar het grote belang van woordenschatonderwijs, maar besteden er naar eigen zeggen vrijwel nimmer gestructureerd en gericht aandacht aan. Zij zijn daarentegen tevreden over de huidige frequentie van

woordenschattoetsing, wat opmerkelijk mag heten gezien de waarde die zij toekennen aan

woordenschatontwikkeling. Deze schijnbare contradictie kan worden verklaard uit het gegeven dat het de docenten ontbreekt aan een sectiebrede visie en gestructureerde aanpak van het

woordenschatonderwijs.

Volgens zowel de vakdocenten als de vakliteratuur vindt opbouw van de benodigde

woordenschat door leerlingen het beste plaats door a) vroeg te beginnen, namelijk in de brugklas al; b) “kilometers te maken”: veel teksten lezen en zodoende veel woorden tegenkomen, want

“ontmoetingen” met woorden leggen de eerste laag van woordkennis, en vormen bovendien een externe motivatieprikkel om de woordkennis uit te breiden; c) woordenlijsten zoals de

basiswoordenlijst uit de examenbundel daadwerkelijk uit het hoofd te leren, met voorbeeldzinnen erbij; d) veel tekstbegripteksten en -vragen te oefenen, en e) zelf woordenlijsten samen te stellen en de passief geleerde woorden ook productief te benutten.

Samengevat zijn de voornaamste conclusies van dat analyseonderzoek dat a) zowel

literatuur als docenten de cruciale invloed van woordkennis op tekstbegripvaardigheid onderkennen en onderschrijven; b) (maar) docenten woordenschatonderwijs en –ontwikkeling niet als een vast, gestructureerd onderdeel van het leerplan Engels agenderen, noch ten uitvoer brengen; c)

(waardoor) de tekstbegripgerichte woordenschat van de vwo-leerlingen aantoonbaar tekortschiet om wenselijke resultaten voor tekstbegripvaardigheid te behalen.

3.1.2 Procesmatige conclusies

Het analytische onderzoek dat is uitgevoerd om bovengenoemde hoofdvraag en de bijbehorende deelvragen te beantwoorden kende een gezonde cyclische evolutie van zien en herzien, van bijsturen, aanpassen en herschrijven. In samenspraak met de onderzoeksbegeleider is elke fase tegen het licht gehouden en zijn beslissingen genomen om niet alleen de potentiële waarde van het onderzoek te vergroten maar ook de noodzakelijke voortgang te garanderen. Zo bleek in een vroeg stadium reeds dat het in het oorspronkelijke onderzoeksplan vervatte voornemen een pre- en post-toets met daartussenin een manipulatie van de woordenschatvariabele onuitvoerbaar was:

woordenschat laat zich immers niet op korte termijn manipuleren.

Leerlingen in 6vwo hebben geen cijfers meer die informeren over hun

tekstbegripvaardigheid; hierdoor kan er niet dan na de eindexamens een betekenisvolle correlatieanalyse plaatsvinden van hun tekstbegripvaardigheid en hun eind-6vwo-woordkennis. Zoals gesteld is het bewijs uit de vakliteratuur voor deze correlatie evenwel dermate robuust dat het onderzoek niet aan validiteit inboet, temeer omdat de uiteindelijke richting van het onderzoek is verlegd naar woordenschattoename tussen eind-3vwo en eind-6vwo. De resultaten uit deze analyse zijn helder en sluiten aan op de onderzoeksvragen. De interviews met de vakdocenten hebben nuttige en opmerkelijke inzichten opgeleverd, die voldoende aanknopingspunten bieden voor het ontwerpgerichte onderzoek.

3.2 Aanbevelingen voor het ontwerponderzoek

Tot op heden is er binnen de sectie Engels op RSG Broklede geen sprake van

woordenschatonderwijs van enige naam: het ontbreekt aan visie, structuur en handvatten om leerlingen op dit onderdeel naar het juiste niveau te leiden. Los van de in leergangen en

examenbundels aangereikte hulpmiddelen, die getuige de docenten niet van onbetwiste waarde zijn, is er geen sprake van onderbouwd en effectief woordenschatonderwijs. Om een daadwerkelijke verandering van het onderwijs en daarmee, uiteindelijk, een verbetering van de woordkennis en de tekstbegripvaardigheid van de vwo-leerlingen te bewerkstelligen is een aanpassing dan wel

uitbreiding van het huidige leerplan noodzakelijk. Alleen middels een dergelijke fundamentele ingreep kan er sprake zijn van een zinvolle interventie; een kortetermijnexperiment als een

lessenserie zou geen resultaten sorteren waar het gaat om vocabulaireontwikkeling – zoals al eerder gesteld immers per definitie een aangelegenheid van het langetermijngeheugen.

De voornaamste aanbeveling uit het analyseonderzoek is derhalve het opstellen van een leerplanonderdeel dat zich toespitst op de opbouw van de benodigde tekstbegripgerichte

woordenschat. Dat het zwaartepunt van de vereiste inzet hierbij niet bij de docenten maar bij de leerlingen komt te liggen is een stelling die niet alleen in de literatuur tot uiting komt maar ook praktisch bezien onvermijdelijk is: het aanleren van woordopzoek- en woordraadstrategieën en dergelijke kan en dient in lestijd te gebeuren, doch het herhalen en inslijpen van woordkennis kan enkel buiten de lessen plaatsvinden.

Zoals in paragraaf 2.1 reeds is gemeld, is de sectie sinds enige tijd doende het talenonderwijs meer te stroomlijnen aangaande de doorlopende leerlijnen van onder- naar bovenbouw. Een leerplanonderdeel voor de tekstbegripgerichte woordenschat zal een nuttige en gewenste aanvulling op dit traject vormen. De vormgeving van een dergelijk leerplanonderdeel heeft een goede kans van slagen indien niet alleen relevante vakliteratuur maar ook de betrokken docenten Engels alsmede externe deskundigen er feedback op kunnen leveren.

Tot slot: het eindproduct dient geen lijvig theoretisch document te worden, maar een

gestructureerd en direct toepasbaar hulpmiddel dat op zowel inhoudelijk als didactisch vlak sturing en richting biedt aan de eindgebruikers: docenten en leerlingen tezamen. Zo aan de genoemde voorwaarden wordt voldaan, zal tekstbegripgerichte woordenschat van grote positieve invloed kunnen zijn op de tekstbegripvaardigheid van de vwo-bovenbouwleerlingen op RSG Broklede.

4. Theoretisch kader

Diverse begrippen die in het hier volgende worden gebruikt zijn met nadere toelichting terug te vinden in de Verklarende Woordenlijst achterin.

4.1 Lezen

4.1.1 Processen en voorwaarden van lezen

“Als leerlingen moeite hebben met schoolse (lees)taken, dan kan dit veroorzaakt worden door gebrek aan woordkennis, door gebrek aan leesvaardigheid of door beide.”

(Hacquebord, 2006, p. 21)

Aangezien tekstbegripvaardigheid en het vergroten daarvan het centrale thema van dit onderzoek vormen, is het noodzakelijk kennis te nemen van de essentiële voorwaarden en kenmerken van begrijpend lezen. Wat houdt ‘lezen’ in?

Grabe en Stoller (2002) bespreken de verschillende processen die een rol spelen tijdens een leestaak. Van de primaire leesprocessen die worden geactiveerd wanneer wij lezen, de zogeheten lower-level processes, is de eerste lexical access: toegang tot het lexicon, oftewel woordenschat.

“The most fundamental requirement for fluent reading comprehension is rapid and automatic word recognition (or lexical access–the calling up of the meaning of a word as it is

recognised).”

(Grabe & Stoller, 2002, p. 20)

Overige primaire processen zijn: syntactic parsing (zinsontleding); semantic proposition formation (combineren van woordbetekenis enerzijds en informatie over de zinsstructuur anderzijds tot betekenisvolle zinsdelen); working memory activation (de eerder genoemde drie processen worden tezamen, vrijwel tegelijkertijd uitgevoerd en in het werkgeheugen opgeslagen zodat deze informatie beschikbaar is terwijl verder wordt gelezen).

Vergelijkbaar onderzoek van Laufer en Sim (1985a) laat zien dat als eerste woordkennis noodzakelijk is voor adequaat tekstbegrip, vervolgens kennis van het onderwerp, daarna syntactische structuur. Hacquebord stelt dat woordkennis “in het algemeen een belangrijke rol (speelt) bij tekstbegrip omdat woordkennis de voorwaarde vormt voor tekstverwerking en de input vormt van de ‘bottom-up’ verwerking op het micro- en het mesoniveau van een tekst” (Hacquebord, 2006, p. 19). Baleghizadeh en Golbin (2010) constateren een significante en sterke correlatie tussen tekstbegripvaardigheid enerzijds en woordenschatomvang anderzijds: uit hun Pearson Product Moment-analyse blijkt dat r = 0,84 (correlatie), p = .001 (significantie). Duidelijk is dat in alle primaire processen een vlotte toegang tot de woordenschat onmisbaar is.

Dat vlotheid, oftewel automatische en ongehinderde verwerking van woorden benadrukt moge worden blijkt uit Grabe en Stollers opsomming van leesprocessen die elke twee seconden plaatsvinden tijdens lezen. Op nummer één hiervan staat: het zich concentreren op en aanboren van acht tot tien woordbetekenissen. Samenvattend: tekstbegripprocessen werken simultaan wanneer bepaalde vaardigheden geautomatiseerd zijn; sommige processen moeten geautomatiseerd zijn indien lezen efficiënt dient te verlopen; snel en efficiënt verwerken is het kenmerk van vloeiende tekstbegripvaardigheid.

Problemen met tekstbegrip ontstaan als de te lezen tekst te moeilijk is voor de lezer in kwestie; als de lezer in kwestie niet de benodigde lexicale bronnen kan aanboren; of als de lezer in kwestie niet genoeg heeft gelezen om efficiëntie in leesvaardigheid te hebben ontwikkeld. Lezers die zulke problemen tegenkomen zullen allereerst de tekst proberen te begrijpen door middel van een langzaam, mechanisch vertaalproces. Ook kunnen zij proberen een eerdere, soortgelijke tekst uit hun geheugen op te roepen om die vervolgens als het ware ‘op’ de huidige tekst te leggen,

waardoor irrelevante en ontoepasselijke achtergrondinformatie wordt geactiveerd, hetgeen weer leidt tot gebrekkig tekstbegrip (Grabe & Stoller, 2002). Inadequate lexicale kennis leidt zodoende tot problemen bij begrijpend lezen.

Voor de situatie in het Nederlandse onderwijs van Engels is een onderzoek van Stahl, Jacobson, Davis en Davis (1989) van belang. Zij ontdekten dat problemen met woordkennis van invloed zijn op letterlijk tekstbegrip waar dit laatste wordt gemeten via expliciete vragen, begrip van essentiële en ondersteunende informatie, en cloze-vervanging van functiewoorden (nader besproken in paragraaf 2.1.3). Met andere woorden, precies het soort vragen dat leerlingen moeten beantwoorden bij tekstbegriptoetsen en -examens in Nederland. Kennis van de achtergrond van de tekst (onderwerp, materie) helpt weliswaar bij het bevatten van de macrostructuur van de tekst (algehele strekking), maar woordenschat is nodig voor het bevatten van de microstructuur van de tekst (op alinea- en zinsniveau en de relaties tussen deze structuurelementen).

Woordkennis en tekstbegrip zijn niet alleen nauw aan elkaar verwant, maar grijpen in beide richtingen op elkaar in: woordkennis bevordert vloeiend lezen, en lezen draagt weer bij aan uitbreiding van de woordenschat (Nation, 2001). Wie problemen ondervindt in het begrijpen van het gelezene, zal minder geneigd zijn meer te lezen, waardoor niet alleen de leesvaardigheid, maar ook de woordenschatontwikkeling wordt geremd. De conclusie is duidelijk: meer nog dan veel oefening in het lezen van teksten op het juiste niveau is een geautomatiseerde toegang tot een ontwikkelde woordenschat van groot belang.

4.1.2 Lezen en woordkennis: een kwestie van dekking

Over dit belang van woordenschatontwikkeling, in het kort ‘woordkennis’, is al veel gepubliceerd. David Hirsh (2010) stelt dat het noodzakelijk is bekend te zijn met 95% van de woorden in een gesproken of geschreven tekst om deze naar tevredenheid te kunnen begrijpen; zelfs 98%

bekendheid is vereist om op een prettige en effectieve manier de taal te kunnen gebruiken (Hu & Nation, 2000). Hieruit zou kunnen worden geconcludeerd dat voor het behalen van een voldoende resultaat voor een tekstbegriptoets of -examen bekendheid met ten minste 95% van de woorden van de toetsteksten nodig is.

Deze bekendheid wordt ook wel omschreven als de ‘dekking’ van een tekst, ofwel dichtheid van onbekende woorden: 80% dekking houdt in dat 1 op de 5 woorden onbekend is: circa 2 woorden per regel; voor 90% dekking is dat 1 op de 10 woorden, circa 1 woord per regel; 95% dekking betekent dat 1 op de 20 woorden onbekend is, circa 1 woord per 2 regels. Ook onderzoek van Hirsh & Nation in 1992 suggereerde al dat voor leesgemak, waar lezen een aangename activiteit is, een dekking van 98-99% wenselijk is: 1 op de 50 tot 100 woorden is onbekend. Ook uit onderzoek van Laufer is gebleken dat een woordbegrip van 95% zorgt voor significant hogere resultaten in een tekstbegriptaak, te weten scores van 55% en hoger (Laufer 1989b); de drempel van 55% is gekozen omdat dit doorgaans de minimaal acceptabele score is, een krappe voldoende – dit komt overeen met het Nederlandse systeem. Hierbij moet worden

opgemerkt dat er bij 95% dekking soms wel, soms niet sprake is van adequaat tekstbegrip, bij 90% dekking is er zelden adequaat tekstbegrip, bij 80% is er geen adequaat tekstbegrip. De dekking van 95% mag daarom een minimumdekking heten; voor meer trefzekerheid is een dekking van 98% aan te bevelen.

Een grote receptieve woordenschat is dus belangrijk voor leesvaardigheid, maar wat is ‘groot’? Het vertrekpunt van beginnende lezers is sterk verschillend voor L1- (moedertaal) en L2- (tweede taal) lezers waar het gaat om de woordenschatvoorkennis. Voor L2-lezers zou een

woordenschat van 10.000 woorden ‘groot’ heten, terwijl voor L1-lezers kennis van 40.000 woorden als toereikend wordt gezien (Grabe & Stoller, 2002). Omdat het aanleren van een dergelijk grote woordenschat niet haalbaar is in de beperkte tijd die L2-lezers in hun middelbare-schoolcarrière tot hun beschikking hebben, moeten zij zich richten op het realiseren van een dekking van in elk geval 95% van een academische tekst: de tekstsoort die wordt gebruikt voor het Centraal Examen en

waarmee vwo-scholieren in het hoger onderwijs zullen moeten kunnen omgaan. Hiervoor is kennis van circa 4000 woordfamilies noodzakelijk, bestaande uit ruim 2000 hoogfrequente woordfamilies, 570 algemene academische woordfamilies (de Academic Word List van Coxhead) en 1000 of meer specialistische woordfamilies, eigennamen en laagfrequente woorden (Nation, 2001). Paragraaf 4.2.3 gaat verder op dit onderwerp in.

!

4.1.3 Toetsen van lezen

“Reading comprehension is difficult to define simply and measure neatly…the complex interaction of many factors can influence the assessment of comprehension.”

(Paris, 2007, p. 1)

Als de dekking op niveau is en de primaire leesprocessen kunnen vloeiend verlopen, kan er sprake zijn van kwalitatief hoogstaand tekstbegrip. Vorderingen in leesvaardigheid, een van de pijlers onder een modernevreemdetalencurriculum, moeten vanzelfsprekend worden gemeten en gevolgd. Bovenstaand citaat drukt uit dat dit geen sinecure is. Deze paragraaf poogt een overzicht te bieden van veelgebruikte meet- en toetsmethoden.

Technieken om tekstbegripvaardigheid te meten zijn doorgaans productgericht: allereerst en meest gebruikt zijn dat tekstbegripmeetinstrumenten (comprehension measures), onder te verdelen in instrumenten die korte antwoorden vragen en instrumenten die uitvoerige antwoorden vragen.

Het bekendste korte-antwoordinstrument is de meerkeuze-tekstbegriptoets, vaak bekritiseerd maar bestendig populair, want eenvoudig af te nemen en te corrigeren. Voornaamste kritiekpunt is dat deze in sterkere mate toetst hoe goed leerlingen zijn in het maken van een toets dan hoe goed zij zijn in tekstbegrip, aangezien bijvoorbeeld sterk ontwikkelde raadvaardigheden ook tot hoge scores kunnen leiden, onafhankelijk van het daadwerkelijke begrip van de tekst (Stevenson, 2010).

Een ander veelgebruikt korte-antwoordinstrument is cloze- en gap-fill-toetsen, waarbij kandidaten woorden invullen die zijn weggelaten uit een tekstpassage. Het idee erachter is dat de kandidaat gevoel moet hebben voor semantische en syntactische overwegingen die ook bij het begrijpend verwerken van leesteksten een rol spelen. Er is een subtiel verschil tussen cloze en gap-fill: bij cloze wordt steeds het n-de woord weggelaten, bij gap-fill bepaalt de toetsontwerper welke woorden worden weggelaten, waarbij zodoende nadruk gelegd kan worden op een bepaald soort woorden of woorden die van belang worden geacht. Kritiek op cloze- en gap-fill-toetsen is dat ze eerder het ‘plaatselijke’ en grammaticale dan ‘globale’ en structurele begrip door de kandidaat meten.

Voorts zijn er nog meetinstrumenten die zich bedienen van open vragen met korte

antwoorden; instrumenten die ja/nee-vragen stellen; instrumenten die de juiste kop laten plaatsen bij door elkaar gehusselde alinea’s van een in stukken gehakte tekst, en zo verder.

Uitvoerige-antwoordinstrumenten worden verondersteld de lezer directer aan te spreken op diens begrip van de tekst, zonder dat er vragen tussenbeide komen. Voorbeelden zijn: vrijuit vanuit het geheugen zoveel mogelijk terugvertellen van wat is onthouden over een gelezen tekst (free recall). Dit kan ook meer geleid plaatsvinden (cued recall), waarbij een kandidaat aan de hand van vragen bepaalde aspecten van de tekst terugvertelt. Deze instrumenten zijn bijzonder tijdrovend, aanzienlijk moeilijker te becijferen en bovendien minder ‘objectief’ te corrigeren dan korte-antwoordinstrumenten, aangezien er een gesprekspartner nodig is die onophoudelijk de vrije of geleide recall op waarde moet schatten.

Tot slot zijn er nog de kennisdeel-meetinstrumenten (knowledge component measures): deze worden gebruikt om deelaspecten van tekstbegripvaardigheid te meten. Zij richten zich op de primaire processen, zoals eerder beschreven: woordenschat, grammatica, zinsopbouw en spelling. Niettemin kunnen zij ook hogere-niveausprocessen meten, zoals onderwerpskennis, of

metacognitieve aspecten zoals kennis van leesstrategieën. Voor het meten van precies tekstbegrip lenen zij zich minder goed (Stevenson, 2010).

4.2 Woordenschat

4.2.1 Woordenschat: basisbegrippen

“Essentially, receptive vocabulary use involves perceiving the form of a word while listening or reading and retrieving its meaning.”

(Nation, 2001, pp. 24-25)

Een woordenschat bestaat uit een verzameling woorden, die niet statisch is, maar dynamisch: taalgebruikers leren woorden bij en vergeten andere weer. Wat wordt verstaan onder een ‘woord’? Om dit begrip te definiëren bestaan verschillende benaderingen en invalshoeken.

* Token: elke vorm van een woord in een gesproken of geschreven tekst. Bijvoorbeeld: ‘Het is niet eenvoudig het goed te doen’ heeft 8 woorden (tokens); ook al wordt ‘het’ herhaald, elk afzonderlijk woord in de tekst wordt meegeteld. Als gesproken wordt over de dekking van een tekst, is dit de maat die wordt gebruikt: 95% dekking betekent dat slechts 1 op de 20 tokens onbekend is.

* Type: elk uniek voorkomend woord in een gesproken of geschreven tekst. Bijvoorbeeld: ‘Het is niet eenvoudig het goed te doen’ heeft 7 woorden (types), want ‘het’ wordt herhaald en is dus maar één keer uniek.

* Lemma: hoofdwoord en een aantal van de bijbehorende vervoegde/verbogen en ingekorte (n’t) vormen. In het Engels vallen hieronder: meervoudsvorm, derde persoon enkelvoud onvoltooid tegenwoordige tijd, onvoltooid verleden tijd, voltooid deelwoord, -ing-vorm, vergelijkende trap, overtreffende trap, bezittende vorm (genitief). De hoofdgedachte achter lemma is de leerlast: hoeveel moeite kost het om een woord te leren? Als je de verbuigingen/vervoegingen van een taal kent is de leerlast van een woord dat bij een lemma hoort aanzienlijk lager. Uitzonderingen hierop zijn sterke werkwoorden en andere algemene uitzonderingen op taalregels, zoals volledig anders gevormde superlatieven, meervouden, enzovoort.

* Woordfamilie: een hoofdwoord, verbogen/vervoegde vormen en nauw verwante afgeleide vormen. Hierbij zijn ook affixen als -ly, -ness en un- betrokken, waardoor de woordfamilie uitgebreider is dan bij het lemma. In onderzoek van Laufer is gekeken naar de relatie tussen tekstbegripscore en woordenschatomvang. De uitkomst was dat het minimale woordenschatniveau waarop er meer ‘lezers’ dan niet-lezers waren (een ‘lezer’ heeft 56% goed in een tekstbegriptoets) lag op 3000 woordfamilies (Laufer, 1992b). Ook in latere onderzoeken komt telkens consequent 3000 woordfamilies naar voren als het minimaal vereiste niveau om ‘unsimplified text’ te kunnen lezen (Nation, 2001).

Over het aantal woorden dat een moedertaalspreker kent, is in het verleden veel onderzoek dat weinig betrouwbaar is gedaan; recenter, betrouwbaardere data suggereren dat een Engelstalige native speaker ca. 20.000 woordfamilies kent. Dat is behapbaar voor wie Engels als tweede moedertaal (ESL) leert, maar verre van haalbaar voor leerlingen van EFL: English as a foreign language, zoals Nederlandse middelbare scholieren. Deze laatste groep begint de schoolloopbaan al met een achterstand ten opzichte van moedertaalsprekers, die al zo’n 5000 woordfamilies beheersen wanneer zij voor het eerst naar school gaan (Nation, 2001). Gezien de beperkte tijd en beperkte blootstelling aan de taal, moeten de Nederlandse middelbare scholieren daarom vooral die

4.2.2 Soorten woordenschat

Zoals eerder gesteld, is ‘woordenschat’ een begrip dat nader moet worden gespecificeerd. Een fundamenteel onderscheid is dat tussen productieve, oftewel actieve, en receptieve, ook wel passieve woordenschat genoemd: woorden die productief bekend zijn staan een taalgebruiker ter beschikking om zelf tekst te produceren, mondeling dan wel schriftelijk; de receptieve woordkennis bestaat uit de woordenschat waarvan een gebruiker zich bedient bij ‘ontvangende’ taalhandelingen zoals luisteren en lezen. Bij tekstbegrip gaat het om woordherkenning, niet om woordgebruik, en daarmee om de receptieve woordenschat (Hirsh, 2010).

Vervolgens zijn er diverse soorten vocabulaire: in de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen hoogfrequente, academische, specialistische (bijvoorbeeld technische) en laagfrequente woorden (Nation, 2001).

* Hoogfrequente woordenschat: woorden als in, for, the, a, of, enz. Ook veel inhoudswoorden: government, forests, production, adoption, represent, boundary. Een bepaalde groep hoogfrequente woorden komt zeer vaak voor. Standaardlijst hiervoor is Michael Wests A General Service List of English Words (1953a), deze bevat de circa 2000 meest voorkomende woordfamilies. Hoewel gedateerd, toont onderzoek aan dat ook recentere lijsten vrijwel dezelfde hoogfrequente woorden bevatten (Nation & Hwang, 1995). Het gaat hierbij om woorden als a, some, two, because, to en dergelijke, en verder inhoudswoorden inclusief zelfstandig naamwoorden, werkwoorden,

bijvoeglijk naamwoorden en bijwoorden. Dit zijn de woorden die in taalonderwijs zeer veel

aandacht moeten krijgen, daar zij een dergelijk groot (frequent gebruikt) deel van de taal uitmaken. * Academische woordenschat: academische teksten hebben zekere woorden met elkaar gemeen die bekend moeten zijn voor een degelijk begrip, als policy, phase, adjusted, sustained. Doorgaans beslaan deze woorden circa 9% van de tokens in een academische tekst. De meest bruikbare lijst hiervoor is Coxheads (1998) Academic Word List. Nation (2001) neemt een appendix op met de 570 hoofdwoorden uit deze lijst die hij als zeer belangrijk bestempelt voor wie Engels in

academische context wenst te gebruiken.

* Specialistische woordenschat: een woordenschat, specifiek voor een bepaald doeleinde samengesteld, bijvoorbeeld ‘het lezen van kranten’, of van ‘academische teksten’ of

‘kinderverhalen’ of ‘briefschrijven’ en ‘spreken’. Opnieuw wordt de AWL van Coxhead genoemd als het belangrijkste specialistische vocabulaire voor EFL- en ESL-leerlingen. Academische

woordenschat wordt soms ‘sub-technisch vocabulaire’ genoemd omdat het niet specifiek technische woorden bevat maar eerder formeel vocabulaire.

* Technische woordenschat: onderwerpspecifieke woorden, oftewel technisch register; gangbaar in teksten over dat specifieke onderwerp, niet gangbaar daarbuiten. Technische woordenschat is een voorbeeld of subgroep van specialistische woordenschat. Hét kenmerk: ze verraden in een tekst direct wat voor soort onderwerp behandeld wordt. Zij beslaan doorgaans ca. 5% van de tokens in een tekst. Woordenboeken over een dergelijk specifiek vakgebied bevatten doorgaans circa 1000 termen.

* Laagfrequente woordenschat: deze beslaan ca. 5% van de woorden in een academische tekst. Er zijn er echter duizenden van in het Engels; veruit de grootste groep woorden. Het zijn alle

overblijvende woorden: niet hoogfrequent, niet academisch, niet onderwerpspecifiek. Het zijn de technische woorden voor andere vakgebieden/onderwerpvelden, eigennamen, woorden die bijna in de hoogfrequente lijst thuishoren en zeldzame woorden.

4.2.3 Tekstbegripgerichte woordenschat

“Good knowledge of academic vocabulary is essential for success at higher levels of education.”

(Coxhead, 2000, p. 230)

Wat is er nu nodig om te kunnen spreken van een ‘tekstbegripgerichte woordenschat’? Het vwo heeft als doel leerlingen voor te bereiden op universitair onderwijs. Het mag daarom aannemelijk heten dat een academische woordenschat een vereiste is voor een succesvolle wetenschappelijke studie. Een academische woordenschat bevat “woorden die in wetenschappelijke teksten vrij algemeen voorkomen” en die “vaak voorkomen in eindexamenteksten en in de Engelstalige studieteksten waarmee vwo’ers in het wetenschappelijk onderwijs te maken krijgen” (Mondria, 2004, pp. 4-5). Deze woorden zijn ondergebracht in de door Avril Coxhead in 1998 ontwikkelde en in 2000 herziene Academic Word List, opgesteld uit een tekstcorpus van 3,5 miljoen woorden van geschreven academische teksten. Deze woordenlijst beslaat circa 10% van dit academische corpus.

Zoals eerder uiteengezet, draagt een gedegen kennis van de AWL in hoge mate bij aan het behalen van de vereiste dekkingsgraad voor vaardig tekstbegrip. Nation (2001) stelt dat voor wie Engels leert voor academische doeleinden, een academische woordenschat in feite een soort hoog-frequente woordenschat is; daarom is alle (les)tijd die hieraan besteed kan worden de moeite waard. Het is derhalve nodig een geschikte woordenlijst zoals de AWL te gebruiken om het plannen en evalueren van het leerproces te ondersteunen.

4.2.4 Het belang van woordenschatverwerving in modernevreemdetalenonderwijs

“A large vocabulary is critical not only for reading but also for all L2 skills, for academic performance and for related background knowledge. Yet the means for developing a large vocabulary are not consistently developed in L2 reading instruction, nor is the issue typically given a high priority in L2 instructional contexts.”

(Grabe & Stoller, 2002, p. 76)

Aangezien de problematiek Engels betreft, een moderne vreemde taal, is ook Hacquebords (2006) stelling relevant dat onvoldoende tekstbegripvaardigheid juist bij anderstaligen een kwestie is van een tekortschietende woordkennis. Onderzoekers Zhang en Bin Anual (2008) hebben gepubliceerd over de rol van woordenschat in tekstbegrip van leerlingen in Singapore die Engels als tweede taal (ESL) leren. Zij sluiten zich bij Hacquebord aan als zij schrijven dat ESL-studenten in academische situaties met aanzienlijke hoeveelheden leesmateriaal om moeten gaan dat is bedoeld voor

moedertaalsprekers, terwijl volgens collega-onderzoekers Laufer en Yano uit onderzoek op middelbare scholen en universiteiten blijkt dat hun kennis “does not amount to a quarter of the vocabulary known by their native speaking peers” (Laufer and Yano, 2001: 549; mijn nadruk).

Als er een dermate hoog percentage woordbegrip vereist is voor adequaat tekstbegrip, hoe is het dan gesteld met het woordenschatonderwijs? Zhang en Bin Anual beschrijven met gevoel voor understatement een voor Nederlandse docenten in het modernevreemdetalenonderwijs wellicht herkenbare situatie: “(…) vocabulary learning is not the top priority in language classes (…)” (Zhang & Bin Anual, 2008, p. 53). Het moge duidelijk zijn dat dit aspect van het

modernevreemdetalenonderwijs meer aandacht verdient. De volgende paragraaf richt zich op de processen en voorwaarden van woordenschatverwerving.

4.2.5 Processen en voorwaarden van woordenschatverwerving

Nation (2001) en Hirsh (2010) onderscheiden de volgende elementen in het verwervingsproces van een woordenschat. Het eerste stadium is het ‘opmerken’ (noticing) van een woord. Dat wil zeggen, de aandacht van de leerlingen moet op het woord worden gevestigd en zij dienen zich ervan bewust

te worden dat het een nuttig, bruikbaar taalelement is dat de moeite waard is te leren. Dit opmerken kan plaatsvinden door het woord op te zoeken in een woordenboek; door gericht een woord te bestuderen (in vorm, betekenis, gangbare contexten, enz.); door een woordbetekenis te raden op basis van de context; of door een woordbetekenis uitgelegd te krijgen. Hierbij is het van belang dat er sprake is van motivatie en belangstelling van de kant van de leerlingen: deze kunnen worden vergroot door teksten met prikkelende inhoud voor te leggen waar het te verwerven woord in voorkomt. Als dit teksten zijn die herkenbaar en engagerend zijn en die actie en conflict (in de narratieve betekenis van het woord) bevatten, zullen de leerlingen meer openstaan voor het leren van nieuwe woorden uit de tekst in kwestie. Een andere vorm van belangstelling kweken bestaat uit het kiezen van woorden ter bestudering die door de leerlingen als van belang voor de plot worden aangeduid. Noticing kan praktisch worden bewerkstelligd door voor een tekst belangrijke woorden van tevoren te behandelen (pre-teaching), door het woord in de tekst te markeren, of door het woord op te nemen in een verklarende woordenlijst.

Door de aandacht te vestigen op een enkel woord, wordt het tijdelijk gedecontextualiseerd: niet zozeer zonder context behandeld, maar tegen het licht gehouden als een op zichzelf staand taalelement met een eigen vorm, betekenis en gebruik. Dit kan worden bereikt door de leerlingen zelf de betekenis van een woord te laten achterhalen (negotiation), bijvoorbeeld via raadstrategieën, vormherleiding en dergelijke, of door een woord te verklaren (definition), bijvoorbeeld door de docent tijdens het klassikaal lezen van een tekst een bondige woorddefinitie te laten geven, of doordat leerlingen tijdens het lezen een woordbetekenis opzoeken in een woordenboek. Een andere manier om met een onbekend woord om te gaan is lexical inferencing: onderbouwde inschattingen maken van wat een woord kan betekenen, in het licht van alle overige beschikbare taalkundige en contextuele clous en de algemene kennis en ontwikkeling van de leerling.

Deze laatste strategie, lexical inferencing, is echter eerder een strategie voor

tekstbegripvaardigheid dan voor woordenschatverwerving. Noticing heeft om deze reden ook een mogelijke keerzijde: wie doorlopend woorden opmerkt, is niet meer aan het lezen. Anders gesteld, waar goede lezers globaal lezen en onbekende woorden gewoonweg negeren (zie bijv. Smith, 2004) omdat zij beseffen dat deze niet van belang zijn voor een globaal begrip, blijven onvaardige lezers bij talloze woorden steken omdat zij er de betekenis niet van kennen. Onderdeel van het aanleren van effectieve leesstrategieën is daarom het aanleren van woordenschatstrategieën: negeren, betekenis raden of betekenis herleiden. Leesstrategie en woordkennis zijn zodoende nauw met elkaar verbonden.

Hierbij moet worden opgemerkt dat negotiation zorgt voor een robuustere vorm van leren, die evenwel meer tijd en inspanning kost: minder woorden worden beter geleerd, terwijl bij definition grotere aantallen woorden worden geleerd, zij het oppervlakkiger. Wel is het zo dat negotiation door één leerling die hardop over het woord nadenkt en zo tot een mogelijke betekenis komt, ook de andere aanwezigen op deze manier laat meedenken: voor een klas is deze aanpak daarom ook nuttig, aangezien meerdere leerlingen tegelijkertijd worden bereikt en betrokken in het proces van negotiation.

In het geval van L2-woorden, draagt een vertaling in L1 in hoge mate bij aan de snelheid waarmee leerlingen zich de betekenis van het woord eigen maken. Dit is wel op voorwaarde dat er duidelijke overeenkomsten tussen L2 en L1 zijn: de leerlast is lichter naarmate een woord meer patronen en kennis vertegenwoordigt waarmee de leerling al bekend is. Onder patronen en kennis worden hier kwesties als leenwoorden, woordcollocaties en morfologie van woorden verstaan (Nation, 2001). Deze vorm van definition is eenvoudig en doeltreffend: het betreft een korte verklaring (want vertaling) en sluit aan bij reeds bestaande kennis.

Bezwaren tegen vertalingen zijn: zij leiden af van de tweede taal en suggereren een exacte equivalentie tussen L1- en L2-woorden. Het eerste bezwaar kan echter ook worden geopperd bij het gebruik van visuele ondersteuning bij woordverklaring of -achterhaling; wat het tweede betreft, dat geldt ook tussen L2-woorden en hun L2-definities: er is zelden een één-op-één equivalentie. Het voornaamste bezwaar van het gebruik van woordvertalingen is dat het leerlingen onbedoeld kan aanmoedigen vaker en op andere vlakken L1 te gebruiken, waardoor er kostbare leertijd verloren

gaat die besteed moet worden aan het verwerven van L2. Dit bezwaar komt voort uit een meer algemene tegenwerping tegen de connectionistische taalverwervingsmethoden, namelijk dat het opslaan van woorden in ons brein plaatsvindt in de vorm van semantische velden, simpel gesteld categorieën van woorden die qua betekenis nauw aan elkaar verwant zijn. Semantische velden uit L1 zouden dicht tegen die van L2 komen te liggen, terwijl op betekenisvlak niet per se

verwantschap tussen alle aan deze velden “deelnemende” woorden gegarandeerd is. Verwarring (interferentie) is het gevolg, waardoor het leren van dergelijke gerelateerde woorden meer in plaats van minder tijd zou kosten (Mondria, 2006; Waring, 1997).

Nadat een woord is opgemerkt, en expliciete aandacht heeft gekregen via negotiation of definition, wordt het verwervingsproces verder gestimuleerd door retrieval: een vorm van ‘hergebruik’ van hetzelfde woord in de leertaak, hetzij receptief doordat het woord nog eens

voorkomt en de leerling achtereenvolgens de vorm van het woord herkent en dan de betekenis erbij past (door deze uit het geheugen op te diepen); hetzij productief door het woord in gesproken of geschreven vorm zelf te gebruiken.

In feite gaat het hierbij om een vorm van herhaling, en wel een effectievere vorm dan hetzelfde woord alleen maar meerdere malen zien of horen langskomen. Herhaling is van belang om te bereiken dat een woord niet enkel geleerd wordt maar heel goed gekend wordt. Vijf tot zeven herhalingen is doorgaans voldoende (Kachroo, 1962 en Tinkham, 1993). Iedere keer dat het woord ‘hergebruikt’ wordt zoals hierboven beschreven, doet de leerling een beroep op de eigen

herinnering aan en begrip van het woord, opgebouwd tijdens (een) eerdere ontmoeting(en) met het woord. Retrieval kan worden bewerkstelligd door een tekst meermalen te lezen, door productief gebruik van het woord uit te lokken in de vorm van een gesproken of geschreven samenvatting, of door groepen te laten discussiëren om tot een oplossing van een probleem te komen waarbij intensief over behandelde stof gesproken moet worden.

De derde stap in een solide verwervingsproces is generation. Door een eerder opgemerkt woord in een andere context en ander gebruik tegen te komen (bijvoorbeeld eerst in letterlijke zin, daarna in figuurlijke betekenis), receptief dan wel productief, wordt de leerling gedwongen de eigen voorstelling van het woord opnieuw te evalueren en aan te passen dan wel uit te breiden. Hierdoor wordt de herinnering aan dit woord stevig vastgelegd. Generation wordt bijvoorbeeld bevorderd door visualisatie in de vorm van tekeningen of geprojecteerde afbeeldingen, of door verklarende zinnen te laten lezen waarin het doelwoord op verschillende manieren en in verschillende contexten voorkomt.

4.2.6 Instructiemethoden ten bate van woordenschatverwerving

“The scope of the vocabulary learning task, and the fact that many learners fail to achieve even moderate vocabulary learning goals, indicates that it can no longer be assumed that an adequate lexis will simply be ‘picked up’ from exposure to language tasks focusing either on other linguistic aspects (e.g. grammatical constructions) or on communication alone (e.g.

communicative language teaching). Rather, a more proactive, principled approach needs to be taken in promoting vocabulary learning, which includes both explicit teaching and exposure to large amounts of language input, especially through extensive reading…”

(Schmitt, 2010, p. 8)

In dit citaat vestigt Schmitt de aandacht op het belang van extensief lezen, oftewel het lezen van langere teksten, voor plezier en globaal eerder dan specifiek tekstbegrip: het zogeheten ‘kilometers maken’. Niettemin wordt bij extensief lezen slechts circa 1 op de 5 nieuwe woorden opgepikt en zijn er vijf tot zeven herhalingen, volgens sommige onderzoekers zelfs acht tot tien herhalingen (exposures) nodig om iemand de kans te geven een woord enigszins receptief te leren kennen. Veel werk dus, dat de moeite loont, maar erg langzaam en moeizaam verloopt. Eén schatting stelt dat een mens zo’n 420 romans zou moeten lezen om ongeveer 2000 woorden aan zijn/haar woordenschat

toe te voegen (Hill & Laufer 2003). Daarom is deze vorm van terloops leren vooral geschikt om kennis van reeds elders geziene of geleerde woorden te bestendigen.

Globaal gesteld zijn er drie wegen om hoogfrequente woorden (aan) te leren: direct, incidenteel, en gepland waarbij ‘incidenteel’ betekent: via blootstelling aan en gebruik van taal. ‘Direct’ kan een woord worden onderwezen of door een leerling zelf worden geleerd; ‘incidenteel leren’ vormt het tegenovergestelde van ‘geplande ontmoetingen’ met woorden (een soort ‘indirect direct’ aanleren).

Tabel 1. Ways of learning and teaching high-frequency vocabulary (Nation, 2001, p. 16) Direct$teaching$ $ Teacher$explanation$ $ $ $ $ Peer$teaching$ Direct$learning$ $ Study$from$word$cards$ $ $ $ $ Dictionary$use$ Incidental$learning$$ Guessing$from$context$in$extensive$reading$ $ $ $ $ Use$in$communication$activities$ Planned$encounters$ Graded$reading$ $ $ $ $ $ $ $ $ Vocabulary$exercises$

Nation (2001) ziet een rol weggelegd voor beide vormen en stelt dat in alle gevallen de kwaliteit van het leren afhankelijk is van wat er gebeurt wanneer een leerling een nieuw woord tegenkomt. Juist bij L2-onderwijs is het van belang via direct teaching, dus het expliciet en doelgericht

onderwijzen, in elk geval de eerste 2000 (hoogfrequente) woordfamilies aan te leren: het is haalbaar qua tijdsinvestering en het resultaat is significant beter tekstbegrip (en dus taalvaardigheid). Verder draagt direct teaching bij aan incidental learning van dezelfde woorden, want leerlingen worden zich meer bewust van dergelijke woorden, zodat deze hun gaan opvallen wanneer ze langskomen in een leestekst. Bij laagfrequente woorden geldt deze regel niet: daar loont het de moeite niet om de woorden via direct teaching aan te leren, gezien de geringe kans dat leerlingen deze woorden vaker zullen tegenkomen c.q. gebruiken.

Een directe manier is glossing, het aanbieden van een verklarende woordenlijst van

onbekende of onbekend veronderstelde woorden. Hierdoor kunnen teksten van een hoger niveau worden gelezen. Daarbij worden direct de juiste betekenissen verschaft, in plaats van dat een

leerling bij een woord onterecht gevonden of geraden betekenissen past; het verstoort het leesproces slechts minimaal (zeker vergeleken met woordenboekgebruik); het vestigt de aandacht op woorden en ondersteunt daarmee het woordenschatverwervingsproces. Niettemin is er ook onderzoek dat juist uitwijst dat woordenboekgebruik effectiever is dan het verschaffen van een woordenlijst (Laufer & Hulstijn, 2001). Overigens maakt het niet uit of de woordenlijst een definitie levert of een vertaling naar L1. Het best werken woordenlijsten in de vorm van woorden in de kantlijn of onder aan een bladzijde of aan het einde van de gehele tekst; bij lezers bestaat er een voorkeur voor verklarende woorden in de kantlijn.

Aangezien voor pre-universitaire leerlingen het verwerven van een academische

woordenschat vrijwel synoniem is aan het verwerven van een hoogfrequente woordenschat (Nation, 2001), moeten er luister- en leesactiviteiten zijn die het vergroten van deze academische

woordenschat stimuleren. Daarnaast dienen er ook hier taalgerichte activiteiten te worden uitgevoerd in de vorm van direct teaching, het leren via woordenkaartjes, en door middel van analyse van woorddelen. Deze laatste activiteit is zeer nuttig omdat de academische woordenschat goeddeels van Latijnse of Griekse oorsprong is: het leren opdelen in en interpreteren van

woorddelen is een goede strategie in het verwervingsproces.

De leerlingen wijzen op het nut van dergelijke strategieën kan positief bijdragen aan hun motivatie om te leren, en daarmee aan het succes van de leertaak (Hirsh, 2010). Betrokkenheid van de leerling bij incidenteel leren bestaat namelijk uit achtereenvolgens need: motivatie of behoefte om een nieuw woord te gebruiken; search: poging de betekenis van het nieuwe woord of de vorm

daarvan te vinden; evaluation: vergelijking van het nieuwe woord met reeds bekende woorden. Het aantonen van need kan derhalve de bereidheid van de leerling tot search over te gaan stimuleren, waarna evaluation een gevoel van succes kan opleveren omdat – bijvoorbeeld dankzij het toepassen van een woorddeelanalyse – herkend wordt hoe het woord in de reeds bestaande woordenschat past (Nation, 2001).

Concluderend kunnen wij stellen dat de effectiviteit van woordretentie, oftewel de mate waarin de betekenis van een woord wordt onthouden, afhankelijk is van de mate van motivatie en cognitieve belasting van de leerling, zoals deze die ervaart. Algemeen worden woordbetekenissen die met enige inspanning moeten worden achterhaald beter onthouden dan woordbetekenissen waarbij dit niet het geval is. Vervolgens worden woorden die actief worden gebruikt weer beter onthouden dan woorden die niet actief worden gebruikt (wel versus geen generation). Kortom: hoe actiever de leerling zich bezighoudt met woordenschatverwerving, hoe groter en bestendiger het leerrendement is.

4.2.7 Meten van woordenschat

Hirsh (2010) bespreekt manieren om (vorderingen in) het woordenschatverwervingsproces te meten als onderdeel van een wetenschappelijk verantwoord onderzoek naar woordenschatontwikkeling. Door middel van gestructureerde metingen kunnen conclusies worden getrokken over de voortgang en het succes van de leer- en instructiemethodes.

Eén manier is het vergelijken van de omvang van de woordenschat van groepen leerlingen die verschillende stadia in hetzelfde leerproces vertegenwoordigen, bijvoorbeeld een groep 4e- en een groep 5e-klassers op dezelfde school op hetzelfde niveau. De andere manier is binnen een groep gebruikmaken van een pre- en, na een tevoren bepaalde periode, een post-toets.

Ongeacht van welke benadering van meten wordt gekozen, is het van belang keuzes te maken over welk toetsinstrument te gebruiken: receptief, gestuurd productief of vrij-productief. Voor het meten van tekstbegripgerichte woordenschat is een receptief toetsinstrument nodig, daar het een receptieve woordenschat betreft. Voorts moet tijdens het onderzoek worden vermeden dat deelnemers hun gedrag tijdelijk aanpassen vanwege het onderzoek; dit kan gebeuren wanneer informatie over het onderzoek met de deelnemers wordt gedeeld, voor of tijdens de

dataverzameling. Het is dus van belang de afname van onderzoekstoetsen goed doordacht te presenteren aan zowel de betrokken leerlingen als hun docenten.

Naast het niet-informeren van de deelnemers, noemt Hirsh nog enkele andere voorzorgen die de onderzoeker dient te treffen om invloed van het onderzoek op het gedrag van de deelnemers te minimaliseren. Ten eerste is het van belang ervoor te zorgen dat alle pre-toetsen worden

ingenomen; vervolgens dat de toetsresultaten niet met de deelnemers en hun docenten worden gecommuniceerd totdat ook de post-toets is afgenomen; ten slotte dient niet te worden medegedeeld wat de relatie is tussen de pre- en post-toets, noch aan de deelnemers, noch aan de betrokken

docenten.

Een andere uitdaging is dat er enerzijds genoeg data verzameld moeten worden, in de zin dat er voldoende woordenschat-items worden benut in de toets, maar er anderzijds geen vermoeidheid mag optreden bij de deelnemers. Voor het Engels bestaat er de zogeheten Vocabulary Levels Test (VLT; Nation, 1983; Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001; Beglar & Hunt, 1999), die een indeling in frequentieniveaus kent: 2000, 3000, 5000, 10.000 en academische woorden. De VLT kan in

ongeveer dertig minuten worden afgenomen en laat voldoende items de revue passeren; dit instrument voldoet derhalve aan beide voorwaarden.

Deze VLT is een diagnostisch instrument om te bepalen op welke woordenschatsoort een leerling zich moet richten (bijv. op laag-frequente woorden, op academische woorden, of op hoog-frequente woorden). Schmitt (2010) geeft de volgende beschrijving van de VLT. Elke cluster bestaat uit drie definities en zes doelwoorden; elk frequentieniveau heeft tien clusters. Omwille van

woordsoorten in het Engels: per frequentieniveau zijn er vijf clusters met zelfstandig naamwoorden, drie met werkwoorden, twee met bijvoeglijk naamwoorden. Van de zes doelwoorden zijn er

feitelijk drie echt doelwoord, de overige drie zijn afleidingswoorden; alle zes komen zij uit het frequentieniveau in kwestie, waardoor kandidaten zes woorden uit dat niveau in overweging moeten nemen om tot een afgewogen oordeel te komen.

Figuur 1. Twee voorbeelden uit de Vocabulary Levels Test. Links van het 2000-woordniveau, rechts van het Academic Vocabulary-niveau.

De definities zijn kort, zodat het lezen tot een minimum wordt beperkt: zo kunnen meer woorden worden getoetst binnen de gestelde tijd, en wordt vermenging van vaardigheden vermeden. Omdat de toets zich richt op de beginfase van het verbinden van vorm aan betekenis, zijn de definities volledig verschillend; een kandidaat die ook maar een vermoeden van de betekenis van het doelwoord heeft kan zo de juiste combinatie van doelwoord en betekenis vormen. Raden wordt ontmoedigd: de doelwoorden staan in alfabetische volgorde en de definities zijn op lengte geordend; bovendien zijn de doelwoorden willekeurig gekozen uit de zes opties in elke cluster.

Over de frequentieniveaus: “2000” staat voor “de 1000 woorden die na de 1000 meest voorkomende woorden het frequentst zijn”; er is geen 1000-niveau omdat het hierbij niet mogelijk is de woordomschrijvingen in de test uit een lager niveau te benutten, dat wil zeggen hiervoor woorden te gebruiken die nog vaker voorkomen dan de doelwoorden. Op het 2000-niveau zijn de woordomschrijvingen samengesteld uit woorden uit het eerste 1000-niveau, dat zoals gezegd geen onderdeel kan uitmaken van de test; op het 3000-niveau en alle andere niveaus van de test zijn steeds woorden uit het eerste en tweede 1000-niveau gebruikt voor de woordomschrijvingen. Dientengevolge zijn de aangeboden definities altijd afkomstig uit een hogere-frequentieniveau dan de doelwoorden. Als basis voor het “Academic Vocabulary”-niveau is de Academic Word List van Coxhead gebruikt.

Tot slot moeten de pre- en post-toetsen vergelijkbaar zijn in wat zij toetsen en hoe zij dit toetsen; anders kunnen er geen vergelijkingen van betekenis worden gemaakt. Volgens Xing en Fulcher (2007) is er een grote correlatie tussen de twee verschillende bestaande versies van de VLT op de 2000-, 3000- en academische woordenschat-niveaus. Deze kunnen derhalve als betrouwbaar (want steeds overeenkomstige scores producerend) en valide worden beschouwd. Schmitt (2010) onderschrijft dit: een valideringsmethode met behulp van interviews met VLT-deelnemers is gebruikt om dit vast te stellen. Schmitt, Schmitt en Clapham (2001) kwamen in hun

betrouwbaarheidstoets uit op .93 van Cronbach’s alpha. Door interviews met kandidaten te houden aan wie de VLT was afgenomen werd aangetoond dat “examinees accept the test and that answers on the test do reflect underlying lexical knowledge” (Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001: 79). Ook Golkar en Yamini (2007) bevonden de VLT als betrouwbaar, met een score .94 volgens de KR-21, oftewel Kudar-Richardson Formula 21.

Het is geen toets die de omvang van de woordenschat van een kandidaat meet; veeleer biedt de VLT een profiel van de woordenschat van de kandidaat; daarmee is hij geschikt als diagnostisch instrument en om kandidaten op het juiste niveau te plaatsen bij toelating tot cursussen en

dergelijke. Dit gegeven maakt de VLT het verkieslijkste instrument wanneer het gaat om de

tekstbegripgerichte woordenschat van leerlingen door te lichten. Het gaat daarbij immers niet om de omvang van de woordenschat an sich, maar om de mate waarin leerlingen over de voor het begrip van academische teksten vereiste woordenschat beschikken, en om hiaten in deze kennis bloot te leggen.

1 achieve

2 conceive _____ change 3 grant _____ connect together 4 link _____ finish successfully 5 modify

6 offset 1 adopt

2 climb _____ go up

3 examine _____ look at closely 4 pour _____ be on every side 5 satisfy

Om deze reden is de VLT geschikter dan de tevens bestaande VST (Vocabulary Size Test), uiteengezet in Nation en Beglar (2007). Deze VST is bedoeld om voortgang van leerlingen op het gebied van woordenschatverwerving in brede zin inzichtelijk te maken. Niet-moedertaalsprekers die aanvangen met een academische studie beschikken bijvoorbeeld over circa 5000-6000

woordfamilies; promovendi over circa 9000 woordfamilies (Schmitt, 2010). De VST bevat geen afzonderlijk onderdeel voor de academische woordenschat; academische woorden komen voor in alle 1000-groepen van de gehele test. De VST is dan ook geen diagnostisch instrument, maar dient puur om aan te tonen over hoeveel woordfamilies iemand beschikt, en om diens voortgang duidelijk te maken waar het gaat om sec de omvang van de woordenschat.

5. Interventie

5.1 Doel van het ontwerponderzoek

Het doel van dit ontwerponderzoek is drieledig:

1) te leren waaraan een interventie in de vorm van een leerplanonderdeel aangaande het verwerven van de tekstbegripgerichte woordenschat in het vwo op RSG Broklede moet voldoen;

2) een eerste aanzet tot een dergelijk leerplanonderdeel vorm te geven;

3) deze interventie vervolgens te toetsen door het ontwerp-leerplanonderdeel te laten bespreken door panels van deskundigen, bestaande uit allereerst de sectie Engels op RSG Broklede, aangevuld door externe deskundigen.

Via deze weg zal uiteindelijk de vraag worden beantwoord: “Voldoet dit ontwerp-leerplanonderdeel aan de voorwaarden om effectief de tekstbegripgerichte woordenschat te verbeteren van de vwo-leerlingen op RSG Broklede voor het vak Engels?”

5.1 Samenvatting

Als interventie is gekozen voor het vormgeven van een ontwerp-leerplanonderdeel (hierna “OLPO”), waarna dit volgens de Delphi-methode in rondes wordt geëvalueerd door zowel direct betrokken als externe deskundigen. Na de eerste ronde volgt aggregatie van de respons, waarna het OLPO wordt aangepast en tezamen met de respons uit ronde 1 opnieuw aan de deskundigen wordt voorgelegd. Doel van deze tweede ronde is te meten in welke mate consensus bestaat over de uitvoerbaarheid van de verscheidene onderdelen van het OLPO, alsook over de waarde van de diverse commentaren van de deelnemers. Tot slot wordt de nieuwe respons geanalyseerd en het geheel verwerkt in de eindrapportage.

5.2 Beschrijving

Na afronding van het analyseonderzoek, waarin literatuur is bestudeerd, docenten zijn geïnterviewd en leerlingen zijn getoetst, is besloten eerst nog ook leerlingen te bevragen, teneinde ook hun inzichten te verkrijgen ten aanzien van de huidige en wenselijke praktijk van het tekstbegrip- en woordenschatonderwijs. Hiertoe is een viertal leerlingen uit 5vwo geïnterviewd, wederom op individuele basis. De uitkomsten van dit deelonderzoek zijn meegenomen in het opstellen van het OLPO.

Bij het vormgeven van dit OLPO is het proces minstens zo belangrijk als het product. Nadere literatuurstudie heeft de nodige kennis over leerplanontwikkeling verschaft (zie hoofdstuk 6). Gedurende dit proces wordt het product aangepast aan de noden en invloeden die de

betrokkenen en de omstandigheden dicteren. Deze noden en invloeden worden allereerst vastgesteld op basis van bestaande theoretische inzichten, verkregen uit onderwijswetenschappelijk en

taalkundig onderzoek. Voorts zijn de inzichten van een vijftal zowel direct betrokken als objectief gedistantieerde deskundigen vergaard om het product te evalueren en te verbeteren op het gebied van interne en externe validiteit en kwaliteit. In twee rondes hebben deze deskundigen tezamen, maar onafhankelijk van en anoniem voor elkaar, vormgegeven aan het product: het OLPO over onderwijs en ontwikkeling van een tekstbegripgerichte woordenschat.