In dit onderzoek zijn de narratieve vaardigheden van nieuwkomers van zeven en acht jaar in de eerste veertig weken waarin zij Nederlandstalig onderwijs volgden in kaart gebracht. De narratieve vaardigheden van de 31 deelnemers zijn geanalyseerd op macro- en
microstructureel niveau. De macrostructuur van een narratief bestaat uit de verhaalelementen waaruit een verhaal is opgebouwd zoals de setting, de initiërende gebeurtenis, de interne respons van de hoofdpersoon op de initiërende gebeurtenis, de poging, de uitkomst en de interne respons van de hoofdpersoon op de uitkomst. De microstructuur heeft betrekking op de linguïstische middelen die gebruikt worden om de narratieven te verwoorden. In dit onderzoek is de microstructuur geanalyseerd met behulp van de volgende zes metingen: 1. totaal aantal woorden (TAW)
2. totaal aantal verschillende woorden (AVW) 3. type/tokenratio (TTR)
4. totaal aantal C-units (C-units)
5. gemiddelde lengte C-unit (GL C-unit)
6. gemiddelde lengte van de vijf langste C-units (GL5 C-unit)
Om een beeld te krijgen van de narratieve vaardigheden op verschillende momenten in het eerste jaar van de tweedetaalverwerving is ervoor gekozen om de deelnemers te verdelen in drie cohorten. De deelnemers in cohort 1 hadden tussen de 10 en 15 weken
nieuwkomersonderwijs gehad, kinderen in cohort 2 tussen de 20 tot 25 weken en de kinderen die in cohort 3 zaten volgden al 30 tot 35 weken school in Nederland.
In paragraaf 5.1 worden de resultaten zoals ze in hoofdstuk 4 zijn gepresenteerd nog een keer kort samengevat. In paragraaf 5.2 wordt verder ingegaan op wat de resultaten zouden kunnen betekenen. Tot slot worden in de laatste paragraaf de beperkingen en implicaties van het onderzoek besproken. Hierin wordt ook een voorstel gedaan voor vervolgonderzoek naar de narratieve vaardigheden van jonge nieuwkomers.
5.1 Conclusie
Uit de analyse van de narratieven op macrostructureel niveau is gebleken dat kinderen die meer weken onderwijs hebben gevolgd meer verhaalelementen gebruiken in hun narratieven.
Kinderen in cohort 1 gebruikten gemiddeld de minste verhaalelementen, de deelnemers uit cohort 2 gebruikten gemiddeld meer verhaalelementen in hun narratieven dan cohort 1 en de kinderen in cohort 3 gebruikten gemiddeld de meeste verhaalelementen.
Er is een significant verschil in macrostructuur gevonden tussen cohort 1 en cohort 3.
Om een beeld te krijgen van de narratieve vaardigheid van de deelnemers op microstructureel niveau zijn de narratieven met behulp van zes linguïstische deelmetingen geanalyseerd. Voor alle deelmetingen is in het algemeen een stijging zichtbaar naarmate de kinderen meer weken nieuwkomersonderwijs hebben gehad. Hieronder zullen de resultaten van de zes
deelmetingen kort worden beschreven.
Kinderen in cohort 1 gebruikten gemiddeld de minste woorden en het kleinste aantal
verschillende woorden. Kinderen in cohort 2 gebruiken meer woorden en meer verschillende woorden dan kinderen in cohort 1. Kinderen in cohort 3 gebruiken de meeste woorden en ook de meeste verschillende typen woorden. Aan de hand van deze data bleek het niet mogelijk om te bepalen of de toename van het aantal woorden en het aantal verschillende woorden significant was. Dit komt mogelijk door de kleine onderzoeksgroep en met name het kleine aantal deelnemers in cohort 1 en cohort 2. Hierdoor hebben individuele scores veel invloed op de gemiddelde scores van een cohort.
De gemiddelde groei in productieve woordenschat komt overeen met de voorspelde groei die nieuwkomers doormaken in hun woordenschat. Wanneer kinderen in een nieuwkomersklas beginnen kennen zij immers vaak enkele Nederlandse woorden en wanneer zij doorstromen moeten zij receptief en productief een aanzienlijk aantal woorden kennen.
De score op de type/tokenratio is voor de verschillende cohorten min of meer gelijk. Hierdoor kunnen op basis van dit onderzoek geen uitspraken gedaan worden over lexicale diversiteit aan de hand van de type/token ratio. In literatuur wordt de type/tokenratio ook wel een onbevredigende maat voor lexicale diversiteit genoemd omdat deze beïnvloed wordt door de lengte van de tekst (Covington & McFall, 2010; Richards, 1987). De type/tokenratio neemt toe naarmate er meer tokens worden gebruikt, maar vlakt af na ongeveer 250 tokens.
Gezien het verkennende karakter van het onderzoek, konden voorafgaand aan dit onderzoek geen duidelijke voorspellingen worden opgesteld met betrekking tot het aantal woorden dat
de kinderen zouden produceren per narratief. Waren de narratieven van de drie cohorten onder de 250 token gebleven, had de type/tokenratio eventueel wel inzicht kunnen geven in de lexicale diversiteit van kinderen.
Bij de meting van het aantal geproduceerde C-units is te zien dat kinderen in cohort 3
gemiddeld de meeste C-units hebben geproduceerd. Opvallend is hier dat kinderen in cohort 2 gemiddeld iets minder C-units gebruikten dan de kinderen in cohort 1. Deze kleine terugval kan eventueel verklaard worden door een milde (positieve) uitbijter in cohort 1. De spreiding van de data liet geen verdere statistische berekeningen toe, waardoor er geen uitspraken gedaan kunnen worden over significante verschillen tussen de cohorten.
In de metingen van de gemiddelde lengte van de C-units en de gemiddelde lengte van de vijf langste C-units zijn significante verschillen gevonden tussen de drie cohorten. De gemiddelde lengte van de C-units neemt toe naarmate de kinderen langer onderwijs hebben gevolgd. Van cohort 1 naar cohort 3 is een significante toename in de lengte van C-units zichtbaar en ook tussen cohort 2 en cohort 3 zijn significante verschillen gevonden.
De gemiddelde lengte van de vijf langste C-units neemt ook toe per cohort (oftewel naarmate de kinderen meer weken onderwijs hebben gevolgd).
Er is wederom een significant verschil waargenomen tussen cohort 1 en cohort 3. Kinderen in cohort 3 blijken significant langere (complexere) zinnen te produceren dan deelnemers die aan het begin van hun tweedetaalverwervingsproces staan (cohort 1 en 2).
5.2 Discussie
De toename van het aantal gerealiseerde macrostructuurelementen in de narratieven
naarmate kinderen meer onderwijs hebben gehad komt niet overeen met de hypothese dat de verhaalelementen gelijk zouden blijven. De toename van de macrostructuurelementen kan op verschillende manieren verklaard worden. Cummins (1979) en Pearson (2002) stellen dat de kennis van macrostructuur wordt aangedreven door één onderliggend cognitief systeem en dat er transfer van kennis tussen verschillende taalsystemen plaatsvindt. De hypothese dat er geen verschillen tussen cohort 1 en 3 zouden zijn was op deze ideeën gebaseerd. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt echter dat de kinderen in cohort 1 minder verhaalelementen in hun narratieven verwoorden dan kinderen die al langer onderwijs hebben genoten.
Het is mogelijk dat de kinderen die minder verhaalelementen hebben verwoord in cohort 1 en 2 de verhaalelementen wel hadden begrepen, maar dat ze in de eerste fase van de tweedetaalverwerving nog niet over de benodigde linguïstische middelen beschikten om alle elementen te verwoorden. Om de verhaalelementen te kunnen verwoorden is immers
specifieke woordkennis nodig van inhoudswoorden en functiewoorden. Dit was ook te zien in de inleiding van deze scriptie in de vertelling van deelnemer 1. Het meisje wilde vertellen over de setting (de slaapkamer), maar had de Nederlandse woorden niet in haar mentale lexicon om dit te doen. Haar zinnen waren bovendien erg kort en waren niet aan elkaar verbonden, waardoor zij niet alles kon verwoorden wat zij wilde.
Het is daarnaast ook waarschijnlijk dat het spreken in een tweede taal in de eerste fase van taalverwerving nog weinig geautomatiseerd is. Kinderen zijn hierdoor continu bezig met het zoeken naar woorden en het vormen van zinnen. Het is mogelijk dat de kinderen in het onderzoek voortdurend aan het vertalen waren vanuit hun eerste taal. Het zoeken naar de woorden en zinnen was mogelijk zo cognitief veeleisend, dat ze niet alle elementen van de vertellingen hebben opgevangen, begrepen of hebben kunnen verwoorden.
De geleidelijke toename van zowel macro- als microstructurele elementen ondersteunt de aanname dat er sprake is van een samenhang tussen macro- en microstructurele ontwikkeling. De resultaten van deze studie duiden erop dat de uitbreiding van de kennis van de tweede taal (gemeten in microstructuur) verbonden is aan de macrostructurele productie.
Wat betreft de microstructuur is het algemene beeld dat op alle deelmetingen een geleidelijke toename te zien is van cohort 1 naar cohort 2 en van cohort 2 naar cohort 3. Deze geleidelijke groei van de verschillende metingen van microstructuur past in het beeld van kinderen die een nieuwe taal verwerven. In de eerste fasen zullen zij nog weinig woorden kennen en nog weinig complexe zinnen kunnen vormen. Naarmate de woordenschat en kennis van zinsbouw verder ontwikkelt zullen zij meer woorden en meer verschillende woorden gebruiken en ook langere en meer complexe zinnen kunnen vormen. Dit komt ook overeen met eerder onderzoek van Jelsma (2015).
De resultaten van dit onderzoek laten zien dat de metingen van de macrostructuur, de gemiddelde lengte van de C-units en de gemiddelde lengte van de vijf langste C-units de uitbreiding van de kennis van het Nederlands al in de eerste fasen van de
tweedetaalontwikkeling kunnen laten zien. Deze drie metingen zijn daarom de meest gevoelige maten van microstructuur in de eerste fase van tweedetaalverwerving.
Vervolgonderzoek naar narratieve vaardigheden in de eerste fasen van tweedetaalontwikkeling kan op basis van deze resultaten de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheden van nieuwkomers verder in kaart brengen.
De resultaten van dit onderzoek moeten om verschillende redenen met de nodige
voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Zo was het aantal deelnemers in cohort 1 en cohort 2 gering (cohort 1, n = 7; cohort 2, n = 11). Hierdoor kunnen individuele scores relatief veel invloed hebben gehad op de gemiddelden van een cohort. Bovendien zijn de groepen te klein om significantieberekeningen mee uit te voeren. In dit onderzoek bleek de grootte van de onderzoeksgroep een probleem op te leveren in de verdeling van de data binnen de cohorten. De keuze om toch door te gaan met statistische berekeningen was pragmatisch van aard.
Een andere beperking van dit onderzoek is de heterogene samenstelling van de onderzoeksgroep. Winsler et al. (2015) benadrukten dat de diversiteit van
achtergrondvariabelen van nieuwkomers onderzoek bij deze doelgroep lastig maakt. De resultaten hadden meer zeggingskracht gehad wanneer de onderzoeksgroep homogener was geweest wat betreft moedertaal, opleidingsniveau van de ouders en schoolervaring in het land van herkomst.
In een klein taalgebied zoals het Nederlands is het minder makkelijk om grote
onderzoeksgroepen met overeenkomstige achtergrondkenmerken samen te selecteren. Toch zou het goed zijn om in vervolgonderzoek naar de narratieve vaardigheden van jonge
nieuwkomers in de eerste fasen van de tweedetaalontwikkeling deelnemers te selecteren op in ieder geval een achtergrondvariabele zoals opleidingsniveau van de ouders of schoolervaring.
Het scoringsmateriaal van macrostructuur heeft ook een belangrijke tekortkoming. De scoretabel die Blankenstijn en Scheper (2003) hebben opgesteld richt zich namelijk alleen op de verhaalelementen rondom de zoektocht naar de kikker. In het boek is echter ook sprake
van een tweede verhaallijn over de hond. Veel kinderen hebben deze tweede verhaallijn ook in hun vertellingen opgenomen. Voor die verhaalelementen worden door het scoresysteem van Blankenstijn en Scheper geen punten toegekend. Het is dus goed mogelijk dat de scores er anders uit zouden hebben gezien wanneer ook de tweede verhaallijn was meegenomen in de analyse.
Verder valt aan de scores op macrostructuur op dat geen van de deelnemers de eerste interne respons ‘de jongen is verdrietig’ heeft verwoord. Dit kan komen doordat dit niet vermeld is in het voorgelezen verhaalscript. Aan de andere kant benoemden veel kinderen op een ander moment duidelijk de emotie van de jongen. Wanneer de hond op de grond valt, gaat de pot op zijn hoofd stuk. Dat de jongen boos is, is geen onderdeel van het script. Wel is er op de afbeelding te zien dat de jongen boos kijkt. De naverteltaak kan een rol hebben gespeeld in de mate waarin kinderen bepaalde elementen wel of juist niet hebben verwoord.
Zoals in paragraaf 3.2 is beschreven, kunnen verschillen tussen de drie cohorten in het gebruik van macrostructurele elementen verklaard worden aan de hand van de talige ontwikkeling van de kinderen. Hier had voor gecontroleerd kunnen worden door de kinderen begripsvragen te stellen. Dit had duidelijk kunnen maken of het niet verwoorden van elementen lag aan dat de kinderen het verhaal niet begrepen, of aan dat ze niet over genoeg talige middelen beschikten om de elementen uit te drukken.
In vervolgonderzoek is het aan te bevelen om een vorm van begripstoetsing op te nemen in het onderzoeksontwerp.
In de literatuur is al naar voren gekomen dat het type taak dat wordt gebruikt voor de uitlokking van narratieven invloed heeft op de taalproductie van de deelnemers (Fiestas & Peña, 2004). Contextuele ondersteuning leidt tot langere en meer complexe narratieven van kinderen. Zeker bij cohort 1 en 2 kan het vertellen van het verhaal, voordat zij het zelf gaan navertellen, invloed hebben op hun taalproductie. Dit is bijvoorbeeld te zien aan de terugkerende uitroep van de jongen Kikker, waar ben je? die, dan wel in verschillende varianten (zoals: ‘Wie is kikker?’ ‘Waar is?, ‘Kikker, waar is ben jij?’) terugkeerde in de narratieven van cohort 1, 2 en 3. Zonder een voorbeeldverhaal was deze zin, die heeft geleid tot veel lange C-units, niet in dezelfde maat terug te vinden geweest in de narratieven van de
kinderen. In vervolgonderzoek moet rekening gehouden worden met dat terugkerende uitroepen of vaste uitspraken de productie van de kinderen kan beïnvloeden.
Er zou ook gekeken kunnen worden naar de specifieke effecten van herhaling. Hiervoor kan de vertelling herhaald worden voorgelezen en/of herhaald worden terugverteld.
Tot slot is het onderzoekontwerp waarbij drie verschillende cohorten met elkaar vergeleken worden een belangrijke beperking van dit onderzoek. Door het gebruik van drie verschillende cohorten kunnen geen uitspraken worden gedaan over de ontwikkeling van narratieve
vaardigheden. Voor vervolgonderzoek zou het beter zijn wanneer dezelfde kinderen over een langere periode worden gevolgd. Longitudinaal onderzoek kan tot uitspraken leiden over de ontwikkeling van narratieve vaardigheden bij jonge nieuwkomers. Daarbij is beter te
controleren voor achtergrondvariabelen, zodat deze meer stabiel blijven in de verschillende meetmomenten.
5.3 Aanbevelingen
Zoals in de inleiding is beschreven, is het voor leerkrachten van nieuwkomers soms lastig om de cognitieve capaciteiten van een leerling goed in te schatten of te meten. Een
meetinstrument waarmee deze capaciteiten duidelijk in beeld gebracht kunnen worden zou leerkrachten en leerlingen kunnen helpen bij de doorverwijzing van vervolgonderwijs.
Uit onderzoek blijkt dat goede narratieve vaardigheden voorspellend zijn voor een succesvolle leesstart en voor schoolsucces bij eentalige kinderen (Botting, 2002; Gargarina et al., 2012; Heilman et al., 2010; Miller et al., 2006; Reese et al., 1999; Roth et al., 1996). Nadat de narratieve vaardigheden van nieuwkomers in kaart zijn gebracht, zou onderzoek naar de voorspellende waarde van narratieve vaardigheden een belangrijke vervolg stap kunnen zijn voor leerkrachten bij het inschatten van de cognitieve capaciteiten van een kind. Hierdoor kunnen kinderen gerichter doorverwezen worden naar passend vervolgonderwijs.
Uit dit onderzoek lijkt naar voren te komen dat de macrostructuur, de gemiddelde lengte van de C-units en de vijf langste C-units de meest gevoelige maten zijn om vooruitgang te meten bij jonge nieuwkomers die Nederlands aan het leren zijn. Dit zal verder onderzocht moeten worden met een grotere en meer homogene onderzoeksgroep om de uitkomsten van deze
studie te kunnen bevestigen.
Kijkend naar de narratieven van de kinderen in cohort 1, 2 en 3 kan ik als leerkracht van nieuwkomers zeggen dat een taalproductie (in monoloogvorm) van drie tot acht minuten ongekend is. Het bekijken van het boek, het beluisteren van het verhaal en het navertellen van het verhaal lokt dus een enorme taalproductie uit. De aanbeveling die uit dit onderzoek volgt luidt dan ook dat het voor leerkrachten aan tweetalige kinderen in de eerste fasen van hun tweedetaalontwikkeling raadzaam is om de didactische werkvorm van het vertellen en navertellen van een verhaal op te nemen in het lesprogramma.
Referenties
Azouagh, S. (2017). Schoolloopbanen nieuwkomers onderzoeksrapport een verkennend onderzoek naar de schoolloopbaan van nieuwkomers. Geraadpleegd via de website van het LOWAN: https://www.lowan.nl/wp-
content/uploads/2017/04/Onderzoeksrapport-schoolloopbaan-nieuwkomers.pdf Berman, R.A., & Slobin, D.I. (1994). Relating events in narrative. A crosslinguistic
developmental study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Blankenstijn, C.J.K., & Scheper, A.R. (2003). Language development in children with psychiatric impairment. Proefschrift. Universiteit van Amsterdam: Amsterdam. Blauw, A. De (2015). Precursors of narrative ability: An in-depth study of three Dutch
children. Proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Geraadpleegd via: https://pure.uva.nl/ws/files/2432930/154913_Blauw_thesis_met_cover.pdf Botting, N. (2002). Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic
impairments. Child Language Teaching and Therapy. 18 (1), 1-21. doi: 10.1191/0265659002ct224oa
Covington, M. A., & McFall, J. D. (2010). Cutting the Gordian knot: The moving-average type–token ratio (MATTR). Journal of Quantitative Linguistics, 17 (2), 94-100. doi: 10.1080/09296171003643098
Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49 (2), 222-251. Geraadpleegd via:
https://www.jstor.org/stable/1169960?seq=1#page_scan_tab_contents
Cummins, J. (2005). A proposal for action: Strategies for recognizing heritage language competence as a learning resource within the mainstream classroom. National Federation of Modern Language Teachers Associations, 89 (4), 585-592.
Geraadpleegd via: http://www.jstor.org/stable/pdf/3588628.pdf?refreqid=excelsior %3Aa6f1eca851b302c86f0aa5d308525fed
Fiestas, C.E., & Peña, E.D. (2004). Narrative discourse in bilingual children: Language and task effects.Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35 (2), 155-168. doi: 10.1044/0161-1461(2004/016)
Gagarina, N., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Balčiūnienė, I., Bohnacker, U. & Walters, J. (2012). MAIN Multilingual assessment instrument for narratives. ZAS
Papers in Linguistics, 56. Geraadpleegd via: http://www.zas.gwz- berlin.de/fileadmin/material/ZASPiL_Volltexte/zp56/MAIN_final.pdf
Gutierrez-Clellen, V. F., & Quinn, R. (1993). Assessing narratives of children from diverse cultural/linguistic groups. Language-Speech-Hearing Services in Schools, 24, 2-9. Geraadpleegd via:
https://www.researchgate.net/publication/239590691_Assessing_Narratives_of_Childr en_From_Diverse_CulturalLinguistic_Groups
Gutiérrez-Clellen, V.F. (2002). Narratives in two languages: Assessing performance of bilingual children. Linguistics and Education, 13 (2), 175-197.
doi: 10.1016/S0898-5898(01)00061-4
Hasselt, M. van, & Kruyf, D. de (2009). Doorstroom ISK-VO. Inspirerende voorbeelden. Geraadpleegd via: http://www.lowan.nl/wp-content/uploads/2014/09/CEDgroep- Doorstroomonderzoek_ISK_VO.pdf
Heilmann, J., Miller, J.F. & Nockerts, A. (2010). Sensitivity of narrative organization measures using narrative retells produced by young school-age children. Language Testing, 27 (4), 603-626. doi: 10.1177/0265532209355669
Hutson-Nechkash, P. (1990). Storybuilding: A guide to structuring oral narratives. Eau Claire, WI: Thinking Publications.
Inspectie van het Onderwijs. (2004). Het onderwijs eerste opvang anderstaligen. Geraadpleegd via: https://www.lowan.nl/wp-content/uploads/2014/09/ Onderzoeksverslag_ onderwijsinspectie_2004.pdf
Jelsma, B. (2015). Productieve taalontwikkeling in het Nederlands van nieuwkomers. Masterscriptie, Universiteit van Utrecht. Geraadpleegd via:
https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/320019
Justice, L.M., Bowles, R.P., Kaderavek, J.N., Ukrainetz, T.A., Eisenberg, S.L., & Gillam, R.B. (2006). The index of narrative microstructure: A clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. American Journal of Speech-Language Pathology, 15. 177-191. doi: 10.1044/1058-0360(2006/017)
Kuiken, F., & Vermeer, A. (2005). Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Amsterdam, Nederland: Meulenhoff Educatief.
Labov, W. & Waletzky, J. (1967). Narrative analysis: Oral versions of personal experience. Journal of Narrative and Life History, 7 (1-4), 3-38. doi: 10.1075/jnlh.7.02nar
Lam-De Waal, N.A.W., Scheper, A.R., & Rispens, J. (2015). Vertelvaardigheden bij kinderen met een specifieke taalontwikkelingsstoornis en zich normaal ontwikkelende kleuters. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 20, 175-197. doi: 32.8310/2015-175
Liles, B.Z., Duffy, R.J., Merritt, D.D., & Purcell, S.L. (1995). Measurement of narrative discourse ability in children with language disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 38, 415-425. doi: 10.1044/jshr.3802.415
Miller, J.F. (1991) Quantifying productive language disorders. In: Miller J.F. (Ed), Research on child language disorders: A decade of progress (211–220). Austin, TX: Pro-Ed. Miller, J.F., Heilmann, J., Nockerts, A., Iglesias, A., Fabiano, L. & Francis, D.J. (2006). Oral
language and reading in bilingual children. Learning Disabilities Research and Practice, 21 (1), 30-43. doi: 10.1111/j.1540-5826.2006.00205.x
Montrul, S. (2012). Is the heritage language like a second language? EUROSLA Yearbook, 12 (1-29). doi: 10.1075/eurosla.12.03mon
Oomens, M., Van Aarsen , E., & Kooij, D. (2013). Onderwijskundig rapport nieuwkomers. Geraadpleegd van LOWAN-website: https://www.lowan.nl/wp-
content/uploads/2014/09/Onderwijskundig_rapport_nieuwkomers.pdf