Eén van de conclusies van dit onderzoek mag luiden dat leerplanontwerp een uitermate complex, tijdrovend alsook waardevol en inzichtgevend proces is. Voor de onderwijspraktijk betekent dit dat waar docenten werkelijk hoogwaardige leerplannen willen vormgeven en ten uitvoer brengen, er een grote hoeveelheid expertise en tijd nodig is. Leerplanontwerp vraagt om betrokken en hiertoe van andere taken ontlaste docenten die zowel de eigen praktijk van de school, de sectie en de leerlingen kennen, als zich kunnen willen verdiepen in de vele onderwijskundige en – in het geval van een leerplan voor een talensectie – taalkundige theorie die bestaat en steeds wordt aangevuld.
Het is daarom niet verwonderlijk dat de sectie Engels op RSG Broklede (en zij vormt geen uitzondering) niet lesgeeft op basis van een vast omlijnd, in hoofdstukken en paragrafen vervat document. Wil een school een dergelijk doel stellen en verwezenlijken, dan zullen vele handen en hoofden vrijgemaakt moeten worden. Alleen dan kan er diepgravend onderzoek worden uitgevoerd en waardevolle communicatie plaatsvinden om gezamenlijk tot meer gefundeerd onderwijs te komen.
Een andere conclusie is reeds in de voorgaande hoofdstukken besproken: in methodologisch opzicht kan er nog veel verbeterd worden aan de toepassing van de Delphi-methode op
leerplanontwerp. Met meer gesloten vragen, minder mogelijkheden tot afdwaling of meervoudige interpretaties, krijgt een en ander beter zijn beslag in de diverse rondes van het onderzoek. Ook is te overwegen of een omvangrijk document als een leerplan(onderdeel) beter in kleine componenten kan worden onderverdeeld, elk waarvan een eigen ronde in de Delphi-studie toebedeeld krijgt. Op deze manier is de tijdsinvestering voor deelnemers meer gespreid; nadeel is dat het grotere geheel zo niet overzien kan worden door de afzonderlijke deelnemers, enkel door de onderzoeker. Een andere mogelijkheid is de Delphi-methode los te laten en in enkele rondes een werkdocument en petit comité te laten evalueren door enkel de direct betrokkenen, in directe aanwezigheid van elkaar, zodat de communicatie niet gehinderd wordt door verschillende belangen of fysieke afstand.
Vervolgonderzoek kan zich richten op het leerrendement tijdens en na uitvoering van een leerplanonderdeel over tekstbegripgerichte woordenschat. De literatuur wijst overtuigend uit dat bekendheid met 95% van de woorden in een tekst nodig is voor gedegen begrip van die tekst, maar wat, zo vroegen meerdere deelnemers aan dit onderzoek zich af, als die 95% gewoonweg niet haalbaar blijkt voor een meerderheid van leerlingen – gezien de overige zaken die zij moeten leren en hun ook al beperkte tijd? Wat zijn reële streefpercentages? Welke vorm van
woordenschatonderwijs blijkt het effectiefst voor de doelgroep van vwo-leerlingen? In welke volgorde en hoe vaak moeten zij met woorden uit de gesuggereerde woordenlijsten actief aan de slag?
Deze en dergelijke vragen blijven beschikbaar voor vervolgonderzoek en theorievorming. Wellicht is er ooit een type docent denkbaar dat tegen een volwaardig salaris slechts gedeeltelijk lesgeeft en zich verder bezighoudt met onderzoek naar direct aan het onderwijs gerelateerde zaken, specifiek voor het eigen onderwijs(niveau). Vooralsnog komen de docenten op RSG Broklede al nauwelijks toe aan regulier overleg met hun sectiegenoten, laat staan aan het opzetten en uitvoeren van doorwrocht onderwijswetenschappelijk onderzoek. Laat dat de laatste aanbeveling zijn aan schooldirecties in den lande: schrap niet-noodzakelijke taken en creëer substantiële aantallen taakuren voor overleg en onderzoek binnen en door vaksecties.
Totdat die utopie werkelijk wordt, kan de sectie Engels op RSG Broklede in elk geval aan de slag met het product van dit onderzoek, het OLPO, en specifiek met de besluitenlijst voor de sectieleden: op weg naar een concrete invulling en uitvoering van het Ontwerp-LeerPlanOnderwerp over tekstbegripgerichte woordenschat als positieve invloed op tekstbegripvaardigheid.
Verklarende woordenlijst
De volgende verklarende woordenlijst bevat uitleg en voorbeelden van in deze rapportage veel voorkomende begrippen.
academische woordenschat: academische teksten hebben zekere woorden met elkaar gemeen die bekend moeten zijn voor een degelijk begrip, als policy, phase, adjusted, sustained. Doorgaans beslaan deze woorden circa 9% van de tokens in een academische tekst. De meest bruikbare lijst hiervoor is Coxheads (1998) Academic Word List. Nation (2001) neemt een appendix op met de 570 hoofdwoorden uit deze lijst die hij als zeer belangrijk bestempelt voor wie Engels in
academische context wenst te gebruiken.
betekenisgerichte input: bij deze vorm van input ligt de nadruk op de boodschap, wordt slechts een klein aantal onbekende woorden aangeboden, en wordt de aandacht op deze nieuwe woorden gevestigd. Voorbeeld: extensief lezen van graded readers: leesboeken die op niveau van
woordkennis zijn gerubriceerd en die zijn voorzien van verklarende woordenlijsten van in de tekst voorkomende ‘moeilijke’ (want hoogstwaarschijnlijk op dat niveau nog onbekende) woorden. Voorbeeld 2: het luisteren naar verhalen waarin grotendeels bekende en enkele onbekende woorden figureren.
betekenisgerichte output: bij deze vorm van output ligt de nadruk op de boodschap, en wordt slechts een klein aantal onbekende woorden aangeboden. Het gaat hierbij om communicatieve handelingen, het doen van onderzoek en vervolgens schrijven van een tekst gebaseerd op deze naslag. Voorbeeld: leerlingen overleggen in de doeltaal bij het uitvoeren van een leertaak;
bespreken hun schoolwerk of privéleven (“Wat heb jij dit weekend gedaan?”); doen onderzoek voor het schrijven van een korte tekst over een relevant onderwerp, bijvoorbeeld “schooluniformen: voors en tegens”.
dekking: als gesproken wordt over de dekking van een tekst, is het token de maat die wordt
gebruikt: 95% dekking betekent dat slechts 1 op de 20 tokens bij de lezer onbekend is. Woorden die de lezer moet raden, uit de context afleidt, of opzoekt, vallen buiten de dekking.
direct/incidenteel (aan)leren: globaal gesteld zijn er drie wegen om hoogfrequente woorden (aan) te leren: direct, incidenteel, en gepland waarbij ‘incidenteel’ betekent: via blootstelling aan en gebruik van taal. ‘Direct’, oftewel expliciet en doelgericht, kan een woord worden onderwezen of door een leerling zelf worden geleerd; ‘incidenteel leren’ vormt het tegenovergestelde van
‘geplande ontmoetingen’ met woorden (een soort ‘indirect direct’ aanleren). Voorbeelden van direct leren: pre-teaching van nieuwe woorden en hun betekenis door de leraar; het verstrekken van een verklarende woordenlijst bij een lees- of luistertaak; een woordenlijst waarbij de leerling zelf in een woordenboek de betekenissen moet opzoeken noteren. Voorbeeld van incidenteel leren: een leerling hoort of leest een woord dat de aandacht trekt, omdat het qua vorm of functie in de zin
belangwekkend of opvallend is; vervolgens wordt de woordbetekenis door de leerling achterhaald, uit eigen interesse; deze vorm van leren is intrinsiek niet in werkvormen te verwerken. Voorbeeld van geplande ontmoetingen met woorden: door de docent gemanipuleerde werkvormen waarin kennis van een nieuw woord noodzakelijk is voor succes bij het volbrengen van de leertaak; dit kan het aanbieden van een tekst zijn waarin nieuw vocabulaire een prominente plaats inneemt, zonder dat de woorden zijn onderstreept of anderszins opvallen; het gaat erom dat de leerling gemotiveerd wordt om de woordbetekenissen te achterhalen, en zo onbewust de eigenlijke leertaak volbrengt: het aanleren van nieuwe woorden, eerder dan het begrijpen van de tekst als geheel.
bekend materiaal gewerkt, en (mede hierdoor) op een hoger tempo dan normaal; er wordt veel taal gebruikt. Het gaat duidelijk om herhaling en benutting van wat reeds bekend en vertrouwd aanvoelt, ten bate van snelheid en ongeremdheid. Voorbeeld: het hérlezen van een tekst; het opnieuw
communiceren over bekende onderwerpen; het lezen van graded readers.
generation: een eerder opgemerkt en/of geleerd woord tegenkomen in een andere context,
bijvoorbeeld eerst in letterlijke zin, daarna in figuurlijke zin. Door generation wordt de leerling gedwongen de eigen voorstelling van het woord opnieuw te evalueren en aan te passen dan wel uit te breiden. Hierdoor wordt de herinnering aan dit woord stevig vastgelegd. Generation wordt bijvoorbeeld bevorderd door visualisatie in de vorm van tekeningen of geprojecteerde afbeeldingen, of door verklarende zinnen te laten lezen waarin het doelwoord op verschillende manieren en in verschillende contexten voorkomt. Voorbeeld: bij het aanleren van multi-part verbs, eerst in de ene betekenis, dan in de andere; “Jim turned up the volume of his CD player” – “Jim turned up late for the party”.
hoogfrequente woordenschat: woorden als in, for, the, a, of, enz. Ook veel inhoudswoorden: government, forests, production, adoption, represent, boundary. Een bepaalde groep hoogfrequente woorden komt zeer vaak voor. Standaardlijst hiervoor is Michael Wests A General Service List of English Words (1953a), deze bevat de circa 2000 meest voorkomende woordfamilies. Hoewel gedateerd, toont onderzoek aan dat ook recentere lijsten vrijwel dezelfde hoogfrequente woorden bevatten (Nation & Hwang, 1995). Het gaat hierbij om woorden als a, some, two, because, to en dergelijke, en verder inhoudswoorden inclusief zelfstandig naamwoorden, werkwoorden,
bijvoeglijk naamwoorden en bijwoorden. Dit zijn de woorden die in taalonderwijs zeer veel
aandacht moeten krijgen, daar zij een dergelijk groot (frequent gebruikt) deel van de taal uitmaken. laagfrequente woordenschat: deze beslaan ca. 5% van de woorden in een academische tekst. Er zijn er echter duizenden van in het Engels; veruit de grootste groep woorden. Het zijn alle
overblijvende woorden: niet hoogfrequent, niet academisch, niet onderwerpspecifiek. Het zijn de technische woorden voor andere vakgebieden/onderwerpvelden, eigennamen, woorden die bijna in de hoogfrequente lijst thuishoren en zeldzame woorden.
noticing: het opmerken van een woord. Dat wil zeggen, de aandacht van de leerlingen moet op het
woord worden gevestigd en zij dienen zich ervan bewust te worden dat het een nuttig, bruikbaar taalelement is dat de moeite waard is te leren. Dit opmerken kan plaatsvinden wanneer een woordenboek wordt geraadpleegd; door gericht een woord te bestuderen (in vorm, betekenis, gangbare contexten, enz.); door een woordbetekenis te raden op basis van de context; of door een woordbetekenis uitgelegd te krijgen. Motivatie om een woord op te merken is van belang, en dient dus te worden bevorderd. Voorbeelden: gap-teksten met nieuw te leren vocabulaire; korte
anekdotes of humoristische mini-teksten waarin de clou valt of staat met het begrip van het te leren woord; pre-teaching van woorden die geleerd moeten worden en voorkomt in een te bestuderen tekst.
negotiation: het zelfstandig achterhalen van de betekenis van een woord, door het op te zoeken, of
af te leiden uit de context of de vorm van het woord. Niet te verwarren met definition, wat neerkomt op een woordbetekenis die door de docent wordt aangeboden. Negotiation is een communicatief proces, een interne of externe dialoog waarbij het stellen van diverse vragen van belang is. Zo zijn er verzoeken om nadere toelichting (‘Wat/Hoe bedoel je (met)…?), controlevragen (‘Bedoel je dat…?’), verzoeken om bevestiging van juist begrip (‘Dus als ik het goed begrijp…’) en herhaling. Dit zijn alle vragen die een taalverwerver zichzelf kan stellen, of aan een woordenboek kan
‘voorleggen’, of aan een communicatiepartner van vlees en bloed. Voorbeeld: leerling A kent een specifiek woord en de betekenis (bijvoorbeeld uit een lijst met nieuw aan te leren vocabulaire); leerling B weet niet welk woord geraden moet worden, noch wat de betekenis van dat woord is, en
moet vragen stellen om daar achter te komen. Dit kan gepaard gaan met omschrijvingen,
voorbeeldzinnen, ja/nee-vragen, tekeningen ter verduidelijking, en zo meer. Voorbeeld 2: in een solitaire leersituatie kan de betekenis van een woord worden achterhaald door een woordanalyse, waarbij kennis van affixen en/of etymologie van uit klassieke talen afkomstige woorden wordt toegepast. Vervolgens wordt een woordenboek geraadpleegd om de achterhaalde betekenis te verifiëren. Op deze manier leert de taalverwerver strategieën die kunnen worden benut wanneer middelen of tijd afwezig zijn voor een rechtstreekse raadpleging van een woordenboek of andere trefzekere autoriteit.
passieve woordkennis: de passieve, ofwel receptieve woordkennis bestaat uit de woordenschat waarvan een gebruiker zich bedient bij ‘ontvangende’ taalhandelingen zoals luisteren en lezen. Bij tekstbegrip gaat het om woordherkenning, niet om woordgebruik, en daarmee om de receptieve woordenschat.
retrieval: hergebruik van hetzelfde (zojuist geleerde) woord in de leertaak, hetzij receptief doordat
het woord nog eens voorkomt en de leerling achtereenvolgens de vorm van het woord herkent en dan de betekenis erbij past (door deze uit het geheugen op te diepen); hetzij productief door het woord in gesproken of geschreven vorm zelf te gebruiken. Voorbeelden: nadat een woord is geleerd, wordt een tekst voorgelegd waarin dit woord voorkomt; vervolgens komt het woord opnieuw langs in een gap-tekst, of in een luister- of spreekopdracht, waarbij de aandacht er
opnieuw expliciet op kan worden gevestigd (‘We gaan luisteren naar fragment X, waarin gesproken wordt over onderwerp Y; luister naar hoe de zojuist geleerde woorden langskomen en schrijf het zinsdeel op zoals je dat hoort’; ‘Houd een korte voordracht over onderwerp X, waarin je de zojuist geleerde woorden toepast’). Hoe meer tijd er tussen de eerste (of vorige) ontmoeting en de retrieval zit, hoe groter de uitdaging voor de leerling.
specialistische woordenschat: een woordenschat, specifiek voor een bepaald doeleinde samengesteld, bijvoorbeeld ‘het lezen van kranten’, of van ‘academische teksten’ of
‘kinderverhalen’ of ‘briefschrijven’ en ‘spreken’. Opnieuw wordt de AWL van Coxhead genoemd als het belangrijkste specialistische vocabulaire voor EFL- en ESL-leerlingen. Academische
woordenschat wordt soms ‘sub-technisch vocabulaire’ genoemd omdat het niet specifiek technische woorden bevat maar eerder formeel vocabulaire.
taalgericht leren: bij deze vorm van leren ligt de nadruk op taalkenmerken (woordenschat,
grammaticale structuren, uitspraak, enz.); opzettelijke herhaalde retrieval van de te leren stof (bijv. woorden of affixen) is van belang. Werkvormen zijn: leren via woordkaartjes;
grammaticaoefeningen; lastige tekst lezen; specifieke en expliciete instructie over etymologie van woorden, over woordvorming, enzovoort. Voorbeeld: een lesonderdeel over het omzetten van zelfstandig naamwoorden naar bijvoeglijk naamwoorden of van bijvoeglijk naamwoorden naar bijwoorden. Voorbeeld 2: een lesonderdeel over minimal pairs: bijvoorbeeld “content” en “content”, waarbij de betekenis verschilt afhankelijk van de klemtoon.
technische woordenschat: onderwerpspecifieke woorden, oftewel technisch register; gangbaar in teksten over dat specifieke onderwerp, niet gangbaar daarbuiten. Technische woordenschat is een voorbeeld of subgroep van specialistische woordenschat. Hét kenmerk: ze verraden in een tekst direct wat voor soort onderwerp behandeld wordt. Zij beslaan doorgaans ca. 5% van de tokens in een tekst. Woordenboeken over een dergelijk specifiek vakgebied bevatten doorgaans circa 1000 termen.
token: elke vorm van een woord in een gesproken of geschreven tekst. Bijvoorbeeld: ‘Het is niet
eenvoudig het goed te doen’ heeft 8 woorden (tokens); ook al wordt ‘het’ herhaald, elk afzonderlijk woord in de tekst wordt meegeteld.
woordenschatonderwijs: dit omvat alle binnen het curriculum ondergebrachte en uitgevoerde activiteiten (zowel docentinstructie als oefening door en toetsing van leerlingen) die expliciet of impliciet ten dienste staan van het vergroten en verdiepen van de woordenschat.
woordfamilie: een hoofdwoord, verbogen/vervoegde vormen en nauw verwante afgeleide vormen. Hierbij zijn ook affixen als -ly, -ness en un- betrokken, waardoor de woordfamilie uitgebreider is dan bij het lemma. In onderzoek van Laufer is gekeken naar de relatie tussen tekstbegripscore en woordenschatomvang. De uitkomst was dat het minimale woordenschatniveau waarop er meer “lezers” dan “niet-lezers” waren (een “lezer” heeft 56% goed in een tekstbegriptoets) lag op 3000 woordfamilies (Laufer, 1992b). Ook in latere onderzoeken komt telkens consequent 3000
woordfamilies naar voren als het minimaal vereiste niveau om “unsimplified tekst” te kunnen lezen (Nation, 2001).
woordraad- en woordleerstrategieën: vaardigheden of strategieën die taalverwervers aanleren en die erop gericht zijn de betekenis van een woord te “raden”, wat feitelijk neerkomt op het herleiden van de vermoedelijke betekenis vanuit de verbale en/of non-verbale context, vanuit L1, vanuit kennis over woordvorming en/of etymologische kennis, vanuit een woordenboek of verklaren woordenlijst (in deze laatste gevallen gaat het enkel om een woordleerstrategie). Onderdeel van woordleerstrategieën is het kiezen van woorden die van belang zijn voor begrip van de tekst; vervolgens het afstemmen van de strategie op bepaalde aspecten van het woord (bijv. evidente verwantschap met L1, of een duidelijk herkenbare Latijnse herkomst), het verifiëren van de “geraden” betekenis (via de context en/of via een betrouwbaar naslagwerk); het plannen van herhalingen van het woord (generation en retrieval). Ook het hardop uitspreken van woorden tijdens leren, het overschrijven van woorden en hun betekenissen, het laten overhoren door een persoon of een computerprogramma – al deze activiteiten die tot doel hebben dat het woord wordt onthouden en kan worden gereproduceerd vallen onder woordleerstrategieën.
Lijst van tabellen en figuren
Hoofdstuk 4Tabel 1. Ways of learning and teaching high-frequency vocabulary (Nation, 2001, p. 16). Figuur 1. Twee voorbeelden uit de Vocabulary Levels Test. Links van het 2000-woordniveau, rechts van het Academic Vocabulary-niveau.
Hoofdstuk 6
Figuur 2. Lineair model van de ontwerpcyclus. Bimmel et al. 2008, p. 17. Figuur 3. Recursief model van de ontwerpcyclus. Bimmel et al. 2008, p. 18.
Figuur 4. Kernactiviteiten in leerplanontwikkeling. Thijs en Van den Akker 2009, p. 16. Figuur 5. Het curriculaire spinnenweb. Thijs en Van den Akker 2009, p. 12.
Figuur 6. A model of the parts of the course design process. Nation 2001, p. 381. Tabel 3. Curriculumcomponenten in vraagvorm. Thijs en Van den Akker 2009, p. 12. Figuur 7. Een Delphi-proces in drie rondes. Skulmoski et al., 2007, p. 3.
Tabel 4. Variabelen van onderzoek naar leerplanontwikkeling ten behoeve van feedback via Delphi- methode.
Figuur 8. Beantwoordingsmodel OLPO-vragenlijst 2.
Hoofdstuk 7
Figuur 9. Voorbeeld van geoperationaliseerde variabele in Delphi-onderzoek ronde 1.
Figuur 10. Voorbeeld I van een reactie op de eerste versie van het OLPO, Delphi-onderzoek ronde 1: alineavorm.
Figuur 11. Voorbeeld II van een reactie op de eerste versie van het OLPO, Delphi-onderzoek ronde 1: lijstvorm.
Figuur 12. Voorbeeld III van een reactie op de eerste versie van het OLPO, Delphi-onderzoek ronde 1: summier.
Figuur 13. Voorbeeld I van een groen gearceerde aanpassing in OLPO-versie 2, ten opzichte van OLPO- versie 1; Delphi-onderzoek ronde 2.
Tabel 5. Gesuggereerde aanpassingen en aanvullingen op OLPO-versie 1. Delphi-onderzoek, ronde 1
Tabel 6. Geïnterpreteerde en tot de kern gereduceerde reacties op OLPO-versie 1, Delphi-onderzoek ronde 1. De vraag is telkens “Voldoet het OLPO op het punt van [variabele] aan de praktische en inhoudelijke eisen?” In de reacties staat een “?” voor een afdwalend antwoord, en “non-respons” voor afwezigheid van een inhoudelijke reactie.
Figuur 14. Overzicht van aanpassingen aan het OLPO.
Figuur 15. Instructie bij de vragenlijst bij ronde 2 van het Delphi-onderzoek. Tabel 7. Non-respons in ronde 1 en ronde 2 van het Delphi-onderzoek.
Tabel 8. Instemmingsscores uit ronde 2 van het Delphi-onderzoek. “N-R” is non-respons; “C” geeft aan of er al dan niet sprake is van een meerderheidsconsensus; “M” is het gemiddelde van de scores bij de reactie. Tabel 9. Consensus (groen) en non-consensus (wit) over suggesties voor aanpassingen/aanvullingen op OLPO, ronde 2.
Figuur 16. Individuele scores en toelichtingen bij commentaar 1.A
Figuur 17. Voorbeeld van een toelichting van een docent Engels: terughoudendheid met te veel theorie en detail. Delphi-onderzoek ronde 2, commentaar bij reactie 4.C.
Figuur 18. Voorbeeld van een toelichting van een wetenschapper: nadruk op theoretische onderbouwing. Delphi-onderzoek ronde 2, commentaar bij reactie 4.C.
Figuur 19. Voorbeeld van een toelichting die de weg van scriptieadvies inslaat. Delphi-onderzoek ronde 2, commentaar bij reactie 2.E.
Figuur 20. Voorbeeld van een ±-evaluatie van een oorspronkelijke reactie uit ronde 1 (2.A; donkerblauw). Uit de gemiddelde score (grijs) en toelichtingen (lichtblauw) blijkt dat de deelnemers geen consensus bereiken over de vraag of deze kwestie in OLPO-versie 2 voldoende is uitgewerkt.
Figuur 21. Voorbeeld van een ±-evaluatie van een oorspronkelijke reactie uit ronde 1 (7.A; donkerblauw). Uit de gemiddelde score (grijs) en toelichtingen (lichtblauw) blijkt dat de deelnemers deze kwestie in consensus in OLPO-versie 2 deels wel, deels nog niet voldoende vinden uitgewerkt.
Figuur 22. Voorbeeld van een ?-evaluatie van een oorspronkelijke reactie uit ronde 1 (3.D; donkerblauw). Uit de gemiddelde score (grijs) en toelichtingen (lichtblauw) blijkt dat de deelnemers consensus hebben bereikt dat zij “neutraal” tegenover de reactie staan; de grote hoeveelheid non-respons kan worden verklaard uit de inhoud van de oorspronkelijke reactie.
Tabel 10. Geïnterpreteerde instemmingsscores en toelichtingen, in symbolen uitgedrukt, in antwoord op de onderzoeksvraag.
Hoofdstuk 8