2
Plezier beleving bij impliciet
en expliciet leren
Afstudeer onderzoek
Naam: Max van Boxel Klas: Zorg 4A
Studentnummer: 500545852 Begeleider: Hemke van Doorn.
3 Inhoud Inhoud ... 3 Samenvatting ... 4 Inleiding ... 5 Methode. ... 11 Dataverzameling/statistische verwerking ... 14 Resultaten ... 15 Discussie. ... 17 Kritische beschouwing. ... 18 Conclusie. ... 19 Aanbeveling vervolgonderzoek. ... 19 Aanbeveling beroepspraktijk. ... 19 Literatuur. ... 21 Bijlagen. ... 24 Beoordelingsformulier. ... 33 Inleverbewijs Ephorus: ... 34
4 Samenvatting
Één van de kerndoelen voor lichamelijke opvoeding is ‘Het behouden van die actieve leefstijl
die kinderen van nature hebben is een belangrijke doelstelling van dit leergebied’ (Greven &
Letschert 2006). Een manier die actieve leefstijl te behouden is door kinderen met veel plezier te laten bewegen (Scalan, Carpenter, Lobel & Simons 1993a). Daarnaast raken kinderen ook nog intrinsiek gemotiveerd als ze met plezier bewegen (Ryan & Deci, 2000). Plezier wordt onder andere verkregen door het voelen van bekwaamheid en het ontvangen van beloningen (Scanlan, Carpenter, Schmidt, Simons & Keeler 1993b).
Op welke manier kan een docent LO het best lesgeven om zijn leerlingen met zoveel mogelijk plezier te laten bewegen? Deze studie heeft een expliciete uitleg tegenover een uitleg met een analogie (=impliciet) gezet om te kijken met welke van deze twee vormen het meeste plezier werd beleefd. Om plezier te meten hebben 49 kinderen na twee expliciete en twee analogie lessen de aangepaste versie van de ‘’groninger enjoyment questionaire’’ (Stevens, Moget, De Greef, Lemmink & Rispens, 2000) ingevuld. Verwacht werd dat de kinderen die de les met een analogie kregen uitgelegd met meer plezier zouden beleven.
Uit de testen is niet gebleken dat kinderen significant meer plezier beleven aan analogie leren (p= 0.102). Wel beleefde de analogie groep over het gemiddelde van les 3 en 4 significant meer plezier dan de expliciete groep (p<0.05). Het verschil van deze verschillende uitkomsten is mogelijk te verklaren door de persoonlijke voorkeur voor informatie verwerken die iedere leerling heeft (Murphy & Huijbers, 2006). Het is voor een docent LO dus heel belangrijk om gebruik te maken van verschillende manieren van uitleggen om alle kinderen een hoge plezier beleving te laten ervaren.
5 Inleiding
Het dilemma van de docent LO.
De afgelopen 20 jaar is het onderwerp motorisch leren veel bestudeerd (Beek 2011a). Beek (2011a) definieert motorisch leren als ‘’veranderingen in het vermogen om motorische taken of activiteiten uit te voeren die het gevolg zijn van oefening en training’’.Binnen het vak lichamelijke opvoeding zijn de professionals altijd op zoek naar de meest ideale vorm van motorisch leren. Hoe leren mijn leerlingen het snelst? Met welke vorm blijft het leerresultaat het langst hangen? Wat is de meest gezonde manier van bewegen? Waarmee beleven ze het meeste plezier? Om deze vragen te beantwoorden kan de docent in zijn lesmethode een keuze maken uit een rijk arsenaal aan vormen van motorisch leren, kiest de docent voor: operante conditioneringtechnieken, imitatie- en observatieleren, extrinsiek toegevoegde feedback (bijvoorbeeld video), leren met externe versus interne focus van aandacht, expliciet versus impliciet leren, variabel oefenen, traditioneel versus differentieel leren. De keuze is enorm, maar welke manier is de meest ideale?
Plezier in sporten.
Stichting leerplan ontwikkeling [SLO] (Greven & Letschert 2006) stelt het volgende in de kerndoelen voor het bewegingsonderwijs. ‘Kinderen bewegen veel en graag. Dat zien we
bijvoorbeeld op het schoolplein tijdens het buitenspelen van de kleuters. Het behouden van die actieve leefstijl is een belangrijke doelstelling van dit leergebied’
Het ministerie van onderwijs cultuur en wetenschap vindt het dus erg belangrijk dat kinderen buiten de lessen bewegingsonderwijs een actieve leefstijl hebben. Uit de studie van Scalan (1993a) blijkt dat plezier beleving het fundament is voor de motivatie van mensen om te gaan en blijven sporten. Ook vonden Gloud en Horn (1984) dat veel kinderen die stoppen met een sport, dit doen door een gebrek aan plezier.
Dorian van Rijsselberghe gaf, na het winnen van de gouden windsurf medaille op de
Olympische spelen van 2012, in een interview aan dat hij zijn medaille alleen maar te danken had aan het grote plezier dat hij beleeft aan zijn sport. Zonder plezier zou hij, naar zijn zeggen nooit zo toegewijd met zijn sport bezig kunnen zijn. Van Rijsselberghe is niet de enige. Wereldwijd werd plezier gerapporteerd als een van de meest voorkomende redenen voor deelname aan (top)sport (De Knop, Engström, & Skirstad, 1996).
6 Naast plezier zijn sociale contacten, verlies van opgebouwde investeringen (ervaring, tijd, geld) en de mogelijkheid om beter te worden in de taak, redenen om te blijven sporten. De mogelijkheid om iets anders te doen in plaats van sporten is de grootste reden om niet te gaan sporten. Dit blijkt uit het sport commitment model (Scanlan, Carpenter, Schmidt, Simons & Keeler 1993b). Volgens dit model kan plezier onder andere verkregen worden door winnen, het laten zien van je superieure vaardigheid en de belangrijkste, het voelen van bekwaamheid en het ontvangen van beloningen.
Naast het behouden van een actieve leerstijl is er nog een ander voordeel. Wanneer kinderen met plezier bewegen zijn ze intrinsiek gemotiveerd (Ryan & Deci, 2000). Intrinsiek
gemotiveerde kinderen zijn meer bereid zich in te spannen, zijn nauwkeuriger en zijn bereid om langer te oefenen (Schmidt, 2008).
Voor een docent bewegingsonderwijs is plezier beleven aan sport een belangrijk thema. Lukt het om de kinderen met plezier te laten bewegen dan is de kans groot dat ze er een actieve leefstijl op na houden (Scalan, 1993b). Daarnaast heb je ook meer intrinsiek gemotiveerde kinderen in je les (Ryan & Deci, 2000). Welke van de eerder genoemde vormen van motorisch leren kun je het beste in je lesmethode integreren om tot de hoogste plezier beleving te komen?
Tot een aantal jaar gelden werd door de meeste docenten aangenomen dat het drie fase model van Fitts en Posner (1976) de meest ideale lesmethode was om kinderen motorische
vaardigheden aan te leren. Volgens het drie fase model van Fitts en Posner (1976) wordt aangenomen dat men het beste leert door erg veel te herhalen en de beweging er met feedback gericht op het eigen lichaam in te slijpen. Volgens het model gaat het leren van complexe motorische taken in drie fasen. In de eerste cognitieve fase staat het doorgronden van de beweging of handeling voorop. Hierbij worden stap-voor-stap uitvoeringsregels gegeven die de leerlingen het begin van de beweging bijbrengen. Vervolgens begint de associatieve fase waarin oorzaak-gevolg relaties worden ontdekt, perceptie en actie met elkaar verbonden raken, en de verschillende onderdelen van de beweging versmelten tot een totaal, eventueel met extrinsiek toegevoegde feedback. In de laatste, autonome fase verloopt de uitvoering van de beweging vanzelf, zonder bewuste aandacht of sturing (Fitts & Posner, 1976). Het beeld waarbij 40 kinderen op een lijn staan en op het tellen van de docent, 50 keer de beweging van een bovenhandse strekworp maken past dan ook zeker bij deze traditionele opvattingen. Traditioneel leren is leren met een interne focus waarbij de aandacht gericht is op de
7 uitvoering van de bewegingen of op de mechanische en neurale processen die daaraan ten grondslag liggen(zoals spierspanning of verdeling van het lichaamsgewicht over beide voeten) (Beek, 2011b).
Het onderzoek van Fitts en Posner (1976) heeft aangetoond dat er met het drie fase model geleerd wordt. Maar levert het ook plezier op voor de (jonge) beweger? Voorstelbaar is dat leren aan de hand van het drie fase model saai en eentonig is. Dit zou kunnen komen doordat je alsmaar bezig bent met dezelfde beweging en je constant dezelfde perfectmakende
feedback krijgt. Tevens zijn de belangrijkste ingrediënten voor plezierbeleving tijdens sport (het voelen van bekwaamheid en het ontvangen van beloningen (sport commitment model, (Scanlan et al. 1993b)) door de (extrinsiek) toegevoegde feedback schaars. Daar komt nog eens bij dat wanneer je een beweging leert door een ideaal plaatje na te doen, zoals in het model van Fitts en Posner het geval is, is de kans groot dat dit in de beginfase van het aanleren niet lukt, hierdoor zul je weinig tot geen succesbeleving hebben, terwijl, zoals al eerder genoemd, het voelen van bekwaamheid en het ontvangen van beloningen volgens het sport commitment model juist de belangrijkste factoren zijn voor plezierig bewegen (Scalan et al., 1993b).
Hedendaags trekken steeds meer onderzoekers de leermethode van Fitts en Posner dan ook in twijfel (Beek 2011a). Hier wordt ik de vakgroep lichamelijke opvoeding ook steeds meer kennis van genomen. Er worden veel uiteenlopende onderzoeken gedaan naar de
verschillende vormen van motorisch leren.
Impliciet versus Expliciet.
Impliciet en expliciet leren zijn twee overkoepelende vormen van motorisch leren zijn.
Expliciet leren is het leren van een motorische taak waarbij expliciete regels en kennis worden opgedaan over de uitvoering van de beweging. Bij expliciet leren worden instructies binnen het lichaam gegeven (Beek 2011c). Vormen van expliciet leren zijn: expliciete instructie en feedback, video feedback, maar ook zelf bedachte regels over een beweging. Impliciet leren is leren waarbij onbewuste kennis wordt opgedaan, er wordt geleerd zonder het te beseffen, hierdoor kan de sporter niet verbaal verwoorden wat hij doet. Er is hier geen besef van regels of technische uitvoering. De instructies bij impliciet leren liggen vooral buiten het lichaam (Beek 2011c). Impliciet leren is nader te verdelen in foutloos leren, differentieel leren, leren met een externe focus en analogie leren.
8 Analogie leren
De laatste van de bovenstaande impliciete leermethoden is een vorm met mogelijk een groot raakvlak met plezier beleving tijdens sporten voor (jonge) bewegers. Analogie leren is leren met een beeldspraak, metafoor of analogie. Met behulp van een simpele analogie worden verschillende expliciete aanwijzingen samengevoegd zonder deze expliciet te hoeven uit te leggen.
Bij voorgaande onderzoeken naar analogie leren is nog niet gekeken naar de plezier beleving bij kinderen, wel zijn de volgende uitkosten gevonden. In de studie van Schuckler, Ebbing en Hagemann (2010) werd aan 51 proefpersonen een golfswing geleerd. Gedurende 6 weken kregen de proefpersonen 1 keer per week les van een professional. De helft van de groep kreeg de instructies expliciet, de andere helft kreeg verschillende analogieën aangereikt van de professional. Één analogie was: ‘’houd de club tijdens het slaan vast alsof je een open tube tandpasta vast heb waar niks uit mag komen’’. Na 6 weken moesten de proefpersonen 12 full swings maken, elke verre en rechte bal leverde bonuspunten op die je tijdens je examen kon gebruiken. Dit zorgde voor een hoge mentale druk bij de proefpersonen. Deze studie laat zien dat de proefpersonen die de full swing via een analogie aangeleerd kregen beter bestand waren tegen prestatie druk dan de proefpersonen die expliciete instructie hadden gekregen (Schucker, Ebbing, & Hagemann, 2010).
Liao en Masters (2001) deden een soort gelijk onderzoek bij de tafeltennis forehand. Uit dit onderzoek blijkt dat proefpersonen die een topspin forehand kregen aangeleerd via een analogie minder expliciete kennis over de techniek hebben dan mensen die de forehand expliciet kregen aangeleerd. De oorzaak hiervan is dat de analogie leren groep het
werkgeheugen vrij houdt voor een dubbeltaak zoals bijvoorbeeld tactiek. Bij de expliciet leren groep wordt er in het werkgeheugen nagedacht over de motorische taak. Op het moment dat daar een dubbeltaak bij komt gaat dit ten koste van de technische uitvoering van de
motorische taak. Dit komt volgens hen doordat een taak die via een analogie is aangeleerd meer onbewust en automatisch wordt uitgevoerd.
Poolton, Masters en Maxwell (2006) toonden in hun onderzoek naar analogie leren aan dat, wanneer een tafeltennis forehand met een analogie werd aangeleerd, de sporter minder expliciete kennis over de taak heeft dan wanneer deze expliciet werd aangeleerd (Poolton, Masters, & Maxwell, 2006). Tevens maak je, wanneer de tafeltennis forehand is aangeleerd via een analogie, sneller belangrijke beslissingen tijdens een wedstrijd dan wanneer deze expliciet is aangeleerd. Dit komt doordat de taak meer onbewust en automatisch wordt
9 uitgevoerd, er hoeft dus minder nagedacht te worden over het uitvoeren van de taak. Hierdoor heeft de sporter meer aandacht voor bijvoorbeeld het lezen van zijn tegenstander of het maken van een split-second beslissing (Masters, Poolton, Maxwell, & Raab, 2008).
Kort samen gevat heeft analogie leren de volgende voordelen ten opzichte van expliciet leren: de sporter is beter bestand tegen prestatie druk (Schucker, Ebbing, & Hagemann, 2010), de sporter kan beter omgaan met een dubbeltaak (Liao & Masters 2001), de sporter kan betere en snellere split-second beslissingen maken (Masters, Poolton, Maxwell, & Raab, 2008).
Waarom zijn deze voordelen ook een toevoeging voor de les lichamelijke opvoeding? In een klas kijken kinderen altijd naar elkaar, de kinderen leggen elkaar mentale druk op. Tevens bedenken (pubers) een imaginair publiek (Elkind & Bowen, 1979), waardoor ze het idee hebben dan echt iedereen naar hun kijkt. Als ze bezwijken onder deze druk omdat ze de beweging expliciet aangeleerd hebben gekregen en niet meer weten wat ze moeten doen, dan worden ze bevestigd in hun motorische onmogelijkheden en verliezen ze alle plezier. Als beter met die druk om kan gaan dan beweeg je vrijer en dus beter. Een docent wil zijn leerlingen niet alleen technisch maar ook tactisch beter maken. Als kinderen de technische vaardigheden met een analogie aangeleerd hebben dan houden ze cognitie over voor een dubbeltaak, namelijk: tactiek. Ook het maken van snelle, ook wel, ‘’split second’’ beslissingen is van belang om tactische keuzes te maken in een spel.
Bij het leren met een analogie is veel ruimte voor interpretatie. Door de eigen beleving is geen enkele uitvoering fout. Doordat de beweging altijd goed wordt uitgevoerd heeft de leerling een hoge succes ervaring waar het kind plezier mee verkrijgt (Scalan 1993b). Erik Erikson beschrijft in zijn 8 stadia model voor de ontwikkeling van mensen, dat kinderen in fase vier (vlijt versus minderwaardigheid, 6 tot12 jaar) bij het hebben van succes, gevoelens van bekwaamheid verkrijgen (Feldman, 2011).
Doordat met behulp van een simpele analogie verschillende expliciete aanwijzingen worden samengevoegd zonder deze expliciet uit te leggen, wordt de beweging meer onbewust en automatisch wordt uitgevoerd. Hierdoor kan een leerling beter omgaan met een dubbeltaak. Een voorbeeld van een dubbeltaak kan de tactische aanwijzingen die de docent heeft gegeven zijn, maar ook het beleven van plezier.
10 Deze studie zal zich gaan richten op de volgende onderzoeksvraag: Bewegen kinderen tussen de 11 en 13 jaar met meer plezier wanneer ze een beweging via een analogie krijgen uitgelegd dan wanneer deze beweging expliciet is uitgelegd?
De hypothese van dit onderzoek is dan ook dat kinderen tussen de 11 en 13 jaar die een beweging krijgen uitgelegd via een analogie met meer plezier bewegen dan kinderen die dezelfde beweging expliciet krijgen uitgelegd.
11 Methode.
Kenmerken proefpersonen
Dit onderzoek is uitgevoerd bij 49 leerlingen van een Openbare Basisschool te Amsterdam IJburg. Alle proefpersonen zaten op het moment van meten in groep 8. Er waren twee
groepen; groep 8A. Dit waren 15 meisjes en 10 jongens tussen de 11 en 13 jaar (gem. 12.3) en groep 8B. Dit waren 12 meisjes en 12 jongens tussen de 11 en 13 jaar (gem. 12.1).
Interventie/werkwijze
De leerlingen uit klas 8A kregen twee weken alle onderdelen in de les via een analogie uitgelegd, de leerlingen uit klas 8B kregen dezelfde onderdelen aangeboden maar dan expliciet uitgelegd. De twee weken daarop is dit omgedraaid. De leerlingen van klas 8A kregen de onderdelen expliciet uitgelegd, de leerlingen van klas 8B kregen dezelfde
onderdelen via een analogie uitgelegd. Na afloop iedere les werd een vragenlijst (zie bijlage 1) afgenomen om zo de plezier beleving bij de kinderen te meten.
Voorafgaand aan de eerste van de vier lessen is tegen de leerlingen verteld dat ze mee doen aan een onderzoek naar sportplezier beleving bij kinderen uit groep 8. De leerlingen uit groep 8a kregen precies dezelfde informatie over het onderzoek als de leerlingen uit goed 8b. Er is niet verteld wat er onderzocht werd.
Aan het einde van de eerste les is de vragenlijst klassikaal doorgenomen, ook de manier van antwoorden is verder uitgelegd aan de kinderen. Tijdens de uitleg was er ruimte voor vragen. Toen de vragenlijst volledig was toegelicht hebben de leerlingen de vragenlijst individueel ingevuld. Om er voor te zorgen dat de leerlingen elkaar niet beïnvloedde moesten de leerlingen een plekje in de zaal kiezen met ten minste twee meter afstand van de andere leerlingen. De volgende 3 keren dat de vragenlijst werd afgenomen is de uitleg steeds kort geweest. Tijdens deze korte uitleg is ook verteld dat sociaal wenselijke antwoorden het onderzoek minder goed maken zodat de leerlingen geen lage score invullen om de docent een plezier te doen.
De leerlingen waren willekeurig genummerd maar hadden wel elke week hetzelfde nummer. Hierdoor kunnen de lessen van individuen met elkaar vergeleken worden. De leerling vulde de vragenlijsten anoniem in.
Meetinstrumenten
Voor het meten van plezier is gebruik gemaakt van de ‘’groninger enjoyment questionaire (Stevens, Moget, De Greef, Lemmink, Rispens, 2000). Deze gevalideerde vragenlijst is in
12 2000 ontwikkeld om de sportplezier beleving onder bejaarden (55 tot 66 jaar oud) te meten. Hierdoor was de tekst van de vragenlijst te moeilijk voor kinderen uit groep 8. Om de validiteit te verbeteren is de vragenlijst aangepast op het niveau van de kinderen en getest op leerlingen uit groep 7. Er is 10 kinderen uit groep 7 gevraagd de vragenlijst samen met de onderzoeker te maken. Als ze een vraag niet begrepen moesten ze de onderzoeker om
verduidelijking vragen. Uit het aantal vragen dat werd gesteld is bepaald of de vragen voor de leerlingen uit groep 8 duidelijk zouden zijn. Ook heeft de onderzoeker navragen gedaan om te kijken of de leerlingen ook echt begrepen wat er stond. Uit deze test bleek dat de vragenlijst goed te werd begrepen door de leerlingen uit groep 7.
Procedure
Tijdens de lessen waar de onderdelen met een analogie werden uitlegt is niets verteld over de techniek van de onderdelen. De leerlingen kregen een (korte) simpele analogie aangereikt waarmee ze daarna konden gaan oefenen. Als de leerlingen vragen stelden over de uitvoering werd hier niet expliciet op in gegaan. De kinderen kregen de boodschap te blijven oefenen met de aangereikte analogie. Zie voor de aangereikte analogieën de tabel 1 op de volgende pagina.
Tijdens de lessen waar de onderdelen expliciet werden uitgelegd kregen de leerlingen meerdere expliciete regels of aanwijzingen over de taak. Tijdens het oefenen is ook nog expliciete feedback over de bewegingstaak gegeven. Als de leerlingen vragen hadden over de taak werd hier uitgebreid op in gegaan.
13
Tabel 1 verschillende manier van uitleggen tussen analogie en expliciet leren.
Les Analogie Expliciet 1 Vak 1. Ga over het parcours alsof je zo licht
als een veertje bent.
Vak 2. Doe net of je Usain Bolt bent.
Vak 3. Vlieg naar de trampoline. Raak de mat aan alsof hij heel heet is. Maak je zo rond als een balletje.
Vak 1. Zorg dat je goed kijkt wat je vastpakt en waar je op gaat staan.
Vak 2. Zet in het begin kleine stapjes en maak je pas langzaam steeds groter. Zwaai je armen krachtig mee. Vak 3. Zet ver voor de trampoline met 1 voet af. Land in het midden van de trampoline met twee voeten. Sla op de mat. Pak met je handen je schenen vast, kijk uit dat je niet met je knieën op je neus komt.
2 Houd het racket vast alsof hij van heel dun glas is. Als je knijp is hij stuk.
Loop als een ober met veel glazen erop. Obers zijn trots en stoer.
Houd het blad rechtop en geef je racket een hand.
Ga na elke slag terug naar basis. Is alsof je iemand tot ridder slaat.
Raak de bal voor je en zwaai je racket door alsof je een sjaal om je nek gooit. Ga daarna terug naar de zwaard houding.
Zwaai je armen open als een dirigent die zijn muziekanten aan de zijkant heeft staan.
Houd het racket zacht vast, niet knijpen.
Als de bal weg rolt, haal je hem weer terug door kleine corrigerende pols bewegingen.
Blijf rechtop staan, borst naar voren.
Houd het racket zo vast dat als het blad rechtop is, je nagels omhoog wijzen.
Ga na iedere slag terug naar de basis houding = voeten op heup breedte. Handen voor je op buikhoogte, twee handen aan je racket.
Raak de bal voor je en zwaai je arm door. Buig je elleboog aan het einde van de beweging. Ga dan terug naar basishouding.
Strek je arm helemaal naar achter om de slag te beginnen.
3 Vak 1. Ga als een springbok over de kast. Vak 2. De basketballprofessionals eindigen altijd met een zwanenhals nadat ze gegooid hebben.
Vak 3. Probeer iemand te tikken door te jagen als een tijger op zijn prooi.
Vak 1. Ren hard aan, spring met twee voeten tegelijk in de trampoline en zet iets daarna je handen op de kast. Je vingers moeten dwars op de kast. Zorg dat je op je voeten landt en je knieën goed buigt bij het landen. Vak 2. Ga voor de basket staan met je schouders ingedraaid, de voet van je gooi hand staat voor. Ga iets door je knieën en strek dan de arm waarmee je gaat gooien. Je andere hand begeleidt de bal.
Vak 3. Als je iemand wil tikken moet je snelheid maken door grote stappen te zetten en de gevangenis bewaak je door niet te ver van de gevangenis af te komen.
4 Vak 1. Spring alsof je zelf het doel in wil springen en gooi dan. Doe spring alsof je in een zwembad springt.
Vak 2. Maak bij balbezit veel gebruik van schijnbewegingen zoals je favoriete speler in jouw sport dat doet.
Vak 3. Schuif als een gordijntje over de lijn van de cirkel.
Vak 1. Neem een goede aanloop, zet vlak voor de lijn van de cirkel heel hard met 1 been af en spring zo ver mogelijk. Maak op het laatste moment een bovenhandse strekworp.
Vak 2: Maak veel gebruik van schijnbewegingen door met je lichaamszwaarte punt 1 kan op te bewegen dan de bal toch de andere kant op te gooien.
Vak 3. Loop zijwaard over de lijn van de cirkel en ga steeds voor de aanvallers staan met je armen omhoog.
14 Dataverzameling/statistische verwerking
Alle gegevens zijn verwerkt met de computerprogramma’s Microsoft Excel 2010 en de software van SPSS (SPSS 19.0, SPSS Inc., Chicago, IL, USA).
Iedere leerling heeft twee analogie en twee expliciete lessen ondergaan. Van zowel de twee analogie lessen als de twee expliciete lessen is een gemiddelde genomen om zo één score van de beide lessen te verkrijgen. Het verschil tussen deze scores is met een Kolmogorov Smirnov test (KS-test) gecontroleerd op normaalverdeling. Vervolgens is gebruik gemaakt van de Non parametrische Wilcoxon signed-ranks test om de analogie les van iedere leerling te
vergelijken met de expliciete les van dezelfde leerling.
Om de waarden van iedere les te vergelijken met de waarden van dezelfde les maar van de andere klas is gebruik gemaakt een Independent T-test. Ook deze waarden zijn eerst met een KS-test gecontroleerd om te zien of ze normaal verdeeld waren. Alleen de waarde van les drie waren niet normaal verdeeld, voor deze waarden is de Mann Whitney test gebruikt.
Bij dit onderzoek is ervoor gekozen om bij waarden kleiner dan α = 0.05 is te spreken van significantie (= 95%).
Bij het lezen van de gegevens geeft 70 de laagst mogelijke plezier beleving aan en 10 de hoogst mogelijke. Hoe lager de score, hoe hoger de plezier beleving.
15 Resultaten
Vanwege afwezigheid van één of meerdere lessen zijn er 7 van de 49 de proefpersonen niet meegenomen in de analyse.
Plezier beleving per leerling:
Voor het zoeken naar het verschil tussen het gemiddelde van de twee analogie lessen en het gemiddelde van de twee expliciete lessen voor iedere leerling apart is gebruik gemaakt van de Non parametrische Wilcoxon signed-ranks test (WRS test). Hiervoor is gekozen omdat uit de KS-test bleek dat de waarden niet normaal verdeeld waren (p<0.05). Uit de WSR test bleek er geen significant verschil in plezier beleving tussen analogie leren of expliciet leren te zijn (z= -1.634, p = 0.102). In figuur 1 zijn de gemiddelde scores van de 4 expliciete lessen en de vier analogie lessen te zien. Hoe hoger de balk, hoe lager de plezier beleving.
Figuur 1. Analogie leren vergeleken met expliciet leren.
Plezier beleving per klas per les.
Uit de KS test bleek dat de gegevens van de verschillende groepen voor les 1, 2 en 4 en voor het gemiddelde van les 1 en 2 en het gemiddelde van les 3 en 4 normaal verdeeld waren (p= >0.05). Hierdoor kunnen deze groepen vergeleken worden met een independent T-test. De gegevens voor les 3 waren niet normaal verdeeld (p= <0.05). Voor deze les is gebruik
gemaakt van een Mann Whitney test. Uit de T-test en de Mann Whitney test zijn de volgende uitkomsten gekomen.
16
Tabel 2. t en p waarden analogie versus expliciet per les.
Les t-waarde p-waarde
Les 1 1.361 0.181 Les 2 0.064 0.949 Les 3 Z = -1.955 0.051 Les 4 1.727 0.092 Les 1+2 0.835 0.409 Les 3+4 2.391 0.022
Zoals in de tabel te zien, is er alleen bij het gemiddelde van les 3 en 4 een significant verschil gevonden (p=<0.05). Bij de losse lessen en bij het gemiddelde van les 1 en 2 is geen
significante verschil (p=>0.05) gevonden. In Figuur 2 zijn de gemiddelde scores per losse les te zien. Bij de lessen 2, 3 en 4 is te zien dat de rode balk hoger is (= meer plezier beleving bij analogie). Echter is dit verschil niet groot genoeg voor significantie.
17 Discussie.
In dit onderzoek is gekeken of leerlingen met meer plezier bewegen als ze de beweging via een analogie krijgen uitgelegd dan wanneer ze de beweging expliciet kregen uitgelegd. De leerlingen van twee groepen 8 ondergingen 4 wekelijkse lessen Lichamelijke Opvoeding(LO). De ene groep kreeg twee weken alle onderdelen van de les uitgelegd via een analogie, de andere groep kreeg twee weken een expliciete uitleg, de twee weken daarop is dit
omgewisseld. Beide groepen hebben dus twee ‘’analogie lessen’’ en twee ‘’expliciete lessen’’ gehad. Na iedere les moesten de leerlingen een vragenlijst invullen waarmee de mate van plezier beleving werd getest.
De verwachting was dat wanneer kinderen een beweging met een analogie krijgen uitgelegd, dat ze dan met meer plezier bewegen dan wanneer ze diezelfde beweging expliciet krijgen uitgelegd. Dit zou zijn omdat de leerlingen die de beweging via een analogie krijgen uitgelegd minder over de beweging hoeven na te denken omdat die meer automatische en onbewust gaat (Masters, Poolton, Maxwell, & Raab, 2008). Hierdoor zouden ze meer plezier kunnen beleven aan het bewegen. Ook is er meer ruimte voor interpretatie in de beweging waardoor een beweging sneller goed is en dus meer gevoelens van bekwaamheid en succes zijn. Deze succesbeleving zorgt voor een hoge mate van plezier beleving (Scalan et al., 1993b).
In de resultaten van dit onderzoek is niet gevonden dat een leerling significant meer plezier beleeft als een beweging met een analogie is uitgelegd. Uit de resultaten blijkt zelfs dat 15 leerlingen meer plezier beleven met een expliciete uitleg. In het boek Totaalcoachen schrijven Murphy en Huijbers (2006) dat ieder mens persoonlijke voorkeuren heeft op zowel cognitief, emotioneel/metaal als motorisch gebied. Hiermee is te verklaren dat bepaalde leerlingen het prettig vinden als ze expliciete informatie krijgen aangereikt en niets kunnen met een
analogie, waar andere kinderen het tegenovergestelde ervaren. Dit is mogelijk de reden dat er geen significant verschil is gevonden.
In les 1 en 2 kregen de leerlingen van groep 8b de onderdelen met een analogie uitgelegd en de leerlingen van klas 8a expliciet. In les 3 en 4 was dat voor klas 8a analogie en voor klas 8b expliciet. Met een Mann Whitney test is gekeken over er bij iedere afzonderlijke les een verschil is de scores tussen groep 8a en groep 8b was. Bij geen van afzonderlijke lessen werd een significant verschil in plezier beleving gevonden. Wel was er een significant verschil bij het gemiddelde van les 3 en 4. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de leerlingen van groep 8a (analogie) over het gemiddelde van les 3 en 4 significant meer plezier beleefd hebben dan
18 de leerlingen van groep 8b (expliciet). De verschillen in deze uitkomsten zijn te verklaren doordat de leerlingen mogelijk sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven omdat de lessen zijn gegeven door een bekende docent. Ondanks de interventie om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen bestaat er toch een kans dat de leerlingen zich tegen de docent verplicht hebben gevoeld om een hoge mate van plezier beleving in te vullen omdat de docent in hun ogen anders ‘slecht’ les zou geven. ‘’Sociale wenselijkheid of de neiging van
respondenten om antwoorden te geven die naar verwachting ‘goed’ of ‘passend’ zijn, is een bron van systematische vertekening bij elk zelfrapportage-onderzoek’’ (Rovers & Wouters
1996).
In een ander onderzoek naar plezier beleving van puber is gebruik gemaakt van de PACES vragenlijst (Motl, Dishman, Saunders, Dowda, Felton, & Pate 2001). Dit is een veel
uitgebreidere vragenlijst dan de vragenlijst waar in dit onderzoek gebruik van is gemaakt. De PACES vragenlijst heeft in totaal 28 vragen onder verdeeld in 3 categorieën. Hierdoor kan er in die vragenlijst ook naar de afzonderlijke vragen gekeken worden wat bij de ‘’groninger enjoyment questionaire’’ (Stevens, Moget, De Greef, Lemmink, Rispens, 2000) die in dit onderzoek gebruikt is, niet goed mogelijk is.
In dit onderzoek is gebruik gemaakt om te zien welke lesmethode het meeste plezier op leverde. In een soort gelijkt onderzoek (Cecchini, González, Carmona, Arruza, Escanti & Balagué 2010) waar gekeken werd hoeveel invloed de docent LO heeft op de motivatie van de leerlingen is gebruik gemaakt van 12 lessen. Hiermee hebben de onderzoekers getracht toevalligheden, persoonlijke voorkeur en ruis zoveel mogelijk te filteren. Als er in dit onderzoek meer lessen zou gebruiken zou het resultaat nauwkeuriger en betrouwbaarder worden.
Kritische beschouwing.
In dit onderzoek verschillende lessen met elkaar vergeleken. Stel, een leerling heeft niks met tennis wat is les 2 met een analogie wordt uitgelegd. Ze geeft na de aan de les best leuk gevonden te hebben (score 25). In les 4 krijgt ze handbal, dit is haar sport en hier gaat ze schitteren. Ze doet erg haar best en omdat ze al heel goed is vult ze de hoogst mogelijke plezier beleving in (score 10). Hierdoor meet je niet alleen de voorkeur voor de manier van uitleggen maar ook of de leerling tennis of handbal leuker vindt. Dit is in dit onderzoek mogelijk gebeurd.
19 Ook hebben niet alle leerlingen hetzelfde programma ondergaan. Door het cross-design doen de leerlingen van groep a de eerste analogie les iets anders dan de leerlingen van groep b in hun eerste analogie les deden. Hierdoor zeggen de gegevens van groep a niet precies hetzelfde als de gegevens van groep b.
Als laatste is er een hoge mogelijkheid van ruis omdat het twee verschillende klassen zijn die met elkaar vergeleken worden. De mate van plezier beleving wordt niet alleen bepaald door de sportieve activiteiten binnen een les maar ook door de sfeer die in een klas hangt(is er bijvoorbeeld net een ruzie geweest, hebben ze te horen gekregen dat ze naar een pretpark gaan met schoolreisje). Tijdens het uitvoeren van het onderzoek bij klas 8b was er in les 2 een ‘’facebook ruzie’’ die tijdens de les boven water kwam waardoor er een grimmige sfeer hing. Er is zoveel mogelijk geprobeerd om er ervoor te zorgen dat de leerlingen elkaar tijdens het invullen niet kunnen beïnvloeden. Toch werd er voor- en achteraf over de vragenlijst gesproken. Dit betekend dat de leerling toch invloed gehad hebben op elkaars scores. Conclusie.
Het doel van dit onderzoek was om te testen of kinderen tussen de 11 en 13 jaar oud meer plezier zouden beleven aan een beweging als deze werd uitgelegd via een analogie dan wanneer deze expliciet werd uitgelegd. Ondanks dat veel LO docenten dit beamen, en dat die conclusie voorzichtig getrokken kan worden als je verschillende onderzoeken logisch naast elkaar legt, is er geen significant verschil gevonden tussen de twee manieren van uitleggen. Dit is deels te verklaren doordat iedere leerling een persoonlijke voorkeur heeft voor een manier van informatie verwerken.
Aanbeveling vervolgonderzoek.
Ondanks dat er geen significant verschil is gevonden in plezier beleving bestaat er toch een grote kans er wel een significant verschil wordt gevonden als er aanpassingen worden gedaan in de methode. In het vervolg onderzoek moeten de sportieve activiteiten minder ver uit elkaar liggen (bijvoorbeeld allemaal tennis). Tevens moeten beide groepen dezelfde les op dezelfde manier krijgen uitgelegd. Ook moeten de lessen dan door een onbekende docent gegeven moeten worden om sociaal wenselijke antwoorden zoveel mogelijk te voorkomen. Aanbeveling beroepspraktijk.
Iedere leerling heeft een persoonlijke manier van informatie verwerken. De één heeft veel aan een expliciete uitleg, de andere krijgt graag een analogie en weer een ander hoort het liefst helemaal niks. Het is dus voor een docent heel belangrijk dat hij meerdere vormen van
20 motorisch leren in zijn les aan bod laat komen om zo iedere leerling te ‘bereiken’. Ook is het de uitdaging om erachter te komen welke benadering bij welke leerling past, zo kun je nog meer bereiken met je leerlingen.
21 Literatuur.
Beek, P. J. (2011a). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 1, 8-11.
Beek, P. J. (2011b). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: het belang van een externe focus van aandacht (deel 2). Sportgericht, 3, 2-5.
Beek, P. J. (2011c) Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). Sportgericht, 4, 12-16.
Cecchini, J., González, C., Carmona, A., Arruza, J., Escanti A. & Balagué G. (2010)
European Journal of sport science, 1,(4), 1-11.
De Knop, P., Engström, L-M., & Skirstad, B. (1996). Worldwide trends in youth sport.
Human Kinetics, 7, 276-281
Elkind, D., & Bowen, R. (1979). Imaginary audience behavior in children and adolescents. Developmental Psychology, 15, 38–44.
Feldman, R. S (2011). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Benelux B.V.
Fitts, P. M. & Posner, M. I. (1976). Learning and skilled performance in human performance. Belmond: Brooks Cole.
Gould, D., & Horn, T. (1984). Participation motivation in young athletes , Psychological foundations of sport. Human Kinetics, Champaign, 359-370.
Greven, J & Letschert, J. (2006) kerndoelen bewegingsonderwijs SLO. Publicatie van het
ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap. 65.
Lam W. K, Maxwell J. P, & Masters R. S. (2009). Analogy versus explicit learning of a modified basketball shooting task. Journal of Sports Sciences , 2, 179-191.
22 Liao C. M, & Masters R. S. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning.
Journal of Sports Sciences, 19, 307-319.
Masters, R. S., Poolton, J. M., Maxwell, J. P., & Raab, M. (2008). Implicit Motor Learning and complex decision making in time-constrained environments. Journal of Motor Behavior,
40.1 , 71-79.
Motl, R.W., Dishman, R.K., Saunders, R., Dowda, M. Felton, G. & Pate, R.R. (2001)
Measuring enjoyment of psysical activity in adolescent girls. American Journal of preventive
medicine, 21,2, 110-117.
Murphy P., Huijbers J. Totaalcoachen. Nieuwegein: Arko Sports Media, 2006.
Poolton, J., Masters, R., & Maxwell, J. (2006). The influence of analogy learning on decision-making in table tennis: Evidence from behavioural data. Psychology of Sport & Exercise, 7.6 , 677-688.
Rovers B., & Wouters M. (1996) De nazaten van Pietje Bell; eerste resultaten van een zelfrapportageonderzoek naar regelovertreding onder Rotterdamse kinderen. Tijdschrift voor
criminologie, 38, 21-43.
Ryan R. M. & Deci E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67
Scanlan T. K., Carpenter P. J., Lobel M, & Simons J. P. (1993a). Sources of enjoyment for youth sport athletes. Pediatric Exercise Science, 5, 275-285
Scanlan, T. K., Carpenter, P. J., Simons, J. P., & Lobel, M. (1993b). A Test of the Sport Commitment Model Using Structual Equation Modeling. Journal of Sport & Exercise
Psychology, 15(2), 119-133
Schucker, L, Ebbing, L, & Hagemann, N (2010). Learning by analogies: Implications for performance. Human Movement 11 (2), 191-199.
23 Stevens M, Moget P, De Greef M. H. G, Lemmink K. A. P. M, Rispens P, (2000). The
Groninger enjoyment questionaire: A measure of enjoyment in Leisure-time physical activity.
Perceptual and motor skills, 90, 601-604.
Wulf, G (2007). Attentional focus and motor learning: A review af 10 years research. In E-J Hossner & N Wenderoth (Eds.), Gabriele Wulf on attentional focus and motor learning.
E-Journal Bewegung und Training, 1, 4-14.
Wulf, G, & van Vliet, P. M. (2006). Extrinsic feedback for motor learning after stroke: What is the evidence? Disability and Rehabilitation, 28, 831-840.
Wulf, G & McNevin N. H (2003). Simply distrackting learners is not enough: More evidence for the learners benefits of an external focus of attention. European Journal of Sport Science,
3, 1-13.
Wulf G, McNevin N. H., & Shea C. H. (2001). The automaticity of complex motor skill learning as a function of attentionel focus. The Quarterly journal of Experimental
24
Bijlagen. Bijlage 1.
De onderstaande vragen gaan over de sportieve onderdelen van deze les.
Vraag: Cijfer:
1. Tijdens deze les kon ik doen wat ik wilde 2. Tijdens deze les voelde ik me prettig
3. Tijdens deze les heb ik me helemaal ingezet. 4. Tijdens deze les dacht ik niet aan de tijd
5. Tijdens de deze les vond ik het lekker om lichamelijk bezig te zijn 6. Tijdens deze les kon ik me ontspannen
7. Ik vond deze les interessant
8. Tijdens deze les voelde ik me levendig en energiek. 9. Tijdens deze les werd ik blij.
10. Deze les gaf mij een goed gevoel.
Alle vragen moeten beantwoord worden via de onderstaande 1 op 7 schaal: 1. helemaal mee eens
2. mee eens
3. grotendeels mee eens 4. weet niet
5. grotendeels mee oneens 6. mee oneens
25 Bijlage 2.
Les 1. Vak 1: Freerunning parcours
Bedoeling:
Ren over het parcours, doe die zo mooi of snel mogelijk. Verzin je eigen trucks. Uitleg 1 analogie:
Ga over het parcours alsof je zo licht als een veertje bent. Uitleg 2 expliciet:
Zorg dat je goed kijkt wat je vastpakt en waar je op gaat staan. Vak 2: sprint.
Bedoeling:
De leerlingen moeten op het teken van een andere leerling zo snel mogelijk van de ene naar de andere kant sprinten.
Uitleg 1analogie:
Doe net of je Usain Bolt bent. Uitleg 2 expliciet:
Zet grote stappen en zwaai je armen goed mee. Vak 3: Over de kop..
Bedoeling:
Spring op een van de drie situaties een (tip) salto. Uitleg 1analogie:
Vlieg naar de trampoline. Raak de mat aan alsof hij heel heet is. Maak je zo rond als een balletje.
Uitleg 2 expliciet:
Zet ver voor de trampoline met 1 voet af. Land in het midden van de trampoline met twee voeten. Sla op de mat. Pak met je handen je schenen vast, kijk uit dat je niet met je knieën op je neus komt.
26 Les 2.
Deze les is klassikaal. Dat betekend dat alle leerlingen de oefening tegelijk doen. De docent geeft steeds aanwijzingen.
Oefening 1.
1. leg de bal op het racket:laat de bal over de snaren rollen, de bal mag niet van het racket rollen
2. houdt de bal op de racket,terwijl je de vloer aanraakt, gaat zitten, opstaan, gaat hinken, gaat rennen enz
3. gooi de bal met het racket omhoog en vang hem weer op met het racket
4. gooi de bal een stukje voor je uit, loop er achter aan en vang hem weer op met je racket.
5. gooi bal omhoog laat hem 1x stuiten en vang hem dan met racket op 6. blijf de bal omhoog spelen, vang hem niet meer op
7. probeer rond te lopen als je de bal omhoog speelt, wie lukt dit zonder fouten en zonder iemand aan te raken
8. Wie is er het eerste bij de overkant, zonder dat de bal wegrolt 9. Idem met stuiten.
Expliciete aanwijzingen bij deze oefeningen: Houd het racket zacht vast, niet knijpen.
Als de bal weg rolt, haal je hem weer terug door kleine corrigerende pols bewegingen. Blijf rechtop staan, borst naar voren.
Buig je knieën een beetje als je de bal opvangt. Analogie aanwijzingen:
Houd het racket vast alsof hij van heel dun glas is. Als je knijp is hij stuk. Loop als een ober met veel glazen erop. Obers zijn trots en stoer.
Gooi de bal omhoog alsof je een pannenkoek in de pan omdraait. Oefening 2.
De lln staan verspreid door de zaal. Per tweetal heb je een bal en een hoepel. Leg de hoepel tussen je in. Speel de bal naar elkaar en laat de bal eerst in de hoepel stuiten. Niet te ver uit elkaar.
Expliciete aanwijzingen bij deze oefeningen:
Houd het racket zo vast dat als het blad rechtop is, je nagels omhoog wijzen.
Ga na iedere slag terug naar de basis houding = voeten op heup breedte. Handen voor je op buikhoogte, twee handen aan je racket.
Analogie aanwijzingen:
Houd het blad rechtop en geef je racket een hand.
Ga na elke slag terug naar basis. Is alsof je iemand tot ridder slaat. Oefening 3.
Samenspelen
Idem als 2 maar nu met twee hoepels aan beide kanten van het net. Probeer met je partner zoveel mogelijk punten te halen. Op mijn teken wisselen van partner.
27 Welke tweetal kan de bal het vaakst onafhankelijk over het net spelen?? De tennissers staan dicht bij het net. Je kan het moeilijker maken door de afstand te vergroten
Expliciete aanwijzingen bij deze oefeningen:
Raak de bal voor je en zwaai je arm door. Buig je elleboog aan het einde van de bewegen. Ga dan terug naar basishouding.
Analogie aanwijzingen.
Raak de bal voor je en zwaai je racket door alsof je een sjaal om je nek gooit. Ga daarna terug naar de zwaard houding.
Oefening 4.
Welk tweetal speelt in een bepaalde tijd de bal met de forehand de meeste keren over het net, je mag elke goede forehand slag tellen, als de bal fout gaat begin je opnieuw met tellen. Expliciete aanwijzing bij deze oefening:
Strek je arm helemaal naar achter om de slag te beginnen. Analogie aanwijzing:
Zwaai je armen open als een dirigent die zijn muziekanten aan de zijkant heeft staan.
28 Les 3.
Vak 1: Over de kast met trampoline. Bedoeling:
De leerlingen rennen aan, springen via de trampoline over de kast en landen op de dikke mat, op de terug weg doen ze hetzelfde over een hogere kast.
Uitleg 1 analogie:
Ga als een springbok over de kast. Uitleg 2 expliciet:
Ren hard aan, spring met twee voeten tegelijk in de trampoline en zet iets daarna je handen op de kast. Je vingers moeten dwars op de kast. Zorg dat je op je voeten landt en je knieën goed buigt bij het landen.
Vak 2: basketbal (schieten) Bedoeling:
De leerlingen mogen vrij oefenen met schieten op de baskets. Uitleg 1 analogie:
De basketballprofessionals eindigen altijd met een zwanenhals nadat ze gegooid hebben. Uitleg 2 expliciet:
Ga voor de basket staan met je schouders ingedraaid, de voet van je gooi hand staat voor. Ga iets door je knieën en strek dan de arm waarmee je gaat gooien. Je andere hand begeleidt de bal.
Vak 3: gevangenis tikkertje Bedoeling:
Er is een tikker, als je getikt bent moet je in de gevangenis(achter een bank). Je kunt vrij komen door de bal naar iemand te gooien die nog niet getikt is.
Uitleg 1 analogie:
Probeer iemand te tikken door te jagen als een tijger op zijn prooi. Verdedig de gevangenis als een stokstaartje.
Uitleg 2 expliciet:
Als je iemand wil tikken moet je snelheid maken door grote stappen te zetten en de gevangenis bewaak je door niet te ver van de gevangenis af te komen.
29 Les 4.
Handbal soleren en duelleren. Bedoeling:
De leerlingen doen in drie vakken verschillende handbal oefeningen. Vak 1:
Sprongschot met landing op de dikke mat. Uitleg 1 analogie:
Spring alsof je zelf het doel in wil springen en gooi dan. Doe spring alsof je in een zwembad springt.
Uitleg 2 expliciet:
Neem een goede aanloop, zet vlak voor de lijn van de cirkel heel hard met 1 been af en spring zo ver mogelijk. Maak op het laatste moment een bovenhandse strekworp.
Vak 2:
10 bal met oplopende verdediging. Het team begint zonder tegenstanders, als ze 10 keer hebben over gegooid komt er 1 verdediger (lummel) in. Lukt het weer om 10 keer over te gooien komt er een tweede verdediger bij en zo voorts.
Uitleg 1 analogie:
Maak bij balbezit veel gebruik van schijnbewegingen zoals je favoriete speler in jouw sport dat doet.
Uitleg twee expliciet:
Maak veel gebruik van schijnbewegingen door met je lichaamszwaarte punt 1 kan op te bewegen dan de bal toch de andere kant op te gooien.
Vak 3:
Handbal verdediging oefenen. 4 aanvallen lopen overgooiend op. De verdedigers proberen er voor te zorgen dat de aanvallers niet oog in oog met de keeper komen door er op de lijn voor te gaan staan.
Uitleg 1 analogie:
Schuif als een gordijntje over de lijn van de cirkel. Uitleg 2 expliciet:
Loop zijwaard over de lijn van de cirkel en ga steeds voor de aanvallers staan met je armen omhoog.
30 Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. ana.min.exp
li
,177 42 ,002 ,955 42 ,096
a. Lilliefors Significance Correction
Test Statisticsb expligemidd eld - anagemiddel d Z -1,634a Asymp. Sig. (2-tailed) ,102 a. Based on negative ranks.
b. Wilcoxon Signed Ranks Test
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Les1 ,098 42 ,200* ,969 42 ,295 Les2 ,067 42 ,200* ,970 42 ,320 Les3 ,153 42 ,015 ,865 42 ,000 Les4 ,111 42 ,200* ,960 42 ,143 Gem.1.2 ,069 42 ,200* ,992 42 ,993 Gem.3.4 ,110 42 ,200* ,945 42 ,044
a. Lilliefors Significance Correction
31 Independent Samples Test
Levene's Test for Equality
of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper
Les1 Equal variances assumed
,005 ,946 1,361 40 ,181 4,96364 3,64595 -2,40511 12,33238
Equal variances not assumed
1,356 38,739 ,183 4,96364 3,66078 -2,44258 12,36985 Les2 Equal variances
assumed
,633 ,431 -,064 40 ,949 -,24091 3,74921 -7,81834 7,33652
Equal variances not assumed
-,065 39,298 ,949 -,24091 3,70753 -7,73828 7,25646
Les4 Equal variances assumed
,191 ,664 1,727 40 ,092 8,30909 4,81149 -1,41528 18,03347
Equal variances not assumed 1,721 38,925 ,093 8,30909 4,82766 -1,45637 18,07456 Gem.1. 2 Equal variances assumed ,058 ,811 ,835 40 ,409 2,36136 2,82751 -3,35324 8,07597
Equal variances not assumed ,836 39,688 ,408 2,36136 2,82626 -3,35212 8,07485 Gem.3. 4 Equal variances assumed 3,754 ,060 2,391 40 ,022 8,85682 3,70488 1,36897 16,34466
Equal variances not assumed
32 Test Statisticsa Les3 Mann-Whitney U 142,500 Wilcoxon W 395,500 Z -1,955 Asymp. Sig. (2-tailed) ,051
33 Beoordelingsformulier.
Afstudeeronderzoek (jaar 4) Beoordelingsformulier onderzoeksVERSLAG Naam student: Max van Boxel Studentnummer: 500545852
Naam begeleider: Hemke van Doorn Naam beoordelaar: Hemke van Doorn Datum: 13 juni 2013 Gelegenheid: eerste
Criteria: Het stuk bevat: Student Docent
Algemeen Titelblad, lettertype, regelafstand (zie criteria voorstel)
v (Automatisch gegenereerde) Inhoudsopgave v
Stellende schrijfstijl, taal v
Literatuur Verwijzing in de tekst en referenties volgens APA 6th
v Min. 10 w.sch. artikelen, waarvan min. 5
Engelstalig
v Bijlagen Evt. Uitgewerkte lessen/kijkwijzers v
Relevante SPSS outputs v
Inleverbewijs Ephorus
Inhoudelijk Criteria: Het stuk bevat: Student Docent
Literatuur Kwaliteit gebruikte literatuur v
Samenvatti ng
Max. 300 woorden, structuur volgens doel,
methode, resultaten (incl. p-waarden) en conclusie
v
Inleiding Algemene indruk v
Methode Algemene indruk v
Resultaten Resultaten (kentallen, inclusief p-waarden) v Ondersteuning resultaten met tabellen en/of
grafieken
v
Discussie Samenvatting van de resultaten v
Interpretatie van de resultaten v
Vergelijking resultaten met relevante literatuur v Kritische beschouwing methode onderzoek v
Conclusie m.b.t. onderzoeksvraag v
Aanbevelingen voor de beroepspraktijk v Aanbevelingen voor vervolgonderzoek v
Structuur van smal naar breed v
Indien 1 criterium mist of onvoldoende is gescoord, wordt het cijfer 4 toegekend
34 Inleverbewijs Ephorus:
Beste Max van Boxel,
Het document is ingeleverd bij Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.
Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: 7cc60134-4b3a-4057-83e2-4d1cf07ab027.
We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan. Inlevercode: 8AOS
Datum: 18-6-2013 17:52:19 Jouw gegevens:
Max van Boxel 500545852
Max.van.Boxel@hva.nl Je docent:
Ramon Stuart r.stuart@hva.nl
