Interviews met leerlingen 34!

7.1.1 Tekstbegripvaardigheid: benodigdheden voor succes

Op de vraag “Waar moet een leerlingen volgens jou goed in zijn om goed te scoren op een tekstbegriptoets?”1 (vraag 1.2) antwoorden de leerlingen respectievelijk: “Woordenschat vooral, denk ik”, “Woordenschat is eigenlijk misschien wel het belangrijkste”, “Woordenschat is handig”, en “Grote woordkennis hebben”. Ook het nut van signaalwoorden voor de structuur van een tekst wordt genoemd, en de toetsvragen begrijpen; ook leestempo komt langs: “Ik lees dan te snel over dingen heen, waardoor je de kern mist van het verhaal (…).” Zonder uitzondering plaatsen de leerlingen echter woordenschat boven aan als belangrijkste ingrediënt voor succesvol tekstbegrip (vraag 1.3).

Wat als obstakel wordt ervaren bij succesvol tekstbegrip is: gebrekkige woordkennis, vragen met “antwoorden die heel erg op elkaar lijken”, woordenschat opnieuw, en “de kern van iets

opzoeken”. Leerling A, die niet sterk is in tekstbegrip, schat in dat zij van een gemiddelde tekst op een tekstbegriptoets tussen de 75 en 85 procent begrijpt; ook de leerling wier

tekstbegripvaardigheid sinds enige tijd aan het toenemen is, zegt tussen de 70 en 80 procent te begrijpen. Leerling B, die altijd hoge cijfers haalt voor tekstbegriptoetsen zegt: “90%-100% dan wel. Er zullen heus wel woordjes bij zitten die ik niet precies ken, maar uit de context kan ik die wel opmaken.” Hier blijkt het belang van woordraadstrategieën; de zwakkere leerlingen noemen deze mogelijkheid niet uit zichzelf.

Leerling C, niet sterk in tekstbegrip, heeft het idee wel beter te zijn geworden in tekstbegrip sinds de onderbouw, en oppert: “Dat komt denk ik wel door Nederlands, daar zijn we ook bezig met samenvattingen schrijven, dan weet je meer van inleiding en slot en tussenkopjes, dat helpt ook bij Engels.” Hij gaat echter direct verder: “Dan zit ik nog wel met de woordenschat.” Leerling A bespeurt de laatste jaren een dalende lijn in haar tekstbegripvaardigheid, en noemt het stijgende niveau als mogelijke oorzaak: “We zijn nu met vwo6-teksten bezig (…) Dat ik het niet bijbeen, ergens achter ben gebleven.” Deze veronderstelling komt overeen met de uitkomsten van de woordenschattoets onder leerlingen die is afgenomen voor het analyseonderzoek: veel leerlingen beschikken immers ook aan het eind van de onderbouw nog niet over de basiswoordkennis, laat staan over de woordenschat die nodig is voor de moeilijker “vwo6-teksten”.

1_{Citaten in paragraaf 7.1 zijn, tenzij anders vermeld, afkomstig uit de uitwerking van de interviews met leerlingen,}

Motiverend werkt volgens leerling A “Een onvoldoende cijfer”, want dat spoort aan tot verbetering; leerling C noemt juist “Hoge cijfers!” en vervolgens “als de teksten me boeien”, en als teksten “steeds lastiger” worden: teksten die net iets boven het niveau van de leerling liggen zijn uitdagender dan teksten op of onder dat niveau. Een moeilijke tekst is volgens deze leerling een tekst die “langer is, (…) weinig structuur (verwijswoorden) heeft, en veel moeilijke woorden”.

7.1.2 Tekstbegrip: oefening

Er wordt in de aanloop naar het examenjaar steeds meer geoefend met examenteksten uit de bundel, zo beamen de leerlingen. Sinds kort is ook woordenschat geïntroduceerd als voorbereiding op tekstbegriptoetsen, waarover leerling C zegt: “die woorden komen ook veel in teksten voor, die woordjes die we leren, dus dat helpt ook.” Een goede manier om binnen de lessen Engels te oefenen, is niet snel gevonden. Leerling A weet het niet, leerling B zegt dat veel lezen, en veel verschillende soorten teksten lezen, van belang zijn; leerling C noemt strategieën als hulpmiddel; leerling D vindt “niet dat we er heel veel aan doen”.

Thuis wordt er geoefend met teksten uit de examenbundel, er wordt televisie gekeken en (computer)spelletjes gespeeld; leerling A vat artikelen samen en vindt het fijn dat je “thuis kunt oefenen zonder dat je wordt afgeleid door je buurman”. Vaak wordt er echter niet thuis geoefend: “meestal een beetje voor de toets”, “niet”, “boeken lezen doen we ook niet als huiswerk”, “In korte tijd twee, drie keer bijles, nu voor de toets”. Het “schiet er makkelijk bij in”, “ook omdat we niet veel huiswerk hiervoor krijgen”. Hier is duidelijk nog veel te winnen voor het tekstbegriponderwijs.

Vraag 2.6 gaat over woordenboekgebruik: hoe vaak wordt een woordenboek gebruikt tijdens het oefenen met tekstbegrip? Leerling A, die het laagst scoort op tekstbegrip van de vier

geïnterviewde leerlingen, zoekt in een gemiddelde tekst van één bladzijde “wel rond de tien keer” een woord op, “om zeker te weten dat ik goed begrijp wat er staat; ik heb niet zo’n grote

woordenschat (…)”. De tekstbegripvaardige leerling B zegt ronduit “Nul keer,” en voegt daaraan toe: “Het is wel slimmer om te doen, want ik heb me er ook weleens in verslikt (…).” Leerling C zoekt vier tot acht keer woorden op; hetzelfde geldt voor leerling D.

7.1.3 Woordenschat: onderwijs

Een “woordenschat voor tekstbegrip” betekent voor de leerlingen het volgende. Leerling A: “Zoals in examenbundelteksten, alle woorden die met de inhoud te maken hebben”, en “functiewoorden” zoals “ten eerste, ten tweede, enzovoort”. Leerling B denkt allereerst aan “Heel veel van die

bijvoeglijk naamwoorden, zoals hideous, en woorden als frankly. Verder sommige vaktermen (…); spreekwoorden, uitdrukkingen,” en “Voor de structuur moet je signaalwoorden kennen.” Deze leerling noemt hiermee in vogelvlucht een aantal van de componenten van een degelijke tekstbegripgerichte woordenschat op zoals deze in de theorie ook wordt beschreven.

Een dergelijke woordenschat kan het beste worden opgebouwd, zo menen de leerlingen, door “van die woordjestoetsen, met kant-en-klare lijsten woorden”, door zelf woorden op te zoeken die je tegenkomt in je buitenschoolse leven, want “Woorden die je kant-en-klaar leert zijn wel wat saaier, volgens mij blijven woorden die je opzoekt uit nieuwsgierigheid wel beter hangen.” Aldus leerling A, die het belang van noticing en van intrinsieke motivatie, in wezen need, op deze manier haarfijn doorheeft. Films kijken, al dan niet met ondertiteling, en het lezen van tijdschriften en boeken worden ook genoemd als goede manieren om de beoogde woordenschat aan te leggen. Maar ook oefening baart kunst. Leerling D zegt: “Door elke keer opnieuw te leren. Ik doe dat altijd met Teach2000, daar voer ik ze in, en dan doe ik zo’n intervaltraining en dan leer ik ze allemaal.”

Vraag 3.3 gaat over het percentage zekere woordkennis van een gemiddelde tekst. Leerling A: “Ik denk wel rond de 85%, misschien iets meer”. Leerling B: “90% tot 100%. Tien procent zou ik dan dus niet kennen, en de helft daarvan of meer zou ik dan uit de context afleiden.” Leerling C

is voorzichtiger: “Ik denk… rond de vijftig, zestig, maar heel veel woorden leid ik af van andere woorden.” En opnieuw volgt leerling D leerling C in het ingeschatte percentage: “Ik denk ongeveer 50% tot 60%.”

In de lessen wordt er, dit jaar voor het eerst in 5vwo, met woordjestoetsen gewerkt om aan de woordenschat te werken. Tekst lezen, film kijken met ondertiteling; “en verder spreekt de docent heel veel Engels.” Het leren van de woordenlijsten gebeurt niet in de les, “je krijgt die mee naar huis (…) niet echt veel ondersteuning (…) Wel strategieën om woorden te raden, maar dat zijn meer leesstrategieën. Over woordstrategieën wordt niet veel verteld.” Ook leerling D zegt: “Verder wordt er geen aandacht aan die lijsten of aan woorden in het algemeen besteed.”

De woordenlijsten en bijbehorende schriftelijke overhoringen komen één keer per trimester langs, dat wil zeggen drie keer per schooljaar. Op de lijsten staan “een stuk of tweehonderd”, of “Zo’n 250”, of “Ongeveer 220” woorden: de leerlingen weten het niet precies. Het zijn bijvoeglijk naamwoorden, “Korte woordjes, ook veel werkwoorden (…) en een paar langere woorden, van die universiteitswoorden. En signaalwoorden, in een speciaal blokje, dat is ook wel handig.” Ook worden “voorvoegsels” genoemd – er is dus kennelijk wel een vorm van aandacht voor woordvorming, maar deze lijkt niet verder te worden toegelicht.

De leerlingen zijn verschillen van mening over de mate waarin de woordenlijsten hen helpen bij hun tekstbegrip. Leerling A legt uit waarom: “Enigszins. Je leert ze even voor een toets, dan moeten ze natuurlijk wel blijven hangen; je weet ze voor de toets, maar het kan zijn dat je ze volgende week vergeten bent.” Het zou beter zijn de woorden meer te herhalen, zegt ze, “in de les bijvoorbeeld”, waarmee zij lijkt te doelen op een vorm van retrieval en generation. Leerling B heeft ze niet nodig: “Nauwelijks.” Leerling C ziet er meer goeds in: “Redelijk”, en leerling D zelfs

“Sterk.”

7.1.4 Woordenschat: toetsing

Officieel drie keer per schooljaar is er een woordenschattoets, aan de hand van de besproken woordenlijsten, en blijkens de leerlingen is dit altijd een aangekondigde overhoring. “Dit is dan een SO”, zegt een leerling, wat staat voor “schriftelijke overhoring”, een kleine toets die nooit een hoge weging heeft. De leerlingen leren door te “Herhalen, herhalen, herhalen”, al dan niet met

“Teach2000” of WRTS, het andere woordleerprogramma. Leerling B oefent “niet of nauwelijks”; hij kijkt “de lijst door naar welke ik echt niet zou weten en dan onthoud ik die eventjes”. Met leren begint leerling A “al in het weekend van tevoren”, of “twee à drie dagen voor zo’n toets”; leerling B begint “Eén dag” tevoren; leerling C “Een week. Soms drie dagen,” en leerling D: “Ik denk vier dagen voor de toets.”

Herhalen gebeurt ofwel nooit, ofwel “elke dag” (van de paar dagen voor de toets), maar niet eerder of meer. Twee leerlingen laten zich overhoren door Teach2000, de andere twee leerlingen op geen enkele manier. Als de cijfers binnenkomen, lopen de scores uiteen. Leerling A, niet goed in tekstbegrip, leert wel goed voor de woordjesoverhoringen, want daarmee kan zij haar cijfer ophalen, en zij haalt meestal “Rond de 7,5”. Leerling B weet het niet precies maar denkt een 8 te halen; “Als ik zou leren een 10 of een 9 (…) Dat vind ik goed genoeg. Ze tellen ook heel weinig mee, dus je kunt je wel uit de naad gaan leren, maar…” Leerling C haalt een 3, 4 of 5, en zegt: “Het is heel frustrerend als je van mensen hoort die een hoog cijfer hebben en een dag van tevoren zijn begonnen met leren.” Maar: “die zullen ze ook niet lang onthouden.” Leerling D ten slotte haalde een 10 en een 7,5.

Vraag 4.5 luidt “Hoe lang denk jij, of merk jij, dat de woorden in je hoofd blijven hangen na de toets?” De antwoorden luiden als volgt: leerling A zegt dat het eraan ligt “of ik ze nog ergens een keertje tegenkom” (opnieuw generation en retrieval); “Ze moeten terugkomen, dus bij mij zou het ’t beste werken als je zou zeggen: ‘Na deze woordjestoets gaan we teksten oefenen, en daarin kom je die woorden weer tegen.’ Volgens mij gebeurt dat nu niet, niet dat ik mij bewust kan herinneren in elk geval.” Leerling B zegt iets soortgelijks: “Vaak (…) vrij lang, maar als je het een tijd niet

meer hoort dan vergeet ik het wel.” Leerling C: “Wel een tijd; (…). Een maand erna weet ik het nog, daarna neemt het af.” En leerling D: “Een paar weken, maar niet zoveel langer.” Ook zij stelt: “Als je er niets mee doet, vervaagt het wel snel.” Of hier een verband is tussen het moment waarop begonnen wordt met leren en de mate van herhaling enerzijds en de mate van woordretentie

anderzijds is hiermee niet aangetoond, maar de suggestie is er wel.

Twee van de vier leerlingen (C en D) herkennen in sterke mate het gevoel “Ik wou best vaak dat ik wist wat een woord betekent”; één leerling (A) herkent het “redelijk”, en leerling B

“Enigszins, uit nieuwsgierigheid.” Ook de mate waarin zij zich uitgedaagd voelen door de

woordentoetsen loopt uiteen: “Enigszins, want ik kom ze daarna niet tegen” (A); “Niet, nauwelijks, omdat ze zo weinig meetellen” (B); “Redelijk, omdat het ook voor de toets erna is” (C); “Sterk” (D).

Tips aan docenten om leerlingen te stimuleren hun woordenschat te vergroten (vraag 4.8) zijn: maak het leuker, en “het is ook wel stimulerend als je kort na zo’n toets merkt dat het zin heeft voor iets anders, zoals op een teksttoets”; “vertellen hoe belangrijk lezen is”; “successen” mogelijk maken, dat werkt motiverend; differentiëren: er zijn “zoveel niveaus binnen een klas”, wat het “lastig te organiseren maakt”; “Films laten kijken!”; en opnieuw: “niet alleen een toets geven, maar meer ermee doen, in opdrachten, dat het terugkomt, en dat je ze daardoor onthoudt”.

7.1.5 Stellingen over woordkennis en woordenschatverwerving

Uit de stellingen over de invloed van woordkennis op tekstbegripvaardigheid spreekt de suggestie dat hier weinig kennis over wordt overgebracht. De eerste stelling (5.1) luidt: “Om een tekst goed te begrijpen, moet je zo’n 80% van de woorden kennen.” Dit is incorrect, minstens 95%

woorddekking is nodig, maar de leerlingen weten dit niet en antwoorden: “Sterk mee eens” (A); “Redelijk, want van die 20% is het natuurlijk ook: wat kun je uit de context halen, maar ik denk het wel, ja” (B); “Matig” (C); “Redelijk. Ik denk dat als je het echt helemaal wilt begrijpen, dat je dan wel alles moet kennen.”

Stelling 5.4: “Ik ken diverse manieren om de betekenis van woorden te raden of af te leiden” levert viermaal het antwoord “redelijk” op. De leerlingen menen goed te weten hoe zij een

woordenboek moeten gebruiken (driemaal “sterk”, eenmaal “redelijk”). Engelse boeken worden “sterk”, “redelijk” (tweemaal) of “matig” graag gelezen. Er is wel bereidheid tijd te besteden aan woorden: driemaal “redelijk”, eenmaal “sterk”. Als het leren van woorden betekent dat zij hogere cijfers kunnen halen voor tekstbegriptoetsen, neemt deze bereidheid toe: driemaal “sterk” en eenmaal volmondig “ja”.

7.1.6 Relevantie voor het OLPO

Samenvattend is er een aantal zaken die leerlingen noemen die van belang zijn om op te nemen in het OLPO. Puntsgewijs opgesomd gaat het om de volgende kwesties:

• belang van woordkennis voor tekstbegrip benadrukken bij leerlingen

• woordkennis vanaf de onderbouw opbouwen; vorderingen inzichtelijk maken

• belang van herhaling benadrukken en afdwingen door middel van huiswerk, terugkerende toetsstof en onaangekondigde toetsen

• mogelijkheden voor generation en retrieval een plaats geven in de didactiek • need als uitgangspunt nemen voor het ontwikkelen van materiaal

• leerlingen op metaniveau onderrichten over woordenschatontwikkeling en de invloed van woordenschat op tekstbegrip