‘Wie is kikker?’ ‘Waar is?’
Een verkennend onderzoek naar de narratieve vaardigheid
van zeven- en achtjarige nieuwkomers
Masterscriptie Nederlands als tweede taal en meertaligheid Universiteit van Amsterdam
Lisanne Plutschouw, 11090626 Begeleider: Folkert Kuiken
‘Wie is kikker?’ ‘Waar is?’
Een verkennend onderzoek naar de narratieve vaardigheid
van zeven- en achtjarige nieuwkomers
Masterscriptie Nederlands als tweede taal en meertaligheid Universiteit van Amsterdam
Lisanne Plutschouw, 11090626 Begeleider: Folkert Kuiken Tweede lezer: Sible Andringa
16 augustus, 2017 18 EC
Voorwoord
Voor u ligt de scriptie ‘Wie is kikker?’ ‘Waar is?’ Een verkennend onderzoek naar de narratieve vaardigheid van zeven- en achtjarige nieuwkomers. Deze scriptie heb ik geschreven in het kader van mijn afstuderen voor de master Nederlands als tweede taal en meertaligheid aan de Universiteit van Amsterdam (UvA).
Mijn interesse voor de mondelinge taalvaardigheden van meertalige kinderen is ontstaan toen ik voor de pabo stage ging lopen op scholen met veel meertalige kinderen. Voor mijn
afstudeeronderzoek heb ik toentertijd gekeken naar begrijpend luisteren als voorbereiding van begrijpend lezen bij tweetalige kleuters. Toen ik les ging geven aan jonge tweetalige kinderen, vond ik dat ik meer moest weten over tweedetaalverwerving om een goede leerkracht voor ze te kunnen zijn. Daarom besloot ik de master Nederlands als tweede taal en meertaligheid aan de UvA te gaan doen.
Dit onderzoek naar de narratieve vaardigheden van nieuwkomers is voor mij een voortzetting en een uitbreiding van mijn kennis over de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheden bij meertalige kinderen. Ook na het afronden van mijn master ben ik van plan om me verder te blijven ontwikkelen als het gaat om dit specifieke onderwerp.
Het volgen van een fulltime master naast een baan in het onderwijs is niet altijd makkelijk geweest voor mezelf en de mensen om mij heen. Daarom wil ik een aantal mensen bedanken voor hun geduld en steun. Ten eerste wil ik mijn familie bedanken: mijn moeder Leida voor alle steun en telefoontjes, mijn vader Wim voor zijn vertrouwen en zijn hulp bij het
transcriberen en mijn broers Ilja, Maarten en Niels en hun gezinnen voor hun begrip. Mijn dank gaat ook uit naar mijn partner Ahmed, mijn mede-nerd vriendin Leila Musson voor onze ‘kantooruren’, Doetie Talsma voor de ontspanning, Eelco Braad voor zijn SPSS-hulp, mijn studievriendin Sanae Azouagh voor het delen van studielief en - leed, Emad Al-Lame voor zijn interesse en Daphne Kievit voor de tekstuele hulp. Verder ben ik mijn collega’s van de ITK en natuurlijk de scholen, leerkrachten en leerlingen die hebben meegewerkt aan het onderzoek bijzonder dankbaar. Zonder hen was dit onderzoek er niet geweest. Tot slot wil ik mijn scriptiebegeleider Folkert Kuiken en mijn docent Sible Andringa bedanken voor de hele studieperiode en de begeleiding, waardoor ik mijn studie tijdig heb kunnen afronden.
Lisanne Plutschouw, Amsterdam, augustus 2017
Samenvatting
Nieuwkomers blijken relatief vaak uit te stromen naar lagere vormen van vervolgonderwijs. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerkrachten niet altijd goed kunnen zien of meten over welke capaciteiten deze kinderen beschikken als gevolg van hun taalachterstand in het Nederlands. Bij eentalige kinderen blijken narratieve vaardigheden voorspellend te zijn als het aankomt op een succesvolle leesstart en later schoolsucces. Het is goed mogelijk dat dit ook voor tweetalige kinderen opgaat, al is hierover nog geen overeenstemming onder
onderzoekers die zich met meertaligheid bezighouden. Wanneer narratieve vaardigheden ook een voorspellende waarde hebben bij tweetalige kinderen, zou dit door leerkrachten gebruikt kunnen worden bij de verwijzing van nieuwkomers naar vervolgonderwijs.
Met dit verkennende onderzoek wordt een eerste stap gezet in het in kaart brengen van de narratieve vaardigheden van zeven- en achtjarige nieuwkomers in de eerste fase van hun Nederlandse taalverwerving. In deze studie zijn de narratieven van 31 zeven- en achtjarige nieuwkomers geanalyseerd op macro- en microstructuur. De macrostructuur van een verhaal bestaat uit de verhaalelementen waaruit het verhaal is opgebouwd en de microstructuur betreft de talige middelen waaruit het de vertelling bestaat.
De kinderen zijn op basis van het aantal weken nieuwkomersonderwijs dat ze gevolgd hebben ingedeeld in drie cohorten. De kinderen uit het eerste cohort hadden 10 tot 15 weken onderwijs (n = 7) gehad, het tweede cohort 20 tot 25 weken (n = 11) en de kinderen uit het derde cohort 30 tot 35 weken (n = 13). De narratieven van de kinderen zijn uitgelokt met behulp van een naverteltaak waarbij gebruik werd gemaakt van het veelgebruikte tekstloze prentenboek Frog, where are you? van Mercer Mayer (1969).
Uit de analyse van de narratieven blijkt dat de kinderen meer macrostructurele elementen in hun vertellingen gebruiken naarmate ze meer weken nieuwkomersonderwijs hebben gehad. De kinderen in het derde cohort gebruikten zelfs significant meer macrostructurele elementen in hun vertellingen dan de kinderen uit het eerste cohort. Wat betreft de microstructuur is een significante stijging te zien in de gemiddelde lengte van de C-units en de gemiddelde lengte van de vijf langste C-units van cohort 1 naar cohort 3.
Uit de analyse blijkt dat de macrostructuur, de gemiddelde lengte van de C-units en de gemiddelde lengte van de vijf langste C-units het meest gevoelig zijn voor de narratieve vaardigheid in de eerste fase van tweedetaalverwerving van zeven- en achtjarige nieuwkomers.
Op basis van de resultaten van dit verkennende onderzoek kunnen nog geen uitspraken worden gedaan over de ontwikkeling van de narratieve vaardigheden van jonge nieuwkomers. Hiervoor is een longitudinaal onderzoek naar de ontwikkeling van narratieve vaardigheden nodig, waarbij het raadzaam lijkt als maten van de macrostructuur de gemiddelde lengte van de C-units en gemiddelde lengte van de vijf langste C-units te gebruiken.
Tot slot kan er nog een aanbeveling worden gedaan op basis van dit onderzoek. Afgaande op de zichtbare vooruitgang van de taalproductie tijdens de naverteltaak is het voor leerkrachten aan te raden om de methodiek van het vertellen en navertellen van een verhaal als didactische werkvorm op te nemen in hun lessen.
Inhoudsopgave
1. Inleiding 8
2. Achtergrond 12
2.1 Nieuwkomers 12
2.1.1 De ontwikkeling van een tweede taal bij nieuwkomers 12
2.1.2 Nieuwkomersonderwijs 13
2.2 Narratieve vaardigheid 14
2.2.1 De relevantie van narratieve vaardigheid 15
2.3 Macrostructuur en microstructuur 15
2.4 De ontwikkeling van narratieve vaardigheid 17
2.4.1 De ontwikkeling van de narratieve vaardigheid bij eentalige kinderen 17 2.4.2 De ontwikkeling van de narratieve vaardigheid bij tweetalige kinderen 18 2.5 Vaststellen van narratieve vaardigheid bij nieuwkomers 19
2.6 Over deze studie 20
2.7 Hypotheses 21 3. Methode 24 3.1 Deelnemers 24 3.2 Materialen 28 3.3 Procedure 28 3.4 Transcripties en coderingen 30
3.4.1 Analyse van de macrostructuur 31
3.4.2 Analyse van de microstructuur 32
4. Resultaten 34
4.1 Resultaten voor macrostructuur 34
5.Conclusie en discussie 46 5.1 Conclusie 46 5.2 Discussie 48 5.3 Aanbevelingen 52 Referenties 55 Bijlagen 61
Bijlage 1: Vertaling van het script uit het prentenboek Frog, where are you? Bijlage 2; Informatiebrief ouders
Bijlage 3; Transcript deelnemer 01 (cohort 1) Bijlage 4; Transcript deelnemer 09 (cohort 2) Bijlage 5: Transcript deelnemer 27 (cohort 3) Bijlage 6: Mogelijke antwoorden macrostructuur Bijlage 7: Gemiddelde scores op macrostructuur Bijlage 8: Gemiddelde scores op microstructuur
1. Inleiding
01 D1 Kikker en hond en jongen is …
02 Ah ik weet het niet, die (wijst naar t plaatje). 03 O Weet je niet waar zijn ze?
04 D1 Ehm …
05 O Ze zijn in de kamer van de jongen. 06 D1 En de kikker is. 07 Jongen slapen. 08 En hond. 09 En dan zachtjes. 09 En dan de deur. 10 En open.
11 En dan is kikker rennen.
12 Weg van het huis.
13 En dan slapen, ohhh (rekt zich uit). 14 En dan: ‘Wie is kikker?’ ‘Waar is?’
Dit is het begin van de navertelling van het verhaal Kikker, waar ben je? van deelnemer 1 uit deze studie. Het meisje heeft op het moment dat ze het verhaal vertelt in het kader van dit onderzoek nog maar twaalf weken Nederlandstalig onderwijs gehad. Of beter gezegd: ze heeft in haar hele leven nog maar twaalf weken onderwijs gehad en dat is voor Nederlandse
begrippen ondenkbaar. Deelnemer 1 woonde tot voor kort in een klein stadje in Eritrea en is om onbekende redenen nooit naar school geweest. Ook haar ouders hebben geen of alleen lager onderwijs gevolgd. Het meisje kan hierdoor (nog) niet lezen en schrijven in haar eerste taal (Tigrinya) en ze heeft buiten tellen nog geen kennis gemaakt met rekenen.
In de klas van dit meisje zitten meer kinderen die ongeletterd naar Nederland zijn gekomen uit bijvoorbeeld Syrië en Somalië. Er is ook een meisje uit Syrië dat wel geletterd is en het Arabische schrift beheerst. Zij heeft voordat ze naar Nederland kwam een jaar in Egypte gewoond en is daar naar school geweest. Een ander klasgenootje heeft in haar thuisland Italië al twee jaar onderwijs gevolgd en heeft leren lezen en schrijven in het Latijnse schrift. Haar ouders hebben beiden gestudeerd aan de universiteit en zijn in Nederland vanwege een katholieke missie. De diversiteit in achtergrond van de kinderen in de klas van het meisje uit het voorbeeld is exemplarisch voor de heterogene samenstelling van nieuwkomersklassen.
transcript is al veel zichtbaar over haar kennis van het verhaal en van de Nederlandse taal. Wanneer het meisje begint te vertellen kijkt ze naar de eerste pagina van het boek dat voor haar ligt en vertelt ze wie de hoofdpersonen zijn (regel 01). Dat is belangrijke informatie voor de luisteraar. Ze wil ook vertellen over de plaats waar het verhaal zich afspeelt (de setting van het verhaal), maar ze vindt de woorden niet om duidelijk te maken dat de hoofdpersonen in de slaapkamer van de jongen zijn (regel 02 en 03). Ze vervolgt haar verhaal met de aanleiding van het verdere verloop van het verhaal. Eerst ‘is’ de kikker ergens (in een pot, regel 06) en wanneer de jongen aan het slapen is, rent de kikker weg van het huis door de open deur (de open deur zou eigenlijk een open raam moeten zijn, regel 07 – 12).
Het is duidelijk dat het meisje er door haar kleine woordenschat er niet in slaagt om alle elementen van het verhaal die ze wil vertellen over te brengen. Ze lost dit slim op door woorden voor te laten zeggen (regel 03) of door een woord te vervangen door een semantisch soortgelijk woord dat ze wel kent (‘deur’ in plaats van ‘raam’). Verder kijkend naar het verhaal is het niet alleen de beperkte woordenschat van het meisje die het haar lastig maakt om het verhaal goed te vertellen. De vertelling bestaat namelijk uit een opsomming van zeer korte zinnetjes, vaak zonder (vervoegd) werkwoord. Door het ontbreken van voegwoorden zijn de relaties tussen de zinnen en daarmee de elementen van het verhaal bovendien niet altijd duidelijk voor de luisteraar.
De beperkte taalproductie van deelnemer 1 is de reden dat nieuwkomers in de eerste fase van het tweedetaalverwervingsproces vaak worden uitgesloten van deelname aan onderzoek naar tweetaligheid (Winsler et al., 2014). Ondertussen migreren steeds meer kinderen naar een ander land vanwege het werk van hun ouders of door onveiligheid in hun land van herkomst. Dit maakt onderzoek naar de vroege onderwijsbehoeften van tweedetaalleerders des te harder nodig (Winsler et al., 2014).
Kinderen die net in Nederland zijn komen wonen en weinig of geen Nederlands spreken krijgen ongeveer veertig weken onderwijs in speciale onderwijsvoorzieningen voor
anderstaligen. Het doel van deze periode is de doorstroom naar het reguliere basisonderwijs of naar het voortgezet onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2016; Kuiken et al., 2005; LOWAN, 2017). Of dit echt mogelijk is, is maar de vraag. Volgens Sterckx (2006) zijn veel kinderen na deze veertig weken in hun taalontwikkeling namelijk nog niet klaar om door te
stromen naar het regulier onderwijs. Cummins (1979) is deze mening ook toegedaan. Hij stelt dat kinderen pas na twee jaar taalonderwijs in staat zijn tot dagelijkse communicatie en dat de verwerving van schoolse taalvaardigheden tussen de vier en zeven jaar kost. Uit een recent rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2016) blijkt dat ook leerkrachten van de vervolgscholen zich vaak handelingsverlegen voelen door de taalachterstand en de specifieke onderwijsbehoeften van nieuwkomers.
Zoals hierboven al kort is geïllustreerd, bevatten narratieven van kinderen veel informatie over de kennis van verhaalelementen (de macrostructuur) en de talige middelen waarmee deze worden uitgedrukt (de microstructuur). In klinische kringen wordt de analyse van narratieven veel gebruikt om jonge kinderen die risico lopen op een taalontwikkelingsstoornis (TOS) vroeg te herkennen (Gagarina et al., 2010). Steeds vaker worden ook de narratieven van tweetalige kinderen geanalyseerd omdat deze het beste beeld geven van de communicatieve vaardigheden van een kind (Miller et al., 2006).
In Nederland is nog maar weinig onderzoek gedaan naar de narratieve vaardigheden van jonge nieuwkomers. Dit onderzoek heeft daarom als doel om de narratieve vaardigheden van nieuwkomers van zeven en acht jaar in de eerste veertig weken nieuwkomersonderwijs in kaart te brengen. De narratieve vaardigheden worden geanalyseerd door te kijken naar het aantal gebruikte verhaalelementen (de macrostructuur) en naar de talige middelen waaruit het narratief is opgebouwd (de microstructuur).
Om een beeld te krijgen van de narratieve vaardigheden van jonge nieuwkomers zijn de narratieven van 31 zeven- en achtjarige nieuwkomers geanalyseerd. De deelnemers, die afkomstig zijn van zeven scholen in Noord-Holland en Utrecht, zijn via de Landelijke Onderwijs Werkgroep voor Asielzoekers en Nieuwkomers (LOWAN) benaderd.
Zij zijn op basis van het aantal weken onderwijs in een taalklas verdeeld in drie cohorten. Het doel hiervan was om een beeld te krijgen van de narratieve vaardigheden op verschillende momenten binnen het eerste jaar dat de deelnemers de Nederlandse taal leerden. De vertellingen van de deelnemende kinderen zijn uitgelokt met behulp van het boek Frog, where are you? van Mercer Mayer (1969). Aan elke deelnemer werd individueel een script bij het boek voorgelezen. Vervolgens werden de kinderen gevraagd om het verhaal na te
Deze scriptie bestaat uit vijf hoofdstukken die elk een stap in het onderzoeksproces beschrijven. Hoofdstuk 2 is het theoretisch kader van het onderzoek, waarin eerst de
doelgroep van deze studie verder beschreven wordt. Vervolgens wordt ingegaan op het begrip narratieve vaardigheden en de relevantie ervan. Hierop volgt de beschrijving van de
hoofdvraag met de bijbehorende deelvragen en hypotheses. In hoofdstuk 3 worden de onderzoeksopzet en de manier waarop de data zijn geanalyseerd beschreven. Hoofdstuk 4 bevat de resultaten die uit de data-analyse naar voren zijn gekomen en tot slot worden de resultaten in hoofdstuk 5 verder geduid. Ook worden in dit laatste hoofdstuk conclusies getrokken en voorstellen gedaan voor vervolgonderzoek.
2. Achtergrond
2.1 Nieuwkomers
Kinderen die minder dan vier jaar in Nederland wonen en de taal onvoldoende machtig zijn om deel te nemen aan het reguliere onderwijs worden door de Inspectie van het Onderwijs nieuwkomers genoemd (Azouagh, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2013). Kuiken et al. (2005) definiëren nieuwkomers of neveninstromers als “kinderen van zes jaar en ouder die uit het buitenland naar Nederland komen op een leeftijd waarop ze naar Nederlandse
maatstaven leerplichtig zijn”. Kinderen jonger dan zes jaar worden onderinstromers genoemd. Zij starten in reguliere kleutergroepen (Kuiken et al., 2005, p. 224).
Nieuwkomers kunnen zowel kinderen van asielzoekers zijn als kinderen van migranten (LOWAN, 2017; Oomens, Van Aarsen & Kooij, 2012). Asielzoekers hebben een
verblijfsvergunning gekregen omdat ze het risico lopen om in hun land van herkomst vervolgd te worden. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan de recente oorlogsvluchtelingen uit Syrië en Eritrea. Migranten zijn personen die de Nederlandse nationaliteit (nog) niet hebben, zoals kinderen van arbeidsmigranten, kinderen die voor gezinshereniging naar Nederland zijn gekomen, kinderen uit een gemengd huwelijk of kinderen die zijn geadopteerd (LOWAN, 2017; Oomens et al., 2012; Refugee Start Force, 2017). Deze kinderen zijn, net als alle andere kinderen in Nederland, leerplichtig van hun vijfde tot hun zestiende levensjaar (Rijksoverheid, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2004).
2.1.1 De ontwikkeling van een tweede taal bij nieuwkomers
Voor de meeste nieuwkomers is het Nederlands niet hun moedertaal. Wanneer zij in Nederland gaan wonen gebeurt het leren of verwerven van de nieuwe dominante taal, het Nederlands, naast de verwerving van de eerste taal. De moedertaal van nieuwkomers wordt hierdoor een minderheidstaal of heritage language die voornamelijk in de huiselijke sfeer wordt gebruikt (Cummins, 2005; Montrul, 2012; Unsworth & Hulk, 2009). Hoewel er in de literatuur geen scherpe leeftijdsafbakening wordt gegeven, wordt over het algemeen gesproken van successieve tweetaligheid wanneer een kind na zijn derde jaar wordt blootgesteld aan de tweede taal. Wanneer een kind vanaf zijn geboorte in aanraking komt met twee (of meer) talen is er sprake van simultane tweetaligheid.
Afhankelijk van hun leeftijd verwerven kinderen een voor hen nieuwe taal meer impliciet of expliciet. Impliciet wil zeggen dat zij de taal zonder instructie leren en bij expliciete
taalverwerving worden woorden en grammaticale regels bewust geleerd en geoefend. Als er sprake is van impliciet leren komt de taalverwerving overeen met de eerstetaalverwerving van jonge kinderen en in het geval van expliciet leren lijkt de manier van taalverwerving meer op de wijze waarop volwassenen een tweede taal leren. Leeftijd en andere individuele factoren bepalen of een kind de tweede taal meer impliciet zal verwerven of dat het deze juist expliciet moet leren. De instroom in een kleutergroep (onderinstromers) waar meer impliciet taal wordt aangeboden of een speciale nieuwkomersgroep (neveninstromers) waar het taalaanbod meer expliciet is, wordt bepaald aan de hand van de leeftijd van de kinderen.
2.1.2 Nieuwkomersonderwijs
Het doel van onderwijs aan nieuwkomers is om een kind zo goed mogelijk voor te bereiden op en te laten integreren in het reguliere basisonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2016; Kuiken et al., 2005; LOWAN, 2017). Gemeenten en schoolbesturen zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor de vormgeving van dit onderwijs. De Inspectie van het Onderwijs onderscheidt vier typen onderwijsvoorzieningen voor nieuwkomers. Een type-1-school is een school die verbonden is aan een asielzoekerscentrum. Er is sprake van een type-2-school als in een gemeente met veel nieuwkomers een school wordt ingericht die uitsluitend onderwijs verzorgt aan nieuwkomers. Type-3-onderwijs bestaat uit een of meer klassen voor
nieuwkomers binnen een reguliere basisschool en er is tot slot sprake van type-4-onderwijs wanneer nieuwkomers in een reguliere groep zitten en daar aan een individueel programma werken (Kuiken et al., 2005; LOWAN, 2017).
In de regel krijgen nieuwkomers veertig weken intensief Nederlandstalig
nieuwkomersonderwijs. Deze periode kan echter op grond van individuele behoeften ook slechts enkele weken duren of oplopen tot een maximum van twee jaar (Inspectie van het Onderwijs, 2016; LOWAN, 2017). Het verschil in onderwijstijd wordt veroorzaakt door de grote diversiteit in achtergrond die de nieuwkomers hebben. Zij kunnen onder andere van elkaar verschillen in leeftijd, eerste taal, in hun migratiemotief, opleidingsniveau van de ouders en in onderwijservaring in het land van herkomst (Azouagh, 2017; Kuiken et al., 2005). Door deze diversiteit is het voor scholen soms moeilijk om doorlopende leerlijnen voor
2009). LOWAN biedt globale onderwijsperspectieven aan voor de eerste 40 tot 160 weken van het nieuwkomersonderwijs. De doelen in deze perspectieven zijn gedifferentieerd op basis van leeftijd, verwantschap van de eerste taal met het Nederlands en op basis van de mate van geletterdheid in de eerste taal (LOWAN, 2017).
2.2 Narratieve vaardigheid
Narratieve vaardigheid is de vaardigheid om een verhaal te begrijpen en te produceren (Berman & Slobin, 1994; Roch, Florit & Levorato, 2016). Het vertellen van verhalen is een universeel fenomeen, waar kinderen overal in de wereld al vroeg mee in aanraking komen (Parke, 2001; Fiestas & Peña, 2004). Een goed verhaal kunnen vertellen speelt in
verschillende domeinen van het leven van een kind een belangrijke rol (Heilmann, Miller & Nockerts, 2010). Wanneer kinderen nog geen jaar zijn, beginnen zij zelf al met het vertellen van brabbelverhalen waarin een zekere mate van opbouw en intonatie te herkennen zijn. Schoolgaande kinderen gebruiken korte vertellingen om aan te geven wat zij willen (en juist niet willen), om ervaringen te delen met hun opvoeders en vrienden en om betekenis te geven aan gebeurtenissen in hun leven. Ouders en opvoeders gebruiken op hun beurt verhalen om kinderen gerust te stellen, om culturele waarden over te brengen en om wijze levenslessen door te geven. Narratieven spelen daarnaast een centrale rol in het overbrengen van schoolse curricula (Heilmann et al., 2010).
Het vertellen van een verhaal is een complexe vaardigheid waarin verschillende linguïstische, sociale en cognitieve processen samenkomen (Berman & Slobin, 1994; Botting 2002). Sociaal gezien moet de verteller rekening houden met de luisteraar. Eerst moet de verteller de mentale representatie van een ervaring ophalen uit zijn geheugen. Met behulp van specifieke woorden en zinnen wordt de narratief vervolgens overgebracht aan de luisteraar. Dit verhaal moet logisch zijn opgebouwd uit woorden die voor de luisteraar bekend zijn (Berman & Slobin, 1994; Hutson-Nechkash, 1990). Cognitief gezien doet het vertellen van een verhaal een beroep op de executieve functies van de verteller. De verteller moet zichzelf online controleren op vorm en inhoud. De vertelling moet worden gepland, de aandacht van de luisteraar moet worden vastgehouden en de verteller moet het verhaal in een logische
volgorde vertellen zodat de luisteraar tot verhaalbegrip kan komen (Lam-De Waal, Scheper & Rispens, 2015).
Het vertellen van verhalen lijkt in bepaalde opzichten op communicatief taalgebruik. In beide gevallen moet de spreker namelijk rekening houden met de achtergrondkennis en
woordenschat van de luisteraar en er is in beide gevallen sprake van een spreekdoel. Narratieven verschillen van communicatief taalgebruik in onder meer de lengte van de taaluitingen. Narratieven bestaan uit langere en uitgebreidere taaleenheden dan in communicatief taalgebruik gebruikelijk is. Bovendien wordt in een vertelling meer gebruikgemaakt van plotelementen zoals een duidelijk begin, midden en eind, omdat er minder interactie is waarin verduidelijking aan de spreker gevraagd kan worden (Hutson-Nechkash, 1990).
2.2.1 De relevantie van narratieve vaardigheid
Mondelinge taalvaardigheid is de basis voor andere taalvaardigheden, zoals beginnende geletterdheid en leesvaardigheid (Roth, Speece, Cooper & De La Paz, 1996). Daarom wordt deze vaardigheid ook wel de ‘gouden standaard’ van taalkennis genoemd. De evaluatie van mondelinge taal kan onderzoekers en leerkrachten veel inzicht geven in de verschillende niveaus van geautomatiseerde (procedurele) taalkennis van woorden, zinnen en structuren (Blankenstijn, 2013; Botting, 2002; Fiestas & Peña, 2004; Heilmann et al., 2010; Miller et al., 2006).
Kinderen met een goede mondelinge taalvaardigheid boeken sneller vooruitgang in het leesproces (Miller et al., 2006). Bij eentalige kinderen blijken narratieve vaardigheden een goede voorspeller van een succesvolle leesstart, rekenvaardigheid en schoolsucces (Botting, 2002; Gagarina et al., 2012; Heilman et al., 2010; Miller et al., 2006; Reese et al., 1999; Roth et al., 1996). Gutiérrez-Clellen (2002) verklaart het voorspellende karakter van de narratieve vaardigheden aan de hand van onderliggende vaardigheden, zoals het maken van inferenties, het filteren van specifieke informatie en het kunnen bepalen van de centrale gedachte van een tekst. Op de vraag of narratieve vaardigheid ook voorspellend werkt voor het leesproces en schoolsucces bij tweedetaalverwervers is nog geen duidelijk antwoord gevonden.
2.3 Macrostructuur en microstructuur
Vertellingen van kinderen worden vaak geanalyseerd aan de hand van de macrostructuur en de microstructuur van een verhaal, omdat deze elementen informatie geven over de
verschillende, maar aan elkaar gerelateerde componenten van discoursevaardigheid. Beide structuren moeten op elkaar zijn afgestemd om tot een goede vertelling te komen (Lam-De Waal et al., 2015; Liles, Duffy, Merritt, & Purcell, 1995; Pearson, 2002). Hieronder volgt een verdere toelichting van de macrostructuur en vervolgens de microstructuur van een narratief.
De macrostructuur van een narratief betreft de globale, hiërarchische organisatie van een verhaal die verdeeld kan worden in de setting en episoden van een narratief (Heilmann et al., 2010; Stein & Glenn, 1978). De setting is het eerste deel van verhaal, waarin de hoofdpersoon en de tijd en plaats waarin het verhaal zich afspeelt worden geïntroduceerd (Lebov &
Waletsky, 1967; Stein & Glenn, 1978). Ieder verhaal bevat vervolgens een of meerdere episodes. De eerste episode is een gebeurtenis of probleem waar de hoofdpersoon mee te maken krijgt. De hoofdpersoon reageert vervolgens op de gebeurtenis met een actie om met de gebeurtenis om te gaan of doet een poging om het probleem op te lossen. Deze actie van de hoofdpersoon leidt tot een bepaalde consequentie, waarop de hoofpersoon weer reageert. Het aantal episodes, inclusief de pogingen om het probleem op te lossen en de consequenties daarvan, bepalen de mate van complexiteit van een verhaal. Narratieven kunnen onderling sterk van elkaar verschillen in mate van complexiteit.
Een macrostructurele analyse van vertellingen geeft belangrijke informatie over de mate waarin kinderen in staat zijn om de organisatie en opbouw van een verhaal te kunnen doorzien. Het kunnen doorzien en navertellen van verhalen op jonge leeftijd is een
belangrijke indicator voor goed tekstbegrip op latere leeftijd. Wanneer een kind hier moeite mee heeft kunnen er al op vroege leeftijd interventies worden ingezet in het geval van toekomstige leesproblemen of taalontwikkelingsstoornissen (TOS) kunnen worden
geïndiceerd (Botting, 2002; Lam-De Waal et al., 2015). Om macrostructurele elementen uit te kunnen drukken zijn talige middelen nodig. Deze linguïstische middelen bevinden zich op woord- en zinsniveau en vormen samen het verhaal. Ze worden daarom ook wel aangeduid met de term microstructuur (De Blaauw, 2015; Heilmann et al., 2010; Squires et al., 2014). Het begrip microstructuur wordt vaak onderverdeeld in productiviteit en complexiteit. Bij productiviteit wordt onder andere gekeken naar het aantal gebruikte woorden en het aantal uitingen dat een kind produceert in een vertelling. Aan de hand van het aantal woorden en het aantal verschillende woorden dat een kind gebruikt, kan zijn woordenschat worden gemeten (Justice et al., 2006). Complexiteit heeft betrekking op de inhoud en vorming van de
zinnen en kan onder andere geanalyseerd worden met behulp van de gemiddelde lengte van uitingen en de mate waarin een kind samengestelde zinnen gebruikt. Complexiteit geeft inzicht in de talige ontwikkeling die kinderen doormaken door algehele groei (Justice et al., 2006). Om een zo volledig mogelijk beeld van de taalontwikkeling en taalvaardigheid van een kind te krijgen is het nodig om de productiviteit en complexiteit van een narratief te bekijken (Fiestas & Peña, 2004; Justice et al., 2006; Miller et al., 2006).
2.4 De ontwikkeling van narratieve vaardigheid
2.4.1 De ontwikkeling van de narratieve vaardigheid bij eentalige kinderen
Bij eentalige kinderen verloopt de ontwikkeling van de narratieve structuur en het taalgebruik geleidelijk. Deze ontwikkeling hangt samen met de algemene cognitieve ontwikkeling en de uitbreiding en verdieping van woordenschat.
Kinderen jonger dan drie jaar zitten in de pre-narratieve fase. Ze beschikken over een kleine woordenschat, waardoor ze korte en weinig complexe zinnen en discoursen produceren (Miller, 1991). Hun narratieven bestaan uit twee of drie losse uitingen over zaken die direct waarneembaar zijn (Hutson-Nechkash, 1990; Lam-De Waal et al., 2015). Ze gebruiken daarnaast weinig plotelementen (Hutson-Nechkash, 1990; Lam-De Waal et al., 2015; Lebov & Waletzky, 1967).
Vanaf ongeveer vierjarige leeftijd wordt gesproken van vroege narratieve ontwikkeling (Berman & Slobin, 1994; Hutson-Nechkash, 1990). Vierjarigen produceren zonder hulp van volwassenen korte reeksen discoursen die zich buiten het hier-en-nu afspelen (Lam-De Waal et al., 2015). Deze verhalen bestaan uit korte en weinig complexe zinnen waarin geen
bijzinnen gebruikt worden. Qua macrostructuur zijn enkele elementen van setting terug te vinden, zoals de introductie van de personages. Daarnaast benoemen vierjarige kinderen opeenvolgende gebeurtenissen meestal zonder de bijbehorende pogingen en consequenties te noemen.
Vertellingen van kinderen van zes en zeven jaar worden echte narratieven genoemd (Hutson-Nechkash, 1990). Hun vertellingen bevatten meerdere elementen van setting en meerdere verhaalelementen (Roelofs, 1998). Ook worden de gebeurtenissen meestal in een logische volgorde verteld.
Vanaf ongeveer negen jaar vertellen kinderen coherente narratieven. De setting en alle verhaalelementen komen voor in deze verhalen. De verhalen worden complexer in structuur en taalgebruik, mede doordat ze causale voegwoorden hebben leren gebruiken. Hierdoor wordt de algehele plot beter verwoord (Trabasso & Rodkin, 1994).
De ontwikkeling van de narratieve structuur en productie blijven zich verder ontwikkelen tot in de late adolescentie (Hutson-Nechkash 1990; Lam-De Waal et al., 2015). De verhalen gaan steeds meer op de vertellingen van volwassen lijken.
2.4.2 De ontwikkeling van de narratieve vaardigheid bij tweetalige kinderen
Er is nog maar weinig bekend over de vroege ontwikkeling van vertelvaardigheid bij tweetalige kinderen (Winsler et al., 2014). Het achterblijven van de kennis over de ontwikkeling van deze kinderen wordt onder andere veroorzaakt doordat de taalvaardigheid in de eerste fasen van tweedetaalverwerving gering is, waardoor de kinderen niet mee kunnen doen aan onderzoek. Daarnaast bestaan er vaak geen gelijke en gevalideerde onderzoeksmaterialen in de eerste talen van de kinderen. Ook is de groep van tweetalige kinderen erg heterogeen, waardoor het controleren voor achtergrondvariabelen leidt tot groepen die te klein zijn om algemene uitspraken over de narratieve ontwikkeling te kunnen doen (Winsler et al., 2014).
Internationaal zijn studies naar narratieve vaardigheid van tweetalige kinderen vooral uitgevoerd bij successief tweetalige kinderen, die op het moment van testen al enkele jaren onderwijs hebben gehad in de meerderheidstaal (vanaf de voorschool- of basisschoolleeftijd). Uit onderzoek onder jonge tweetalige kinderen is gebleken dat narratieve vaardigheden op macrostructureel niveau in de eerste taal voorspellend zijn voor de macrostructuur in de tweede taal (Pearson, 2002). Pearson concludeerde uit zijn onderzoek dat mentale representaties van de structuurelementen van een verhaal taalonafhankelijk zijn en dat er transfer van de ene naar de andere taal plaatsvindt. Dit gaat niet op voor de microstructuur, aangezien deze taalafhankelijk is (Pearson, 2002). De bevindingen van Pearson sluiten aan bij de interdependentietheorie van Cummins (1979). Deze theorie gaat ervan uit dat de
talenkennis van tweetalige kinderen bestaat uit twee zichtbare taalsystemen die worden aangedreven door één gemeenschappelijk taalonafhankelijk cognitief systeem.
hoofdpersoon en vinden dezelfde gebeurtenissen plaats. De woorden en structuren van zinnen die gebruikt worden dit mee uit te drukken zijn taalafhankelijk.
In Nederland zijn sinds de vluchtelingencrisis een aantal verkennende onderzoeken verricht naar mondelinge taalproductie en de woordenschat van nieuwkomers. Zo laat het onderzoek van Jelsma (2015) naar de productieve taal van nieuwkomers zien dat nieuwkomers in de basisschoolleeftijd over een periode van vier maanden meer complexe zinnen gaan
produceren. Ook gebruikten deze kinderen meer woorden en meer verschillende woorden in hun vertellingen. Uit dit onderzoek blijkt dus dat nieuwkomers op microstructureel niveau in een korte periode een meetbare groei doormaken (Jelsma, 2015).
In haar onderzoek heeft Jelsma (2015) ook gekeken naar emotiewoorden, die erop wijzen dat de spreker zich kan inleven in de gevoelens van de hoofdpersoon. Het vermogen om vanuit het perspectief van een ander te kunnen denken wordt theory of mind genoemd. Dit wordt gezien als een onderdeel van de macrostructuur van een verhaal. De gevoelens van de hoofdpersoon bij een gebeurtenis vormen vaak het motief voor de reactie op de gebeurtenis. Hierdoor hebben de emoties van de hoofdpersoon direct betrekking op het verhaalverloop. Jelsma heeft emotiewoorden gemeten door het aantal emotiewoorden te tellen. Deze meting kan hierdoor ook inzicht geven in de uitbreiding van de (emotie-specifieke) woordenschat.
2.5 Vaststellen van narratieve vaardigheid bij nieuwkomers
Verschillende onderzoekers benadrukken dat narratieven een geschikt middel zijn om taalvaardigheid van tweetalige kinderen te onderzoeken (Botting, 2002; Fiestas & Peña, 2004; Gagarina, et al., 2012; Squires et al., 2014). Botting (2002) noemt narratieven de meest ecologisch valide methode om communicatief taalgebruik bij kinderen te meten. Doordat vertellingen een universeel gegeven zijn, bevat een narratieve taak minder culturele bias dan de meeste gestandaardiseerde taaltesten (Fiestas & Peña, 2004; Gutiérrez-Clellen & Quinn, 1993). Het gebruik van narratieven als evaluatie middel is minder universeel. Wanneer narratieven bij tweetalige kinderen worden gebruikt voor onderzoek naar taalvaardigheid, dient daarom in qua materiaal en instructie rekening gehouden te worden met culturele verschillen van een narratieve taak.
Narratieven kunnen worden uitgelokt op verschillende manieren. De uitlokking kan
worden op een eigen ervaring of er kan gevraagd worden om een navertelling. De keuze voor een bepaalde uitlokkingsmethode is van invloed op de taalproductie van kinderen (Fiestas & Peña, 2004). Zo blijken verteltaken over eigen ervaringen de meeste fouten te bevatten (Fiestas & Peña, 2004). Dit komt mogelijk doordat het ophalen van een herinnering extra cognitieve inspanning vereist van een kind. Ook een naverteltaak is een veeleisende taak. Een dergelijke taak vraagt niet alleen cognitief en linguïstisch gezien veel van een kind, maar er wordt ook een beroep op het geheugen gedaan. Contextuele ondersteuning bij een vertel- of naverteltaal leidt tot langere en meer complexe uitingen zo blijkt uit onderzoek van Fiestas en Peña (2004). Het type taak bleek geen invloed te hebben op de grammaticaliteit van de uitingen (Fiestas & Peña, 2004).
Het tekstloze prentenboek Frog, where are you? van Mercer Mayer wordt vaak gebruikt om vertellingen van een- en tweetalige kinderen uit te lokken. Het verhaal gaat over een jongen die een hond en een kikker heeft. Op een nacht, als de jongen en de hond slapen, klimt de kikker uit het raam. Wanneer de jongen en de hond de volgende ochtend wakker worden, ontdekken ze dat de kikker weg is. Tijdens de zoektocht naar de kikker komen de jongen en de hond verschillende dieren tegen waarmee ze grappige dingen meemaken. Uiteindelijk vinden de twee de kikker terug, die een gezin met kinderen blijkt te hebben. Een van de kleine kikkertjes wordt het nieuwe huisdier van de jongen.
2.6 Over deze studie
Uit het literatuuroverzicht in de vorige paragraaf blijkt dat er overeenstemming is over het gebruik van narratieven als geschikt middel om de communicatieve vaardigheden van tweetalige kinderen te onderzoeken. Bij de analyse van narratieven worden vertellingen doorgaans geanalyseerd op het gebruik van het aantal verhaalelementen, de macrostructuur en de talige middelen waarmee het narratief wordt verteld, de microstructuur. In een goede vertelling zijn de macro- en microstructuur op elkaar afgestemd.
In Nederland is nog maar weinig onderzoek gedaan naar de narratieve vaardigheden van kinderen die na hun zesde jaar in Nederland zijn komen wonen en Nederlands zijn gaan leren. Om deze reden heeft dit huidige onderzoek een verkennend karakter. Het doel van deze studie is een bijdrage leveren aan het in kaart brengen van de narratieve vaardigheden van jonge nieuwkomers op macro- en microstructureel niveau. De centrale vraag van dit
onderzoek luidt daarom als volgt:
Hoe ziet de narratieve vaardigheid van zeven- en achtjarige nieuwkomers eruit op
macrostructureel en microstructureel niveau in de eerste veertig weken dat zij Nederlandstalig onderwijs volgen?
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn twee deelvragen opgesteld:
• In welke mate zijn macrostructurele elementen aanwezig in de narratieven van
nieuwkomers van zeven en acht jaar na respectievelijk 10 tot 15, 20 tot 25 en 30 tot 35 weken Nederlandstalig onderwijs?
• Hoe ziet de microstructuur van narratieven van nieuwkomers van zeven en acht jaar eruit nadat zij respectievelijk 10 tot 15, 20 tot 25 en 30 tot 35 weken Nederlandstalig onderwijs hebben gevolgd?
2.7 Hypotheses
De hypotheses die voor dit onderzoek zijn opgesteld voor macrostructuur zijn gebaseerd op de interdependentiehypothese van Cummins (1979) en op onderzoek van Pearson (2002). De interdependentiehypothese gaat ervan uit dat tweetalige kinderen twee verschillende
taalsystemen hebben die worden aangedreven door een taalonafhankelijk cognitief systeem. Dit betekent dat de macrostructurele elementen van een verhaal altijd gelijk zijn, ongeacht in welke taal ze worden uitgedrukt. Uit het onderzoek van Pearson (2002) blijkt dat kennis van de macrostructuur in de eerste taal voorspellend is voor de kennis van macrostructuur in de tweede taal. Op basis hiervan worden geen verschillen in het gebruik van macrostructurele elementen verwacht op basis van het aantal weken Nederlandstalig onderwijs. In dit onderzoek kunnen de kinderen tijdens het navertellen gebruik maken van contextuele ondersteuning in de vorm van het boek Frog, where are you?. Ze kunnen hierdoor de verhaalelementen ook uit de context afleiden. Dit versterkt de hypothese dat er geen significante verschillen zullen zijn wat betreft macrostructuur naarmate kinderen langer Nederlandstalig onderwijs hebben gehad.
H0: Er zijn geen verschillen tussen cohort 1, 2 en 3 wat betreft het aantal verhaalelementen in de narratieven.
Aan de andere kant is het ook mogelijk dat er wel verschillen bestaan tussen de drie cohorten. Kinderen in cohort 1 zitten in de eerste fase van hun tweedetaalverwerving. Daardoor kennen zij receptief en productief minder woorden dan kinderen die langer onderwijs hebben gehad. Dit kan ertoe leiden dat zij het verhaal tijdens het voorlezen minder goed begrijpen. Het is ook mogelijk dat zij over minder talige middelen beschikken om de verhaalelementen mee uit te drukken. De hypothese die hieruit volgt is dat kinderen die kort Nederlandstalig onderwijs hebben gehad minder verhaalelementen verwoorden dan kinderen die langer Nederlandstalig onderwijs hebben gehad.
H1: Er is een toename van het aantal verhaalelementen van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3.
Wat betreft de microstructuur zijn er verschillende hypotheses voor de verschillende
metingen opgesteld. Onderzoek van Jelsma (2015) heeft laten zien dat jonge nieuwkomers in vier maanden meetbare groei laten zien wat betreft het aantal woorden en het aantal
verschillende woorden dat zij gebruiken in een narratief en dat zij meer complexe zinnen produceren. Van nieuwkomers van zeven en acht jaar wordt verwacht dat zij na veertig weken voldoende woordenschat hebben opgebouwd om in een reguliere klas mee te kunnen komen. Op basis hiervan wordt verwacht dat er een geleidelijke toename zal zijn in het aantal woorden, het aantal verschillende woorden, de gemiddelde zinslengte en de gemiddelde lengte van de vijf langste uitingen.
H2: Er is een toename van het aantal woorden van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3.
H3: Er is een toename van het aantal verschillende woorden van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3.
H4: Er is een toename van de gemiddelde zinslengte van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3.
H5: Er is een toename van de gemiddelde lengte van de vijf langste zinnen van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3.
Voor het aantal verschillende woorden ten opzichte van het totaal aantal woorden en het aantal zinnen dat de kinderen produceren, kunnen basis van de literatuur geen hypotheses worden opgesteld. Het is wel aannemelijk dat het aantal verschillende woorden ten opzichte
van het totaal aantal woorden toeneemt door de groei van het vocabulaire van een kind. Dit zal dan tot uiting komen in een stijging van cohort 1 naar cohort 2 of 3. Het is ook mogelijk dat deze ratio vanaf een bepaald niveau niet verder toeneemt. Deze stagnatie zou kunnen plaatsvinden tussen cohort 2 naar 3.
H6: Er is een toename van het aantal verschillende woorden ten opzichte van het totaal aantal woorden van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3.
H7: Er is een toename van het aantal verschillende woorden ten opzichte van het totaal aantal woorden van cohort 2 naar cohort 3.
3. Methode
In dit hoofdstuk wordt de methode toegelicht die is gebruikt om de vertelvaardigheid van jonge nieuwkomers te analyseren. In paragraaf 3.1 worden de deelnemers beschreven. Vervolgens wordt het gebruikte materiaal in paragraaf 3.2 besproken. De procedure die is gevolgd bij het uitvoeren van het onderzoek wordt beschreven in paragraaf 3.3 en in de laatste paragraaf wordt de wijze van analyseren van de data toegelicht.
3.1 Deelnemers
De deelnemers in dit onderzoek zijn jonge nieuwkomers van zeven tot acht jaar, met een gemiddelde leeftijd van acht jaar (M = 8.0; SD = 6.58). Zij zijn afkomstig van zes scholen in de provincies Noord-Holland en Utrecht. De groep bestaat uit 31 kinderen, waarvan 17 jongens en 14 meisjes. Deze kinderen volgden tijdens het onderzoek een aaneengesloten periode onderwijs bij een voorziening die uitsluitend onderwijs verzorgt aan nieuwkomers (een type-2-school, zie paragraaf 2.1.2) of ze zaten op een reguliere school die speciale voltijdgroepen voor anderstalige leerlingen heeft (een type-3-school, zie paragraaf 2.1.2).
De onderzoeksgroep is verdeeld in drie cohorten, die zijn ingedeeld op basis van het aantal weken onderwijs dat de kinderen in een taalklas hebben gevolgd:
Cohort 1: kinderen die tussen de 10 en 15 weken onderwijs hebben gehad; Cohort 2: kinderen die tussen de 20 en 25 weken onderwijs hebben gehad; Cohort 3: kinderen die tussen de 30 en 35 weken onderwijs hebben gehad.
De taalachtergrond van de kinderen is zeer divers: elf kinderen hebben het Arabisch als eerste taal en de andere eerste talen van de deelnemers zijn Pools (2), Bulgaars (2), Russisch (2), Portugees (2), Ugandees (1), Somalisch (1), Litouws (1), Tigrinya (1), Italiaans (1),
Indonesisch (1), Spaans (1) en Grieks (1).
Via de leerkrachten is informatie over onder andere de onderwijsachtergrond en het opleidingsniveau van de ouders van de onderzochte kinderen verkregen. In tabel 1, 2 en 3 (pagina 26, 27 en 28) zijn de achtergrondgegevens van de kinderen per cohort schematisch weergegeven. Wanneer over een specifiek kind wordt geschreven, zal in verband met privacy gebruik worden gemaakt van een nummercodering. Deelnemers van wie vermoed werd of bekend was dat zij een taalontwikkelingsstoornis (TOS) hebben of te maken hebben met sociale of psychische problemen, zijn uitgesloten van deelname.
Tabel 1: Achtergrondinformatie over deelnemers in cohort 1 (10 – 15 weken NT2-onderwijs) Deelnemers
nummer
Leeftijd Geslacht Aantal weken taalklas School T1 T2 School in thuisland Opleiding ouders* Migratiereden
01 8.02 V 12 1 Tigrinya - Nee 1 Vlucht
02 7.04 V 12 1 Arabisch - Nee 2 Vlucht
03 8.05 M 15 4 Arabisch - Ja 1 Vlucht
04 7.11 M 15 5 Arabisch - Ja 3 Vlucht
05 8.05 M 10 5 Arabisch - Ja 1 Vlucht
06 7.02 M 13 2 Portugees - Ja Onbekend Werk
07 7.08 V 10 2 Russisch - Ja Onbekend Werk
* Opleiding ouders = de hoogst genoten opleiding van een van de ouders. 1 = geen onderwijs/basisonderwijs/ ZMLK-onderwijs, 2 = lbo/praktijkonderwijs, 3 = voortgezet onderwijs/mbo, 4 = hbo/universiteit.
Tabel 2: Achtergrondinformatie over deelnemers in cohort 2 (20 – 25 weken NT2-onderwijs) Deelnemers
nummer
Leeftijd Geslacht Aantal weken taalklas School T1 T2 School in thuisland Opleiding ouders * Migratiereden 08 8.01 V 23 1 Italiaans - Ja 3 Zendingswerk
09 8.10 M 25 3 Bulgaars - Ja Onbekend Werk
10 8.01 M 25 3 Arabisch - Ja 1 Vlucht
11 8.06 M 25 3 Bulgaars Turks Nee Onbekend Werk
12 8.02 V 21 7 Arabisch - Ja 3 Vlucht
13 8.08 M 22 7 Ugandees Engels Ja 2 Onbekend
14 8.08 V 20 7 Litouws Russisch Ja 3 Onbekend
15 8.02 M 24 7 Somalisch - Nee 1 Onbekend
16 8.02 M 20 6 Russisch Engels Ja 4 Werk
17 7.03 M 25 6 Indonesisch - Ja 4 Onbekend
18 7.02 M 24 2 Arabisch - Nee 2 Vlucht
* Opleiding ouders = de hoogst genoten opleiding van een van de ouders. 1 = geen onderwijs/basisonderwijs/ ZMLK-onderwijs, 2 = lbo/ praktijkonderwijs, 3 = voortgezet onderwijs/mbo, 4 = hbo/universiteit.
Tabel 3: Achtergrondinformatie over deelnemers in cohort 3 (30 – 35 weken NT2-onderwijs) Deelnemers
nummer
Leeftijd Geslacht Aantal weken taalklas School T1 T2 School in thuisland Opleiding ouders * Migratiereden 19 8.02 V 30 1 Arabisch - Ja 2 Vlucht 20 7.05 M 35 4 Arabisch - Ja 3 Vlucht
21 8.00 V 35 4 Arabisch - Nee 2 Vlucht
22 7.09 V 35 4 Arabisch - Ja 2 Vlucht
23 7.05 M 35 4 Arabisch - Nee 2 Vlucht
24 8.06 M 35 4 Pools - Ja 2 Werk
25 7.10 M 35 3 Pools - Ja 3 Werk
26 7.08 V 30 3 Arabisch Engels Onbekend Onbekend Werk
27 8.11 V 35 3 Grieks - Ja 3 Onbekend
28 8.05 M 34 3 Portugees - Ja 3 Onbekend
29 8.05 V 34 3 Spaans - Ja 4 Onbekend
30 7.03 V 35 3 Arabisch - Nee 3 Vlucht
31 7.05 V 35 6 Arabisch - Nee 2 Vlucht
* Opleiding ouders = de hoogst genoten opleiding van een van de ouders. 1 = geen onderwijs/basisonderwijs/ ZMLK-onderwijs, 2 = lbo/praktijkonderwijs, 3 = voortgezet onderwijs/mbo. 4 = hbo/universiteit.
3.2 Materialen
In dit onderzoek is ervoor gekozen om narratieven uit te lokken met behulp van een naverteltaak. Uit onderzoek van Fiestas en Peña (2004) is gebleken dat een verteltaak met contextuele ondersteuning leidt tot langere en meer complexe uitingen. Deze ondersteuning kan de cognitieve lading en culturele bias van het verhaal verminderen.
De narratieven zijn uitgelokt met het prentenboek Frog, where are you? van Mercer Mayer (1969). Zoals in paragraaf 2.5 al werd geschreven, is dit prentenboek veelvuldig gebruikt in onderzoek naar de ontwikkeling van de narratieve vaardigheden van zowel een- als tweetalige kinderen en andere diverse klinische groepen (Berman & Slobin, 1994). Frog, where are you? bestaat uit 24 prenten en is tekstloos. Voor een naverteltaak is het belangrijk dat de kinderen een voorbeeldverhaal krijgen aangeboden dat zij kunnen navertellen. In eerder onderzoek is daarvoor gebruikgemaakt van een verhaalscript, dat beschikbaar is via Systematic Analysis of Language Transcripts (hierna SALT). Aangezien dit script alleen in het Engels en Spaans verkrijgbaar is, is er voor dit onderzoek een Nederlandse vertaling gemaakt van Frog, where are you? Deze vertaling en de bijbehorende afbeeldingen zijn opgenomen in bijlage 1.
3.3 Procedure
De Ethische Commissie (EC) van de faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam heeft op 13 juni 2017 toestemming gegeven voor dit onderzoek naar de vertelvaardigheid van jonge nieuwkomers. Via de scholen van de deelnemers hebben de ouders twee weken voorafgaand aan het onderzoek een informatiebrief ontvangen. In deze brief werden zij geïnformeerd over het onderzoek en ook werd hun om toestemming gevraagd voor deelname van hun kind aan het onderzoek. Door middel van de bijgevoegde informed passive consent-brief konden ouders kenbaar maken af te zien van de deelname van hun kind aan het onderzoek tot acht dagen na de audio-opname van het narratief. De
informatiebrief voor de ouders, inclusief de informed passive consent-brief, is opgenomen in bijlage 2.
Het onderzoek heeft plaatsgevonden op de eigen scholen van de deelnemers tijdens reguliere schooldagen. Bij de afnameprocedure zijn de richtlijnen van het Multilingual Assessment Instrument for Narratives (MAIN) aangehouden voor de organisatie en instructie van de
verteltaak (Gagarina et al., 2012). De kinderen zijn individueel uit de klas gehaald en vervolgens zijn ze met de onderzoekster in een rustige ruimte gaan zitten. Daar stelde de onderzoekster zich voor, waarna ze naar aanleiding van de voorkant van het boek een kort gesprekje over huisdieren begon om de kinderen op hun gemak te stellen. Daarna kregen de kinderen te horen dat ze zouden worden voorgelezen en dat ze na afloop het verhaal zelf moesten navertellen. Ook kregen zij vooraf te horen dat hun verhalen zouden worden opgenomen, zodat ze later nog een keer beluisterd konden worden. Vervolgens werd het script van Kikker, waar ben je? in een rustig tempo voorgelezen. Wanneer het nodig was, werden de kinderen geholpen bij het op tijd omslaan van de bladzijden, zodat ze de juiste afbeeldingen bij het verhaal konden zien. Er is geprobeerd om aan elk kind zo veel mogelijk dezelfde instructie te geven. Hieronder is de instructie voor de kinderen om naar het verhaal te luisteren weergegeven:
Instructie van de onderzoeker aan het kind bij het voorlezen van Kikker, waar ben je?:
‘Ik ga je een boek voorlezen. Het boek heet Kikker, waar ben je? en het gaat over een jongen, een hond en een kikker.’
Hoofdpersoon en de dieren worden aangewezen.
Na het voorlezen werd het kind gevraagd om het verhaal na te vertellen. Hieronder staat de instructie die de kinderen kregen om het verhaal na te vertellen:
Instructie van de onderzoeker voor het kind bij het navertellen van Kikker, waar ben je?: ‘Je hebt net het verhaal van Kikker, waar ben je? gehoord en gezien. Jij mag nu het boek aan mij voorlezen. Bij ieder plaatje mag je wat vertellen.’
Wanneer kinderen het lastig vonden om te beginnen met vertellen, werd een aanzet voor de eerste zin gegeven: ‘Er was eens …’ of ‘Vertel maar, wat zie je op de eerste bladzijde?’ Tijdens het vertellen werden kinderen soms aangemoedigd om meer te vertellen door te herhalen wat ze hadden gezegd of vragen te stellen, zoals ‘Wat zie je nog meer?’ of ‘Wat doet de jongen op dit plaatje?’ Ook werden de kinderen regelmatig aangemoedigd met aansporingen zoals ‘hm-mm’, ‘ja’ en ‘heel goed’ (Trabasso & Rodkin, 1994). Als de vertelling stokte omdat een kind een bepaald woord niet kende, werd het woord na een korte pauze voorgezegd om het
verhaal op gang te houden. Woorden die voor veel kinderen onbekend waren, zijn bijvoorbeeld de pot, de mol en het hert.
De sessies duurden per kind tussen de tien en vijftien minuten, waarvan de vertelling van de kinderen gemiddeld vijf minuten duurde. De vertellingen van de kinderen zijn opgenomen met de voicerecorder van een smartphone. Wanneer de instructie was gegeven werd de recorder aangezet en wanneer het kind het boek dichtdeed of op een andere manier aangaf dat het verhaal was afgelopen (bijvoorbeeld ‘en dan, klaar’) werd deze weer uitgezet.
3.4 Transcripties en coderingen
De verzamelde data zijn getranscribeerd en vervolgens gecodeerd. De transcripten zijn door twee transcriptoren uitgeschreven en door de onderzoekster een extra keer beluisterd en herlezen. Wanneer er onduidelijkheid bestond over een woord of zin hebben de onderzoekster en de transcriptor de opname gezamenlijk teruggeluisterd en in overleg besloten of de betreffende uiting opgenomen moest worden als onbegrijpelijke uiting. Vervolgens zijn de uitingen verdeeld in communicatie-units (vanaf nu C-units). Hiervoor zijn de segmentatieregels van SALT aangehouden.
SALT definieert een C-unit als een hoofdzin inclusief alle bijbehorende subordinerende bijzinnen die niet verder verdeeld kan worden zonder betekenis te verliezen. Een
subordinerende bijzin is afhankelijk van de hoofdzin. Nevenschikkende zinnen verbinden twee aparte hoofdzinnen aan elkaar en worden om deze reden als twee C-units gesegmenteerd (SALT).
Om de data-analyse soepeler te laten verlopen, zijn de elementen die niet geanalyseerd konden worden uit de transcripten gehaald. Het ging hierbij om ‘ehms’, ‘ahs’, valse starts en herhalingen. Wanneer een kind een woord niet kende en direct of indirect om een woord vroeg, zijn woorden voorgezegd om de vertelling op gang te houden. Deze woorden zijn niet meegerekend als geproduceerde woorden als het kind het woord alleen herhaalde. Wanneer het woord in een volledige uiting werd opgenomen, is het wel meegenomen in het transcript voor de data-analyse.
Voorbeeld van woorden die niet zijn opgenomen in het transcript: i) K 29: En de kikker weg in de …
O: Uit de pot. K 29: Uit de pot.*
* Deze uiting is niet opgenomen in het transcript omdat de voorgezegde woorden herhaald zijn.
Voorbeeld van woorden die wel zijn opgenomen in het transcript: ii) K 17: En wat is dit?
O: Een vijver. K 17: Hij is …
Wat is dit, zo maken? O: Vallen.
K 17: Hij is vallen in de vijver. **
** Deze C-unit bevat woorden die zijn voorgezegd door de onderzoeker, maar omdat ze zijn opgenomen in een volledige uiting zijn ze wel opgenomen in het transcript.
Nadat de transcripten in C-units waren verdeeld, zijn deze gescoord op elementen van macrostructuur en microstructuur. Ter illustratie zijn in bijlage 3, 4 en 5 drie getranscribeerde narratieven toegevoegd van deelnemers uit cohort 1, 2 en 3.
3.4.1 Analyse van de macrostructuur
De macrostructuur van het verhaal is gemeten aan de hand van het aantal gerealiseerde plotelementen (Lam-De Waal et al., 2013). Plotelementen zijn elementen zoals de setting (hoofpersoon, plaats en tijd van het verhaal) en de episodes (belangrijke gebeurtenissen in het verhaal). Deze elementen vormen samen de hoofdlijn van het verhaal.
Met behulp van de scoringstabel voor macrostructuur van Blankenstijn en Scheper (2003) zijn de narratieven gescoord op verhaalelementen. Zoals in tabel 4 is te zien, zijn er voor Kikker, waar ben je? 19 verhaalelementen opgesteld. Per verwoord verhaalelement is een punt gescoord, met een maximum van 19 punten. Ter illustratie van de normering van
macrostructuur met behulp van deze scoretabel is in bijlage 6 een overzicht opgenomen van geproduceerde zinnen waarin onderstaande verhaalelementen voorkomen.
Tabel 4: Scoretabel naar Blankenstijn en Scheper (2003)
Plotelement Elementen
Setting 1. Introductie van de kikker. 2. De jongen bezit een kikker. Initiërende gebeurtenis 3. De jongen slaapt.
4. Kikker klimt uit de pot. 5. Jongen wordt wakker. 6. Jongen vindt de pot. 7. De pot is leeg. 8. De kikker is weg. Interne response 9. De jongen is verdrietig.
Poging 10. De jongen zoekt de kikker in de kamer. 11. De jongen roept de kikker uit het raam. 12. De jongen zoekt de kikker buiten.
13. De jongen zoekt de kikker in een hol in de grond. 14. De jongen zoekt de kikker in een hol in een boom. 15. De jongen roept de kikker vanaf de steen.
16. De jongen zoekt de kikker achter de boomstam. Uitkomst 17. De jongen vindt de kikker(s) terug.
18. De jongen neemt een kikker mee. Interne response 19. De jongen is blij.
3.4.2 Analyse van de microstructuur
In paragraaf 2.3 is duidelijk geworden dat narratieven veel informatie kunnen geven over verschillende aspecten van taalvaardigheid. Door de jaren heen zijn veel soorten metingen voorgesteld om de microstructuur van narratieven te analyseren (Heilman, Miller, Nockerts & Dunaway, 2010; Justice et al. 2006). Justice et al. hebben in 2006 de Index of Narrative Microstructure (INMIS) opgesteld. Hierin worden diverse meetmethoden voor narratieven voorgesteld. In dit onderzoek is gekozen voor de volgende zes metingen (Fiestas & Peña, 2004; Justice et al., 2006):
1. totaal aantal woorden (TAW)
2. totaal aantal verschillende woorden (AVW) 3. type/tokenratio (TTR)
5. gemiddelde lengte C-unit (GL C-unit)
6. gemiddelde lengte van de vijf langste C-units (GL5 C-unit)
De productieve woordenschat van een kind kan worden gemeten met behulp van het totale aantal woorden en het totale aantal verschillende woorden dat gebruikt wordt. Samen met de type/tokenratio wordt dit ook wel de lexicale diversiteit genoemd.
Het gemiddelde aantal woorden per C-unit geeft inzicht in de grammaticale complexiteit van de zinsstructuur. Het gemiddelde aantal woorden per C-unit wordt berekend door het totale aantal woorden te delen door het aantal geproduceerde C-units. Een hoge gemiddelde lengte van C-unitscore betekent waarschijnlijk dat het kind meer complexe (samengestelde) zinnen gebruikt. Bij een lage gemiddelde lengte van C-unitscore zijn de zinnen korter, wat kan betekenen dat het kind veel woorden weglaat (elliptisch) (Blankenstijn & Scheper, 2003). Het gemiddelde van de vijf langste zinnen geeft aan of een kind in staat is om langere zinnen te produceren.
4. Resultaten
Dit hoofdstuk bevat de resultaten van de data-analyse van de narratieven op macro- en microstructureel niveau zoals beschreven in paragraaf 3.4.1 en 3.4.2. De resultaten zullen per onderdeel worden gepresenteerd. In paragraaf 4.1 worden de data-analyse van de
macrostructurele elementen in de vertellingen besproken. Daarop volgt in paragraaf 4.2 de analyse van microstructurele kenmerken in de narratieven van de jonge nieuwkomers.
4.1 Resultaten voor macrostructuur
De eerste deelvraag heeft betrekking op het voorkomen van macrostructurele elementen in de narratieven van jonge nieuwkomers:
In welke mate zijn macrostructurele elementen aanwezig in de narratieven van nieuwkomers van zeven en acht jaar na respectievelijk 10 tot 15, 20 tot 25 en 30 tot 35 weken
Nederlandstalig onderwijs?
In bijlage 7 is een overzicht opgenomen van de resultaten per deelcategorie van de macrostructuur. Voor de analyse is gebruik gemaakt van de gemiddelde totaalscore op macrostructuur (zie tabel 5).
Tabel 5: Normaalverdeling per cohort voor macrostructuur
Cohort 1 Cohort 2 Cohort 3
Mean 6.2 8.0 10.0 Range 3 – 12 4 – 14 7 – 14 SD 3.2 2.3 2.4 Skewness S SES zS 1.05 0.79 1.33 0.81 0.66 1.23 0.39 0.62 0.63 Kurtosis K SEK zK 0.35 1.59 0.22 0.84 1.28 0.66 -1.21 1.19 -1.02 SD = Standaarddeviatie
Met behulp van een boxplot is gekeken naar de verdeling van de totaalscore op
macrostructuur (zie figuur 1). Hieruit bleek dat er een milde uitbijter was in cohort 2. Deze uitbijter had weinig invloed op de verdeling van de data binnen het cohort. Om deze reden is ervoor gekozen om deze uitbijter wel mee te nemen in verdere analyses.
Figuur 1: Boxplot van macrostructurele elementen per cohort
Op basis van de boxplots lijken de cohorten van elkaar te verschillen op gemiddeld gebruik van macrostructuur (zie figuur 1). Het gemiddelde aantal macrostructurele elementen in de narratieven verschilt sterk in cohort 1 (M = 6.2; SD = 3.2), cohort 2 (M = 8.0; SD = 2.8) en cohort 3 (M = 10.0; SD = 2.4) (zie Tabel 5). Dit gaf aanleiding om te testen of deze
verschillen significant waren met behulp van een ANOVA-test. Hiervoor is eerst gekeken naar de normaalverdeling van de data per cohort.
Voor een kleine steekproef als deze (cohort 1, n= 7; cohort 2, n = 11; cohort 3, n = 13) lijken de data voldoende normaal verdeeld: alle z-scores voor Skewness en Kurtosis wijken niet significant af van een normaalverdeling (p > 0.05) (zie tabel 5). Zoals te zien is in tabel 6 wordt dit bevestigd door een Kolmogorov-Smirnov-test die in alle drie de cohorten niet significant afwijkt van de normaalverdeling.
Tabel 6: Kolmogorov-Smirnov-test Cohort 1 (n = 7) Cohort 2 (n = 11) Cohort 3 (n = 13) Macro D (7) = 0.25, p = 0.20 D (11) = 0.28, p = 0.12 D (13) = 0.20, p = 0.15 *Indien p > 0.05 wijkt de data niet significant af van een normaalverdeling
De gemiddelden zijn vergeleken met een eenzijdige ANOVA-test. De variantie tussen de cohorten verschilde voldoende volgens Levenes test: F (2,28) = 0.174, p = 0.842. Er is een significant verschil tussen de cohorten: F (2,28) = 4.429, p = 0.021.
Post-hoc tests met behulp van Tukey’s HSD laten zien dat deelnemers in cohort 3 significant meer macrostructurele elementen in hun narratieven gebruiken dan deelnemers in cohort 1 (p = 0.019). De verschillen tussen cohort 1 en cohort 2 (p = 0.41) en tussen cohort 2 en cohort 3 (p = 0.19) waren niet significant. Deze resultaten zijn schematisch weergegeven in tabel 7.
Tabel 7: Verschillen in macrostructuur tussen de cohorten
Sig. Tukey's HSD
Cohort 1 – 2 0.41
Cohort 2 – 3 0.19
Cohort 1 – 3 0.02*
* p < .05
4.2 Resultaten voor microstructuur
Naast de deelvraag over het gebruik van macrostructurele elementen in de narratieven van nieuwkomers luidde de deelvraag over hoe de narratieven van jonge nieuwkomers er op microstructureel niveau uitzien als volgt:
Hoe ziet de microstructuur van narratieven van nieuwkomers van zeven en acht jaar eruit nadat zij respectievelijk 10 tot 15, 20 tot 25 en 30 tot 35 weken Nederlandstalig onderwijs hebben gevolgd?
Zoals in paragraaf 3.4.2 is beschreven, is de microstructuur geanalyseerd met behulp van de volgende metingen:
1. totaal aantal woorden (TAW)
2. totaal aantal verschillende woorden (AVW) 3. type/tokenratio (TTR)
4. totaal aantal C-units (C-units)
5. gemiddelde lengte C-unit (GL C-unit)
6. gemiddelde lengte van de vijf langste C-units (GL5 C-unit)
In bijlage 8 zijn de gemiddelde scores per cohort voor alle microstructurele metingen opgenomen.
Voor alle metingen van de microstructuur zijn boxplots gemaakt om een globaal beeld te krijgen van de dataverdeling per cohort. Hieruit bleek dat bij het aantal woorden (zie figuur 2), het aantal verschillende woorden (zie figuur 3) en het gemiddelde aantal C-units (zie figuur 4), milde uitbijters aanwezig waren in cohort 1 en of 2. Deze uitbijters leken bij de meeste metingen weinig invloed te hebben op de verdeling van de data. In tabel 8 zijn de normaalverdelingen per meting, per cohort weergegeven.
Figuur 3: Boxplot van het aantal verschillende woorden
In tabel 9 is te zien dat de normaalverdeling van alleen de meting van het aantal
verschillende woorden significant afwijkt van de normaalverdeling. Er is eerst geprobeerd een multivariate variantieanalyse (MANOVA) uit te voeren. De test van Box liet zien dat de covariantiematrices voldoende overeenkomen F (30,1371) = 1.652; p = 0.015. Met andere woorden is uit de Box test gebleken dat een MANOVA met deze data geen zeggingskracht heeft. Het uitsluiten van de uitbijters bracht hierin geen verandering. Om deze reden zijn
Tabel 8: Normaalverdeling microstructuur
M SD Skewness Kurtosis Cohort S SES zS K SEK zK Cohort 1 AW AVW TTR C-unit GL C-unit GL5 C-unit 184.14 51.00 0.29 50.29 4.06 7.49 74.03 10.86 0.06 9.45 1.04 2.15 1.433 0.806 -0.800 1.071 -0.002 0.720 0.794 0.794 0.794 0.794 0.794 0.794 1.805 1.015 -1.008 1.349 -0.003 0.907 2.621 0.565 -1.030 -0.515 -0.028 -0.569 1.587 1.587 1.587 1.587 1.587 1.587 1.652 0.356 -0.649 -0.325 -0.018 -0.359 Cohort 2 AW AVW TTR C-unit GL C-unit GL5 C-unit 208.73 66.36 0.32 47.36 4.91 8.31 38.77 13.75 0.06 6.30 0.87 1.34 0.101 1.682 0.666 0.136 -0.462 -0.732 0.661 0.661 0.661 0.661 0.661 0.661 0.153 2.545 1.008 0.206 -0.699 -1.107 0.282 3.117 0.079 1.037 0.012 0.560 1.279 1.279 1.279 1.279 1.279 1.279 0.220 2.437 0.062 0.811 0.009 0.438 Cohort 3 AW AVW TTR C-unit GL C-unit GL5 C-unit 326.62 100.62 0.32 62.31 5.84 9.63 92.21 22.86 0.04 19.31 0.87 1.37 0.164 0.280 0.071 0.797 0.493 0.229 0.616 0.616 0.616 0.616 0.616 0.616 0.266 0.455 0.115 1.294 0.800 0.372 -1.873 -2.004 -0.921 -0.388 -0.640 -0.250 1.191 1.191 1.191 1.191 1.191 1.191 -1.573 -1.683 -0.773 -0.284 -0.537 -0.210 AW = aantal woorden, AVW = aantal verschillende woorden, TTR = type/tokenratio,
C-units = aantal gebruikte C-units, GL C-unit = gemiddelde lengte van een C-unit, GL5 C-unit, gemiddelde lengte van de vijf langste C-units.
losse ANOVA’s uitgevoerd voor de metingen van de microstructuur. Tabel 9: Kolmogorov-Smirnov-test Cohort 1 (n = 7) Cohort 2 (n = 11) Cohort 3 (n = 13) AW D(7) = 0.231; p = 0.200* D(11) = 0.097; p = 0.200* D(13) = 0.199; p = 0.168* AVW D(7) = 0.251; p = 0.200* D(11) = 0.296; p = 0.008 D(13) = 0.263; p = 0.015 TTR D(7) = 0.262; p = 0.159* D11) = 0.142; p = 0.200* D(13) = 0.124; p = 0.200* C-Unit D(7) = 0.268; p = 0.137* D(11) = 0.191; p = 0.200* D(13) = 0.183; p = 0.200* GL C-unit D(7) = 0.167; p = 0.200* D(11) = 0.098; p = 0.200* D(13) = 0.156; p = 0.200* GL5 C-unit D(7) = 0.193; p = 0.200* D(11) = 0.195; p = 0.200* D(13) = 0.182; p = 0.200* *Indien p > 0.05 wijkt de data niet significant af van een normaalverdeling
Aantal woorden (AW)
De hypothese bij het aantal woorden was dat het aantal woorden van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3 zou toenemen. De boxplot van het totale aantal woorden gaf een indicatie voor verschillen tussen cohort 1 en cohort 3 (zie figuur 2). Bovendien is een milde uitbijter zichtbaar in cohort 1. Zoals te zien is in tabel 8 is een sterke toename te zien in het gemiddelde aantal gebruikte woorden van cohort 1 (M = 184.14; SD = 74.03) en 2 (M = 208.73; SD = 23,77) en cohort 3 (M = 326.62; SD = 92.21). Volgens de
Kolmogorov-Smirnov-test wijken alle drie de cohorten niet significant af van de normaalverdeling (zie tabel 9). Vervolgens is er een ANOVA-test uitgevoerd. Aan Levenes test voor gelijkheid van variantie in de cohorten is niet voldaan F (2,28) = 5.730; p < 0.05. De data-analyse is om deze reden ook uitgevoerd met uitsluiting van de milde uitbijter (deelnemer 2). Ook dan wordt niet aan Levenes test voor gelijkheid van variantie voldaan F (2,27) = 9.358; p < 0.05. Om deze reden kunnen aan de hand van deze geen uitspraken worden gedaan over het aantal gebruikte woorden voor de verschillende cohorten.
Aantal verschillende woorden (AVW)
De hypothese met betrekking tot het aantal verschillende woorden was dat er een toename zou zijn van het aantal verschillende woorden van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3.
Er is geen sprake van normaalverdeling van de data van de meting aantal verschillende woorden binnen de cohorten 2 en 3 (zie tabel 9). Dit blijkt ook uit de boxplot (zie figuur 3). Hieruit blijkt een extreme uitbijter in cohort 2 en zijn er twee milde uitbijters in cohort 1 en 2. Er is eerst een ANOVA uitgevoerd met alle deelnemers. Uit de Levenes test blijkt dat er onvoldoende variantie tussen de cohorten is om door te gaan met de verdere analyse tussen de groepen F (2,28) = 10.508; p < 0.05). Omdat de verschillen tussen de gemiddelde waarden zo verschillend lijken, is de data-analyse nogmaals uitgevoerd. Hierin is de extreme uitbijter (deelnemer 14) niet meegenomen. Ook hier werd niet aan Levenes test voor gelijkheid van variantie voldaan F (2,27) = 22.145; p < 0.05.
Tot slot is ANOVA nog een keer uitgevoerd zonder de extreme uitbijter (deelnemer 14) en de twee milde uitbijters (deelnemers 2 en 8). Ook deze keer bleek uit Levenes test dat er onvoldoende variantie is tussen de cohorten, F (2,25) = 40.870; p < 0.05. Aan de hand van deze data kunnen geen uitspraken gedaan worden over de verschillen tussen de cohorten wat betreft het gebruik van het aantal woorden.
Type/tokenratio (TTR)
Zowel uit de boxplot (zie figuur 5) als uit tabel 9 blijkt dat de data van de type/tokenratio niet significant afwijken van een normaalverdeling. De gemiddelde scores van de type/tokenratio zijn vergeleken met een eenzijdige ANOVA-test. De variantie tussen de cohorten verschilde volgens Levenes test voldoende van elkaar, F (2,28) = 0.463; p = 0.634. De ANOVA wees echter uit dat er geen significante verschillen tussen de cohorten waren, F (2,28) = 0.764; p = 0.475. Om deze reden is niet meer verder gekeken naar de verschillen tussen de cohorten.
Figuur 5: Boxplot van de type-tokenratio
Aantal C-units (C-unit)
Zoals te zien is in tabel 9 en in de boxplot (zie figuur 4) wijken de data van de meting van het aantal C-units niet significant af van een normaalverdeling. Uit Levenes tests van de meting van het aantal C-units blijkt dat er onvoldoende variantie bestond tussen de cohorten om door te gaan met de verdere analyse, F (2,28) = 7.136; p < 0.05.
Gemiddelde lengte van C-units (GL C-unit)
Afgaande op eerder onderzoek van Jelsma (2015) werd verwacht dat de gemiddelde lengte van de C-units zou toenemen van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3. Zoals te zien is in tabel 9 wijken de data van de meting van het aantal C-units niet significant af van een normaalverdeling. Ook dDe boxplot bevestigt dit (zie figuur 6).
Uit Levenes test bleek dat er voldoende variantie was voor de metingen van de gemiddelde lengte van C-units F (2,28) = 0.049; p = 0.953). Uit de ANOVA’s is gebleken dat er voldoende verschillen waren tussen de cohorten om verder te analyseren, F (2,28) = 8.970; p < 0.05. In tabel 10 is te zien dat er bij de gemiddelde lengte van de C-unit significante verschillen zijn tussen cohort 2 en 3 (p = 0.049) en tussen cohort 1 en 3 (p = 0.018). Dit betekent dat
kinderen gemiddeld significant langere C-units produceren naarmate zij langer onderwijs in een nieuwkomersgroep hebben gevolgd. Er is geen significant verschil gevonden tussen cohort 1 en 2 (p = 0.156).
Figuur 6: Boxplot van de gemiddelde lengte van de C-units
Tabel 10: Verschillen tussen cohorten voor C-unit en GL5 C-unit GL C-unit Sig. Tukey’s HSD GL5 C-unit Sig. Tukey’s HSD Cohort 1 – 2 0.156* 0.527* Cohort 2 – 3 0.049* 0.115 Cohort 1 – 3 0.001* 0.018* * p < 0.05
Gemiddelde lengte langste vijf C-units (GL5 C-unit)
Op basis van eerder onderzoek van Jelsma (2015) was de hypothese dat de gemiddelde lengte van de C-units zou toenemen van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3. Uit de boxplot van de gemiddelde lengte van de vijf langste C-units, is te zien dat in cohort 2 een milde uitbijter zit. Uit tabel 9 blijkt echter dat de data van de meting van het aantal C-units niet significant afwijken van een normaalverdeling. Uit Levenes test kwam naar voren dat er voldoende variantie was voor de metingen van de gemiddelde lengte van de vijf langste C-units F (2,28) = 1.190; p = 0.319). Uit de ANOVA’s is gebleken dat er voldoende verschillen waren tussen de cohorten om verder te analyseren (F (2,28) = 4.775; p = 0.016.
