Naam: Dennis van Vliet 500544511 Klas: 4 ZORG B
Datum: 21-8-2013 Versie: 2
Vak: Motorisch Leren
Onderwerp: Differentieel leren Docent: H. van Doorn
Inhoudsopgave
Voorwoord blz. 3 Samenvatting blz. 4 Inleiding blz. 5-9 Methode blz. 10-15 Resultaten blz. 16-20 Discussie blz. 21-24 Conclusie blz. 25-26 Literatuurlijst blz. 27-29 Bijlagen blz. 30-68Voorwoord
Voor u ligt de scriptie van Dennis van Vliet, 4e jaars student aan de Academie Lichamelijke Opvoeding. Om de vierjarige opleiding af te sluiten dient iedere afstuderende student hiervoor zijn bekwaamheid met betrekking tot onderzoek aan te tonen. Door middel van een scriptie kan hij op basis van ‘’evidence based practice’’ zijn deskundigheid op het gebied van bewegen aantonen. Het afstuderen met een scriptie begint met het maken van een onderzoeksvoorstel waarin duidelijk naar voren komt wat het onderzoek inhoud, wat er onderzocht gaat worden en via welke methoden dit tot stand gaat komen. Wanneer dit onderzoeksvoorstel is goedgekeurd door de onderzoeksdocent kan het voorgestelde onderzoek worden uitgevoerd. De resultaten van het uitgevoerde onderzoek worden vastgelegd in een verslag.
Het doel van onderzoek is om binnen de aspecten van het bewegingsonderwijs aanpassingen uit te proberen die mogelijk kunnen leiden tot een verbering van het leerresultaat van
Samenvatting
Doel van het onderzoek was om te kijken of leerlingen op 11jarige leeftijd meer baat hebben bij het les krijgen volgens de expliciete leermethode dan bij de impliciete leermethode. Bij de expliciete leermethode wordt een beweging constant herhaald met expliciete
uitvoeringsregels. Bij de differentiële (impliciete) leermethode wordt een beweging op verschillende manieren uitgevoerd zonder expliciete uitvoeringsregels. De vaardigheid die werd gebruikt was de slalom bij hockey. Hierbij werd de snelheid bij het slalommen om vijf pylonnen gemeten in tijd.
De leerlingen werden onderverdeeld in twee groepen; een expliciet leren groep en een impliciet leren groep. In totaal moesten de leerlingen uit beide groepen zes keer komen. De leerlingen werd gevraagd zo snel mogelijk te slalommen om vijf pylonnen met hockeystick en bal tijdens de eerste keer. Dit werd twee keer gedaan en was de voormeting. Vervolgens kregen beide groepen 3 lessen. De vijfde les was een nameting waar gekeken werd of de tijd van het slalommen ten opzichte van de voormeting was verbeterd of verslechterd. De zesde les, twee weken na de nameting van beide groepen, werd een retentietest gebruikt om te kijken of er sprake was van een blijvend leereffect.
Uit de resultaten blijkt dat er geen significant verschil in prestatie tussen de expliciet leren groep en de impliciet leren groep was (p=0,871). Uit de post hoc test kwam wel een
significant verschil in prestatie tussen de geslachten (p=0,014). De jongens presteerden bij de voormeting beter, maar de meisjes hebben meer geleerd dan de jongens; zij waren bij de nameting sneller met 20,5 tegenover 21,4 seconden. Bij de retentietest waren de jongens sneller met 20,9 tegenover 21,7 seconden van de meisjes. Geconcludeerd wordt dat er geen verschil was in prestatie tussen de expliciet- en de impliciet leren groep, maar wel dat de meisjes meer hebben geleerd dan de jongens.
Inleiding
Timmers (2007) stelt dat het met de kijk op het vak bewegingsonderwijs gaat om het beter leren van motorische, sociale en cognitieve vaardigheden op zowel korte als lange termijn. Er wordt tijdens de gymles dus op deze vaardigheden geoefend. Schmidt & Lee (2005) stellen dat leren een proces is dat leidt tot relatief duurzame veranderingen, veranderingen die langere tijd aanhouden. Vanuit het leren wordt kennis verworven. Beek (2011b) vertelt dat er bij motorisch leren twee soorten kennis zijn, een daarvan is expliciete kennis waarbij men zich bewust is van de regels en feiten die nodig zijn om een beweging uit te voeren. Hierbij moet bijvoorbeeld gedacht worden aan het lopen met hockeystick en bal waarbij de bal aan de platte kant van de stick wordt meegenomen, de balpositie rechts voor je is en je door je knieën moet zakken. Dit zijn regels met betrekking tot de uitvoering. Hierbij moet vermeld worden dat expliciete kennis altijd door de persoon verwoord kan worden. Fitts & Posner (1967) wordt door coaches en trainers veelal genoemd wanneer er expliciete regels worden overgebracht aan hun pupillen. Deze onderzoekers stellen dat het leren van complexe bewegingen langs drie stadia verloopt die zich richten op de steeds sterkere automatisering van de bewegingsuitvoering. De eerste fase is de cognitieve fase waarbij expliciete stap-voor-stap regels de leerlingen in staat stellen de beweging aan te leren. Een voorbeeld hiervan is de lay up bij basketbal; stap 1 is de linkervoet uitstappen, stap 2 de rechtervoet uitstappen, stap 3 linkerknie omhoog en met de rechterhand de bal in de basket mikken. De tweede fase is de associatieve fase waarbij de oorzaak-gevolg relaties worden ontdekt, perceptie en actie met elkaar verbonden raken en de verschillende onderdelen van de beweging versmelten tot een totaal. Eventueel komt hier feedback op de bewegingsuitvoering bij, bijvoorbeeld t.a.v. de lay up; een grotere 2e stap maken voor meer afzetsnelheid richting de basket.
In de laatste fase, de autonome fase gaat de uitvoering van de genoemde lay up bij basketbal als voorbeeld, vanzelf. Vanuit hier kan de aandacht worden verlegd naar bijvoorbeeld de wedstrijdstrategie. Belangrijk om hierbij te vermelden dat enige feedback op de inmiddels geautomatiseerde beweging leidt tot een verstoring van de bewegingsuitvoering en daarom dient te worden vermeden.
Naast expliciete kennis is er ook impliciete kennis waarbij men juist geen besef heeft van de regels en feiten en deze dus ook niet kan verwoorden. Dit noemt Beek (2011b) ook wel ‘’tacit knowledge’’ oftewel ‘’stille kennis’’. Voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld de onvergetelijke hakbal van Rafael van der Vaart in de wedstrijd tegen Feyenoord jaren geleden, waarbij hij geen idee had van wat hij daadwerkelijk deed.
Masters (1992) deed onderzoek naar de verschillen tussen expliciete kennis en impliciete kennis door zijn proefpersonen een golfbal te laten putten. De proefpersonen werden onderverdeeld in een impliciet –en expliciet leren groep. De impliciet leren groep kreeg de opdracht het golfballetje in de put te mikken zonder verdere instructies of aandachtspunten en daarnaast een tweede cognitieve taak namelijk het random genereren van letters. De expliciete groep kreeg juist zeer uitgebreid en specifieke instructie. Er werden 400 oefentrials gespeeld bestaande uit 4 oefenblokken van 100 trials. De gemiddelde prestatie steeg bij beide groepen, maar bleef bij de impliciete groep vervolgens wat achter. Deze groep bleek niet of nauwelijks in staat te zijn te beschrijven hoe hun taak nou eigenlijk werd uitgevoerd terwijl de expliciete groep dit juist wel kon. Omdat er tijdens sporten externe factoren zoals stress om de hoek komen kijken werden beide groepen onder druk gezet. Er werd een professionele golfer bij het onderzoek betrokken die de groepen tijdens het putten moest gaan evalueren en daarnaast werden er financiële gevolgen aan verbonden voor de proefpersonen. Toen er stress bij kwam kijken, kwam naar voren dat de impliciet leren groep verder verbeterde en de expliciet leren groep verslechterde in zijn prestatie. Hieruit wordt opgevat dat de kans op falen onder druk verminderd wordt wanneer er impliciet wordt geleerd.
Binnen impliciet leren zijn er verschillende leermethoden bekend. Bij analogie leren wordt er gebruik gemaakt van beeldspraak. Hierbij moet bijvoorbeeld bij volleybal tijdens een
onderhandse service met beeldspraak worden gezegd; doe met je hand waarmee je serveert alsof je snoep uit een snoepbak schept. De beeldspraak verduidelijkt de beweging zonder dat er expliciete regels worden vertelt. Doordat er geen regels t.a.v. de beweging worden
gegeven, wordt er onbewust en dus impliciet geleerd.
Naast analogie leren is er de methode foutloos leren. Hierbij wordt het maken van fouten voorkomen door de toegestane foutenmarge steeds af te stemmen op de vorderingen die de leerling maakt zodat er weinig tot geen fouten worden gemaakt. De achterliggende gedachten van foutloos leren is volgens Beek, Koedijk en Oudejans (2011) dat sporters die herhaaldelijk fouten maken strategieën gaan opstellen om de gemaakte fouten te verwijderen. Doordat er strategieën worden ontwikkeld om de fouten te elimineren wordt er getwijfeld of dit dan wel onbewust oftewel impliciet is, zonder fouten namelijk geen gedachten.
De laatste impliciete leermethode is het differentiële leren. Deze methode staat tegenover de klassieke opvatting dat er een ideale techniek bestaat en dat deze het beste wordt opgedaan door telkens dezelfde beweging opnieuw uit te voeren en te kneden naar het ideaal. In plaats van het drillen van techniek volgens de klassieke opvatting wil Schöllhorn (2000) juist verschillen in taakuitvoering en geen herhalingen van een ideaal. Juist de verschillen in taakuitvoering leidt volgens Schöllhorn tot adaptie. Naast de verschillen in taakuitvoering is de leeromgeving volgens het differentieel leren zo ingericht dat bepaald gedrag uitgelokt wordt. Hierbij moet gedacht worden aan bijvoorbeeld een matje voor de minitrampoline zetten. De bijpassende opdracht is dan om over het matje heen te springen in de
minitrampoline. Hierbij wordt impliciet gezegd dat de afzet richting de trampoline groter wordt omdat de leerling een grotere afzet maakt over het matje heen. Omdat de taak op verschillende manieren wordt uitgevoerd lijkt het niet zinvol om expliciete kennis over de taakuitvoering te ontwikkelen. Het leren komt via zelforganisatie tot stand waardoor de opgedane kennis impliciet is.
Er zijn verschillende onderzoeken uitgevoerd met als doel de differentieel leren theorie, waarbij de beweging op talloze manieren wordt uitgevoerd met verschillend materiaal, tegenover het klassieke leren van Fitts & Posner (1967) te zetten, wat staat voor de constante herhaling van dezelfde beweging met expliciete regels. Beckmann & Schöllhorn (2006) onderzochten het verschil in leereffect tussen klassiek trainen en differentieel trainen bij het onderdeel kogelstoten uit de sport atletiek. De testpersonen waren 24 sportstudenten waarvan 12 mannen en 12 vrouwen en hadden beperkte ervaring als het ging om het stoten van een kogel. Bij het klassieke trainen werd er getraind met de focus op de uitvoering van de doelbeweging na een aansluitpas terwijl bij het differentieel trainen gebruik werd gemaakt van 250 verschillende bewegingen zoals bijvoorbeeld stoten uit stand, stoten met een draai en stoten met sprong naar achter tijdens het loslaten van de kogel. Er kon na het meten van de post test worden geconcludeerd dat de groep van differentieel trainen een betere prestatie liet zien.
Er werd door de differentieel trainen groep na het oefenen een afstand van 7,07 meter gegooid terwijl de klassiek trainen groep een afstand van 6,70 meter gooide. Na de retentietest waaruit moest blijken of er sprake was van prestatiebehoud kwam naar voren dat de differentieel trainen groep tijdens de eerste retentietest nog hoger scoorde, namelijk 7,16 meter en op de tweede retentietest zelfs 7,23 meter scoorde.
In deze groep zette het leren zich dus door na de oefenperiode! De klassiek trainen groep liet tijdens beide retentietests dezelfde score zien als op de pre-test en had feitelijk dus niets geleerd, aldus de onderzoekers. Uit dit onderzoek kwam dus naar voren dat differentieel leren de voorkeur verdient boven het klassieke leren. Kanttekening die hierbij geplaatst moet worden is dat er constant onderzoek naar differentieel leren werd gedaan met behulp van ervaren sporters en nooit met kinderen. Kinderen zijn nog in de groei en in staat om tijdens hun schooltijd nieuwe ervaringen op te doen en te leren. Van Cranenburgh (2004) vertelt dat er bij het leren van motorische vaardigheden plastische veranderingen optreden. Deze veranderingen vinden plaats op alle niveaus van het zenuwstelsel: spier, ruggenmerg, cerebellum, basale kernen en hersenschors.
Volgens Feldman (2009) treden er in de schooltijd zowel bij de fijne als bij de grove motoriek grotere verbeteringen op. De verbetering van de fijne motoriek is gedeeltelijk het gevolg van een grote toename van myeline in de hersenen van de leeftijd van zes tot acht jaar. Myeline vormt een beschermlaag rond de delen van de zenuwcellen. Omdat een grotere hoeveelheid myeline ervoor zorgt dat elektrische prikkels zich sneller tussen neuronen voortbewegen, krijgen de spieren sneller boodschappen door en kunnen kinderen ze beter beheersen
(Feldman 2009). Als er wordt gekeken naar de plasticiteit in de hersenen bij volwassenen ten opzichte van kinderen is deze kleiner dan bij kinderen. Watanabe (2007) onderzocht de combinatie van plasticiteit met als fijne motorische vaardigheid het bespelen van een
muzikaal instrument. Hierbij vergeleek hij deelnemers die jong gestart zijn met het bespelen van een muziekinstrument (vóór de leeftijd van 7 jaar) en deelnemers die gestart waren ná hun zevende levensjaar. Uit zijn onderzoek kwam naar voren dat vroege muzikanten beter presteerden op motorische muziektaken dan late muzikanten, terwijl de groepen waren ingericht op aantal jaren van ervaring, vroegere training en huidige niveau. Hieruit werd geconcludeerd dat er een vergrote plasticiteit aanwezig is bij jongere kinderen. Ook wordt er gesuggereerd dat er sprake zou kunnen zijn van een gevoelige periode in de ontwikkeling van de hersenen, waarbij training van fijne motoriek lange termijn effecten kan hebben op de motorische ontwikkeling.
Een vergelijkbaar onderzoek bij volwassen muzikanten van keyboard en snaarinstrumenten toont aan dat er bij de vroege muziekanten structurele veranderingen plaats hadden gevonden in het brein (Schlaug, 2001).
Omdat de fijne motoriek beter is ontwikkeld tijdens de schooltijd kunnen leerlingen makkelijker fijn materiaal binnen de les lichamelijke opvoeding gebruiken. Het sturen van een bal met een hockeystick is hier een voorbeeld van. Bij deze beweging moet de
hockeystick met 2 handen worden vastgehouden waarbij de rechterhand in het midden de hockeystick moet draaien. In de les lichamelijke opvoeding leren de leerlingen te soleren om de pylonnen heen met een hockeystick en een bal, vanuit daar wordt er verwacht dat
leerlingen de vaardigheid beheersen en kunnen toepassen in een wedstrijdje hockey, wat overigens niet het geval is.
Volgens Beckmann & Schöllhorn (2006) wordt er beter gepresteerd via de differentieel leermethode; wanneer een beweging op verschillende manieren wordt uitgevoerd. De plasticiteit van de kinderen speelt hierbij een bevorderende rol, de leerlingen pikken de beweging sneller op en kunnen de beweging via de differentieel leermethode beter aanleren. Om vast te stellen of de beweging na 2 weken nog op dezelfde manier uitgevoerd kan
worden, wordt er gebruik gemaakt van een retentietest, waarmee na enige tijd (meestal enkele dagen of weken) zonder verdere oefening aan de hand van de testprestatie bepaald wordt of er daadwerkelijk een verandering in het gedragspotentieel is opgetreden.
Er wordt onderzoek gedaan naar het verschil in snelheid bij het slalommen van leerlingen in de leeftijd van 11 jaar met hockey dat zal worden aangeboden via de differentieel leermethode en via de klassieke leermethode. Er wordt verwacht dat de leerlingen uit 2 groepen 8 binnen een lessenreeks van 3 lessen sneller slalommen via de impliciete (differentiële) leermethode dan via de klassieke (expliciete) leermethode.
Methode
DeelnemersEr doen in totaal 59 leerlingen mee aan dit onderzoek, waarvan 35 jongens en 25 meisjes. De expliciet leren groep bestaat uit 30 leerlingen uit groep 8 waarvan 13 jongens en 17 meisjes. De differentieel leren groep bestaat uit 29 leerlingen uit groep 8 waarvan 8 meisjes en 21 jongens . De gemiddelde leeftijd is 11. Welgeteld zitten er in deze groepen in totaal 4 leerlingen op hockey; waarvan 2 in de expliciet leren groep en 2 in de impliciet leren groep waarvan in totaal 1 jongen en 3 meisjes. Het niveau van de leerlingen die op hockey zitten is gelijk.
Meetinstrumenten
Aangezien er wordt gekeken naar de snelheid van de slalom zal er gebruik worden gemaakt van een stopwatch door de tijdwaarnemer. Om dit onderzoek uit te kunnen voeren wordt er naast het meetinstrument gebruik gemaakt van hockeysticks, plastic ballen, pylonnen en doeltjes voor de expliciet leren groep. Voor het onderzoek van de impliciet leren groep wordt er gebruik gemaakt van stokken, rubberen ringen en hockeysticks met plastic ballen.
Daarnaast ook met pylonnen, matjes en doeltjes.
Interventie/werkwijze
De leerlingen moeten 6x komen, 1x voor de voormeting, 3x voor de lessenreeks van 3 lessen, 1x voor de nameting en 1x voor de retentietest. Alle lessen zijn ingericht met 4 onderdelen dus met 4 groepjes. De 4 groepjes zijn ingedeeld op alfabetische volgorde van de achternaam van de leerling. 1 van de onderdelen is per les ingericht voor het onderzoek. Na deze 5x zit er 2 weken geen hockey tussen en zal er na deze 2 weken een retentietest komen die ook weer in een vier vakkenles aan bod komt. Bij de nameting en retentietest wordt dezelfde organisatie gehanteerd. Voor zowel de expliciet- als de impliciet leren groep staan onder het kopje ‘’procedure’’ de organisatie en de opdrachten van de lessenreeksen voor beide groepen.
Validiteit en betrouwbaarheid van de test
Lemmink, Elferink-Gemser & Visscher (2004) onderzochten de betrouwbaarheid van de slalomtest bij het veldhockey. 21 jonge, vrouwelijke hockeysters namen deel aan de dribble -en slalom sprint gedurende 4 weken, 2 sessies per week. Gemiddelde leeftijd was 13,8 jaar. Er werd een slalom uitgevoerd van 30 meter met hockeystick en bal tussen pylonnen door, met vervolgens 5 minuten rust. Na deze 5 minuten rust gingen de testpersonen weer slalommen tussen de pylonnen door over 30 meter. Vervolgens werd er na slalommen 30 meter teruggesprint met de hockeystick in de hand zonder bal met gevolgd door 5 minuten rust. Er werd geconcludeerd dat de slalom test een betrouwbare test is gebleken voor het meten van balhandelingssnelheid.
Daarnaast is uit onderzoek van Handa, et al. (2007) gebleken dat de validiteit voldoende is voor het meten met een stopwatch van snelheden. Zij onderzochten de betrouwbaarheid van het meten met een stopwatch en met een 3D bewegings-analyseerder tijdens hardlopen. Hieruit kwam naar voren dat de stopwatch een betrouwbaar middel was als het gaat om het meten van snel gelopen tijd.
Procedure
Bij de voormeting krijgt iedere leerling 2 kansen en is de taak om met hockeystick en bal zo snel mogelijk om de pylonnen te soleren (zie figuur 1). Er wordt gestart met hockeystick en bal vanaf een lijn bij de eerste pylon. De tijdwaarneming begint wanneer er door de docent is afgeteld van 3 naar start. In totaal zijn er 5 pylonnen waar de leerling om heen moet lopen met de bal. De tijdwaarneming stopt wanneer de leerling de lijn bij de laatste pylon met
hockeystick en bal heeft gepasseerd. De snelste tijd wordt genoteerd als voormeting van de leerling. Vervolgens zullen er 3 lessen achter elkaar een lessenreeks worden aangeboden gericht op het slalommen met hockey (zie tabel 1). Aan de expliciete groepen zal dit gegeven worden via de klassieke leermethode (figuur 2 t/m figuur 4) en aan de differentieel leren groepen zal dit gegeven worden via de differentiële leermethode (figuur 5 t/m figuur 7). Vervolgens zal volgens dezelfde procedure de voormeting en de nameting worden gedaan om te kijken naar het effect van beide leermethoden. Tenslotte zal er na 2 weken geen hockey te hebben gedaan een retentietest plaatsvinden om te kijken of er sprake is van
Figuur 1. Organisatie voor- en nameting en retentietest.
Tabel 1. Overzicht lessen expliciet leren groep en impliciet leren groep
Expliciet leren groep Impliciet leren groep
Voormeting Voormeting
Slalom langs pylonnen met hockeystick en bal met grote tussenruimte
Slalom langs pylonnen met stok en ring
Slalom langs pylonnen met hockeystick en bal met kleinere tussenruimte
Salom langs pylonnen met hockeystick en bal met achtervolging
Slalom met hockeystick en bal tussen pylonnen en afronden op doel
Slalom met hockeystick en bal rondje om iedere pylon
Nameting Nameting
Lessenreeks en organisatie expliciet leren groep:
Figuur 2. les 1 expliciet leren groep
Figuur 3. les 2 expliciet leren groep
Lessenreeks impliciet leren groep Figuur 5. les 1 impliciet leren groep
Figuur 6. les 2 impliciet leren groep
Dataverzameling / statistische verwerking
Bij de voormeting wordt er gebruik gemaakt van het scoreformulier dat ingevuld te vinden is in de bijlage van dit onderzoeksverslag. De waarneembare tijd van de voormeting wordt hierin verwerkt evenals de waarneembare tijd van de nameting. Hieruit komt een
hoofdeffectmeting wat moet leiden tot een verbetering of verslechtering van de tijd. Tijdens de lessenreeksen wordt er geen tijd gemeten, het doel van de lessenreeksen is om de techniek van het slalommen met hockeystick en bal te verbeteren. Dit geldt voor zowel de expliciet- als de impliciet leren groep. Hierna wordt er gekeken naar de verschillen tussen de 2 groepen door middel van een nameting.
De gemiddelde scores van de voor- en nameting en de retentietest zijn berekend van zowel de expliciet leren groep als de impliciet leren groep. Om te testen of er een significant leereffect is tussen de expliciet leren groep en de impliciet leren groep wordt er een beroep gedaan op het programma SPSS statistics versie 21. Hierbij worden de gegevens van deze testen in een Repeated Measures ANOVA verwerkt.
Repeated Measures ANOVA kijkt naar het interactie effect wat meting x groep is. Vervolgens wordt een retentietest uitgevoerd wat enkele weken na de nameting zal worden gedaan. Indien er significante verschillen zijn (P= < 0,05) wordt er een post-hoc test uitgevoerd waaruit naar voren komt er verschil zit tussen de voor –en nameting, de voormeting en de retentietest of de nameting en de retentietest en of er verschil in prestatie is tussen jongens en meisjes.
Resultaten
In totaal deden 59 leerlingen mee aan dit onderzoek, waarvan 25 meisjes en 34 jongens. De leeftijd van de leerlingen was gemiddeld 11 jaar oud. Deze leerlingen waren onderverdeeld in een expliciet leren groep, bestaande uit 30 leerlingen en een impliciet leren groep bestaande uit 29 leerlingen. Beiden groepen hebben een voormeting, een lessenreeks bestaande uit 3 lessen, een nameting en een retentietest gehad. De gemiddelde scores zijn berekend van de voormeting, nameting en retentietest bij zowel de expliciet leren groep als de impliciet leren groep. Om te testen of er een significant verschil is, worden de data door middel van Repeated Measures ANOVA geanalyseerd.
Het doel van dit onderzoek was te kijken of er met hockey sneller geslalomd werd via de expliciete leermethode of de impliciete leermethode. Uit de resultaten van de voormeting blijkt dat de expliciet leren groep een gemiddelde tijd van 23,8 seconden scoorden met een standaarddeviatie van 5,5. Tijdens de nameting is er een gemiddelde score van 22,6 seconden en een standaarddeviatie van 4,4 behaald. Dit is een verschil van 1,2 seconden en bij de standaarddeviatie een verschil van 1,1. Tijdens de retentietest, 2 weken na de nameting werd er een gemiddelde tijd neergezet van 23,3 seconden met een standaarddeviatie van 4,1. Dit is 0,5 seconden sneller dan bij de voormeting en 0,7 seconden langzamer ten opzichte van de nameting. Het belangrijkste resultaat is dat de expliciet leren groep verbeterde na de lessenreeks van 3 lessen. Ook blijkt dat de expliciet leren groep na 2 weken niet te hebben geoefend de tijd van de nameting niet heeft kunnen verbeteren.
Geslacht Totaal Man Vrouw Expliciet leren groep 13 17 30 Impliciet leren groep 21 8 29 Totaal 34 25 59
De impliciet leren groep toonde na de voormeting een gemiddelde tijd van 19,7 seconden met een standaarddeviatie van 3,4. De behaalde gemiddelde tijd bij de nameting was 19,4
seconden en de standaarddeviatie was 3,6. Dit is een verbetering van 0,3 seconden met een verschuiving van 0,2 bij de standaarddeviatie. Bij de retentietest verbeterde de impliciet leren groep de prestatie nog verder door 19,1 seconden te noteren waarbij de standaarddeviatie 2,2 werd. Dit is ten opzichte van de voormeting een verschil van 0,6 seconden met een
standaarddeviatie van 1,2 en ten opzichte van de nameting een verschil van 0,6 seconden waarbij de standaarddeviatie van 1,4. De impliciet leren groep verbeterde dus steeds een stukje meer, al gaat het om tienden van seconden.
In grafiek 1 zijn de prestaties van beide groepen te zien na de voormeting, nameting en retentietest. Er is sprake van een weinig stijgende of dalende lijn bij beide groepen.
N Mean Std. Deviatie Voormeting Expliciet leren 30 23,8 5,5 Impliciet leren 29 19,7 3,4 Totaal 59 21,8 4,5 Nameting Expliciet leren 30 22,6 4,4 Impliciet leren 29 19,4 3,6 Totaal 59 21,0 4,0 Retentietest Expliciet leren 30 23,3 4,1 Impliciet leren 29 19,1 2,2 Totaal 59 21,2 3,2
Tabel 3. Voormeting, nameting en retentietest van de expliciet- en impliciet leren groep.
Wanneer er wordt gekeken naar de prestaties van jongens en meisjes onderling zijn deze in het voordeel van de meisjes. De meisjes lieten na de voormeting een gemiddelde tijd noteren van 22,8 seconden waar de standaarddeviatie van 5,6 bij hoort. Bij de nameting werd 20,5 seconden genoteerd met een standaarddeviatie van 4,0. Het verschil is 2,3 seconden sneller, de standaarddeviatie verschuift 1,6 lager. Na de retentietest is er een gemiddelde tijd van 21,7 seconden gemeten met de standaarddeviatie 3,6. Dat is ten opzichte van de nameting een verschil van 1,2 seconden trager met een standaarddeviatie van 1,3 hoger. Ten opzichte van de voormeting is de tijd van de retentietest sneller met 1,1 seconden en een standaarddeviatie van 2,0 lager.
De jongens scoorden tijdens de voormeting een tijd van 21,1 seconden met de daarbij behorende standaarddeviatie van 4,4. Hiermee waren zij sneller dan de meisjes. Bij de
nameting presteerden de jongens minder goed met een tijd van 21,4 met een standaarddeviatie van 4,5. Het verschil ten opzichte van de voormeting bedraagt 0,3 seconden trager met een verschil in standaarddeviatie van 0,1 hoger. Bij de retentietest 2 weken later kon een
gemiddelde tijd van 20,9 seconden en een standaarddeviatie van 4,0 worden genoteerd. Ten opzichte van de voormeting is dit een versnelling van 0,2 seconden, standaarddeviatie 0,4 lager, en vergeleken met de nameting is dit een verschil van 0,5 seconden sneller met een verschil in standaarddeviatie van 0,5 lager. De jongens hebben het beste gepresteerd op de retentietest waarbij ze 2 weken lang niet hadden geslalomd. Van de lessenreeks lijken ze niet te hebben geleerd.
Grafiek 1. Gemeten tijd van beiden groepen over de voormeting, nameting en retentietest.
Tabel 4. Gemiddelde prestaties van beide geslachten over de voormeting, nameting en retentietest.
Tabel 5. Verschil tussen voormeting en nameting, nameting en retentietest en voormeting en retentietest van gemiddelde prestatie tussen de meisjes en jongens. N Mean Std. Deviatie Verschil tussen voormeting en nameting Meisjes 25 -2,3 -1,6 Jongens 34 0,03 0,1 Totaal 59 -2,33 -1,7 N Mean Std. Deviatie Verschil tussen nameting en retentietest Meisjes 25 1,2 -0,4 Jongens 34 0,5 -0,5 Totaal 59 -1,7 -0,01 N Mean Std. Deviatie Verschil tussen voormeting en retentietest Meisjes 25 -1,1 -2,0 Jongens 34 -0,2 -0,4 Totaal 59 -2.3 -1,6 N Mean Std. Deviatie Voormeting Meisjes 25 22,8 5,6 Jongens 34 21,1 4,4 Totaal 59 21,8 5,0 Nameting Meisjes 25 20,5 4,0 Jongens 34 21,4 4,5 Totaal 59 21,1 4,3 Retentietest Meisjes 25 21,7 3,6 Jongens 34 20,9 4,0 Totaal 59 21,2 3,8
Grafiek 2. Prestaties van de meisjes en jongens tijdens de voormeting, nameting en de retentietest.
Bij de uitvoering van de Repeated Measures ANOVA zijn de voormeting, nameting en retentietest vergeleken tussen de expliciet leren groep en de impliciet leren groep. Hieruit blijkt geen significant verschil te zijn tussen de prestaties van de expliciet leren groep en impliciet leren (p = 0.871). De post hoc test laat zien dat er een verschil in prestatie is tussen de jongens en de meisjes (p=0.014). De meisjes lijken geleerd te hebben na de lessenreeks van 3 lessen, de jongens lijken niet geleerd te hebben na de lessenreeks van 3 lessen.
Expliciet leren groep / Impliciet leren groep
Vnret*Exim p = 0.187
Meisjes/jongens
Vnret*MJ p = 0.014
Tabel 7. P-waarden van de voormeting, nameting en retentietest van de meisjes en jongens.
Tabel 6. P-waarden van de voormeting, nameting en retentietest van de expliciet- en impliciet leren groep.
Discussie
Het doel van dit onderzoek was om 2 leermethoden binnen het bewegingsonderwijs te onderzoeken, namelijk de expliciete leermethode en de impliciete leermethode. De
deelnemers aan dit onderzoek waren de leerlingen uit groep 8 met een leeftijd van 11 jaar oud en waren verdeeld in een expliciet leren groep en een impliciet leren groep. De resultaten laten zien dat er geen verschil in prestatie was na de interventies tussen de expliciet leren groep en de impliciet leren groep. Dit bevestigden de nameting en de retentietest ook. Het zou in deze leeftijdscategorie dus niet uit maken of er les wordt gegeven door middel van de expliciete leermethode of via de impliciete leermethode. Vanuit de expliciete leermethode, volgens Fitts & Posner (1967) ook wel het klassieke leren genoemd, werd er verwacht dat bij de leerlingen aan het einde van de 3 bekende stadia (cognitieve fase, associatieve fase en de autonome fase) de aangeleerde beweging vanzelf zou gaan na het ontvangen van expliciete uitvoeringsregels. Tijdens de uitvoering van dit onderzoek kwam naar voren dat de leerlingen de beweging te moeilijk vonden en er niet werd geleerd. Dit blijkt uit de geregistreerde tijden na de retentietest. Na de retentietest presteerde de expliciet leren minder goed dan na de voormeting. Volgens Schöllhorn (2000) zou differentieel (impliciet) leren leiden tot adaptie bij de leerlingen tijdens het onderzoek vanwege juist de verschillen in de uitvoering van de beweging. De hypothese was hier ook op gebaseerd. Doordat de beweging op verschillende manieren wordt uitgevoerd, zouden de leerlingen deze sneller onthouden. Tijdens de
retentietest, 2 weken na de nameting, zouden ze de beweging weer uit kunnen voeren terwijl de leerlingen van de expliciet leren groep moeite zou hebben met het ophalen van de
beweging. Maar juist na de nameting en de retentietest kwam dit niet naar voren, er werd niet sneller geslalomd, iets wat de expliciet leren groep dus ook niet deed.
Uit dit onderzoek kwam een opmerkelijke ontdekking; de meisjes presteerden beter dan de jongens. De meisjes hebben tijdens dit onderzoek geleerd, in tegenstelling tot de jongens die niks blijken te hebben geleerd. Dit is een verrassend verschil waaruit de vraag rijst of er een verschil is in vaardigheidsniveau tussen de geslachten. Als er vergelijkingen worden gemaakt tussen jongens en meisjes die regelmatig aan dezelfde activiteiten deelnemen, zoals bij een andere spelsport als softbal, blijkt er slechts sprake te zijn van minimale gendervariaties in de grove motoriek (Jurimea & Saar, 2003).
bij de fijne motoriek.
De uitkomst van de retentietest mocht verrassend worden genoemd, er werd namelijk verwacht dat er prestatieverbetering kon worden gemeten bij de impliciet leren groep, maar beide groepen, en later blijkt ook beide geslachten, zakten terug als het ging om de gemeten tijd na de retentietest. Beide groepen hebben minder goed gepresteerd als er wordt gekeken naar de tijden van de groepen tijdens de voor –en nameting en de retentietest.
Er zijn discussiepunten die dit opmerkelijke resultaat kunnen onderbouwen.
Ten eerste is het de vraag of er van kinderen van 11 jaar verwacht mag worden dat ze een nieuwe, complexe vaardigheid binnen 3 lessen kunnen beheersen en of hier niet meer
aandacht van tevoren aan besteed had moeten worden. Misschien zijn 3 interventies, naast de duur van de interventies van circa 10 minuten te weinig en te kort geweest en hebben de deelnemers meer tijd nodig gehad om gewend te raken aan de balhandeling met hockeystick en bal op tempo. De deelnemers moesten de beweging zo snel mogelijk uitvoeren en proberen de gemeten tijd steeds meer te minimaliseren bij de nameting en de retentietest.
Jaitner, Kretzschmar en Hellstern (2003) onderzochten het verschil in verbetering van de techniek bij hordelopen via de differentiële (impliciete) training en de traditionele (expliciete) training door een trainingsprogramma aan te bieden van 2 maanden waarin 2x45 minuten per week werd getraind. De 10 vrouwelijke deelnemers hadden een gemiddelde leeftijd van 13,4 jaar oud met ervaring in het hordelopen. Zij werden verdeeld in een D-groep (differentiële groep) en een T-groep (traditionele groep). Er werd geoefend over 3 horden met een
baanafstand van 30 meter. Het doel van dit onderzoek was om de hordeindex (HI) te verlagen door middel van deze interventies. De D-groep verlaagde van 78 cm naar 58 cm na de pre-test en de T-groep van 66 cm naar 64 cm na de pre-test. De differentiële training is effectiever gebleken na een interventie van 2 maanden waarin 2x per week 45 minuten werd getraind. Bij dit onderzoek werd dus met 2x per week 45 minuten langer geoefend dan bij het eigen
onderzoek. Bij het eigen onderzoek is er gemiddeld 3x10 minuten sprake geweest van oefenen tijdens de lessenreeks. Maar uit het onderzoek van het hordelopen komt ook naar voren dat beide groepen waren verbeterd, iets wat in het eigen onderzoek juist niet naar voren kwam!
worden en is het de vraag of de slalom met hockeystick en bal langs pylonnen de juiste keuze is geweest voor het onderzoek. In het eigen onderzoek zijn de uitvoeringsmogelijkheden beperkt tot het lopen met de bal aan de hockeystick. De bal mag alleen de platte kant van de hockeystick raken. De hockeystick moet op een bepaalde manier vastgepakt worden, namelijk linkerhand boven en rechterhand in het midden. Dit zijn vaste regels bij het hockey.
Voor linkshandige leerlingen is het in het begin moeilijk om de hockeystick rechts van het lichaam te houden. Bij softbal is er een handschoen voor linkshandigen en rechtshandigen, bij hockey is er maar 1 soort hockeystick. Er zijn onderzoeken uitgevoerd met als doel verder te stoten bij kogelstoten (Beckmann, Wolfgang & Schöllhorn, 2006) en bij handbal het
verhogen van de balsnelheid na een worp (Wagner & Muller, 2008). Hierbij kwamen de participanten tot veel verschillende uitvoeringen. In deze genoemde sporten zijn veel
verschillende uitvoeringen mogelijk vanwege de variaties in hand, afzetbeen, draairichting en dergelijke. Indien bij eigen onderzoek was gekozen voor een andere sport (bijvoorbeeld handbal of kogelstoten) was er meer keuze geweest in de uitvoeringsmogelijkheden dan binnen het hockey. Omdat alleen met de platte kant van de hockeystick gespeeld mag worden, verlies je veel tijd aan het draaien van de hockeystick bij het slalommen. Het draaien van de hockeystick vereist hand-oog coördinatie en een soepele beweging in de pols.
Ten derde dient er kritisch te worden gekeken naar de variatie en diversiteit van de oefenstof die in de verschillende lessenreeksen aan beide groepen is gegeven. De taak was veelal hetzelfde, de uitvoering was anders bij de groepen. De impliciet leren groep heeft met verschillende materialen en opdrachten gewerkt terwijl de expliciet leren groep constant dezelfde beweging op dezelfde manier moest uitvoeren. Onderzoeken van Marshall & Weinstein (1984), Nicholls (1989) en Rosenholtz & Simpson (1984) tonen aan dat de taken die variatie en diversiteit bieden meer kans hebben op betrokkenheid dan wanneer er weinig tot geen variatie en diversiteit is. Om betrokken en gemotiveerd te blijven moeten er
verschillende taken en opdrachten worden uitgevoerd om een beweging te verbeteren. Bij de expliciet leren groep werd de aangeboden stof steeds minder uitdagend omdat opdracht en materiaal steeds hetzelfde waren. Dit leidde tot prestatievermindering omdat de motivatie daalde als gevolg van het gebrek aan diversiteit en variatie. Wanneer er tijdens dit eigen onderzoek was gekozen voor meer differentiatie had dit kunnen leiden tot meer motivatie en betrokkenheid bij de leerlingen.
hockeyervaring van de deelnemers van het onderzoek. Er is namelijk een verschil tussen deelnemers die onbekend zijn met de sport en de beweging die wordt aangeboden en het ‘’bijslijpen’’ van de beweging bij een meer ervaren deelnemer die de techniek al beheerst. Er namen 4 leerlingen deel aan dit onderzoek die enkele jaren ervaring hadden met hockey en de sport 3x per week bedrijven. Wanneer een ervaren hockeyer wordt vergeleken met een
onervaren hockeyer zal er dan ook een verschil in prestatie optreden met een voordeel voor de hockeyer.
Conclusie
Gebleken is aan het einde van dit onderzoek dat er geen significant verschil in prestatie tussen de expliciet leren groep en de impliciet leren groep waarneembaar was na de nameting en retentietest (p=0,871). Wel is naar voren gekomen dat er een significant verschil in prestatie was tussen de meisjes en de jongens (p=0,014). De meisjes hebben meer geleerd dan de jongens. De meisjes lieten na de nameting een verbetering zien, maar presteerden tijdens de retentietest minder. De jongens waren tijdens de voormeting en retentietest sneller dan de meisjes, maar minder snel tijdens de nameting.
Aanbeveling vervolgonderzoek
Deze conclusie leidt tot de volgende aanbevelingen. Allereerst werd duidelijk dat de
leerlingen te weinig tijd hebben gehad tijdens de interventies om de beweging eigen te maken. Het aanbieden van meerdere interventies zou kunnen leiden tot een ander resultaat van dit onderzoek. Hoe meer er geoefend kan worden, hoe meer de leerlingen kunnen wennen aan de beweging. Daarnaast kan dit onderzoek nog een keer worden gedaan met meer differentiatie voor de expliciet leren groep. De expliciet leren groep moest tijdens het uitgevoerde
onderzoek steeds dezelfde opdracht uitvoeren. Wanneer er wordt gekozen voor een andere looprichting of een tweede taak zoals op doel schieten waren de interventies misschien uitdagender geweest voor de expliciet leren groep. Tenslotte presteerden meisjes beter dan de jongens. Interessant zou zijn om onderzoek te doen naar het verschil van prestatie tussen jongens en meisjes via een andere manier van impliciet leren. Zouden jongens wel iets leren via het analogie leren (beeldspraak) of via het foutloos leren (foutenmarge afstemmen op vorderingen die de leerling maakt)? Dit zijn twee andere vormen van impliciet leren. De vraag is wie beter presteren via een van deze twee vormen, de jongens of de meisjes? Aanbevelingen voor de beroepspraktijk
Uit dit onderzoek is gebleken dat er geen verschil in prestatie is gevonden na het lesgeven via expliciete of impliciete leermethode aan de leerlingen uit groep 8. Omdat in eerder onderzoek de interventietijd langer was, wordt er aangeraden om op De Stap en De Wagemaker wel verder te gaan met het lesgeven via de expliciete- en impliciete leermethode en na
bijvoorbeeld een halfjaar nogmaals een vaardigheid 2 keer te meten door middel van tijdwaarneming of afstandmeting. Hieruit kan dan blijken of het lesgeven door middel van expliciet- of impliciet leren kan leiden tot verbeterde prestaties.
Ondanks dat er geen significant verschil in leerprestatie tussen de expliciet- en impliciet leren groep is opgetreden zijn er positieve geluiden over de impliciete leermethode. De leerlingen die in de impliciet leren groep zaten hebben het hockeyen met ring en stok als positief ervaren. De controle met stok en ring is sneller aan te leren dan de controle met hockeystick en bal. Leerlingen met een verminderde motorische vaardigheid krijgen via het oefenen met de stok en ring meer controle over het lopen met de ring en dit resulteert in een
succesbeleving. De impliciete leermethode is door de leerlingen met open armen ontvangen bleek al snel tijdens een wedstrijdje ringhockey waarbij 3 leerlingen het tegen 3 andere leerlingen opnamen. Er wordt dan ook van harte aangeraden de leerlingen met andere soorten materiaal te laten werken dan zij gewend zijn, het zou zomaar eens positief uit kunnen
Literatuurlijst
Beckmann, H., Wolfgang, I., Schöllhorn, W.I. (2006) Trainingslehre. Differenzielles Leren im Kugelstoßen 2006
Beckmann, H. & Schöllhorn, W. (2006). Differenzielles Lernen im Kugelstoßen. Leistungs-
sport, 36 44-50.
Beek, P.J. (2011b) Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3) Sportgericht 4, 12-15
Beek, P.J., Koedijker, J.M., Oudejans, R.R.D. (2011) Weten wat je doet is niet noodzakelijk goed. Motorisch leren: impliciet versus expliciet leren in de sport. Sportgericht, 1, 52-53
Beek, P.J. (2011d), Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 6, 30
Cranenbrug, v. B. (2004) Neurale sturing van de motoriek. Over de rol van het zenuwstelsel bij het leren van motorische vaardigheden. Sportgericht, 1, 24
Feldman, R.S. (2010). Ontwikkelingspsychologie. Pearson Education Benelux. (4) 354-355.
Fitts, P.M. & Posner M.I. (1967). Learning and skilled performance in human performance. Belmont, CA: Brooks Cole.
Handa, T., Sahara, R., Yoshizaki, K., Endou, T., Utsunomiya, M., Kuroiwa, C., Yamamoto, I. (2007). Examination of Reliability and Validity of Walking Speed, Cadence, Stride Length -Comparison of Measurement with Stopwatch and Three-Dimension Motion Analyzer Journal of Physical Therapy Science 19,4, 213-222
Jurimae, T., & Saar, M. (2003). Self-perceived and actual indicators of motor abilities in children and adolescents. Perception and Motor Skills, 97, 862-866.
Cognitive Development In Football Through A Game Of Three Against One. International Quarterly of Sport Science 2, 41
Lemmink, K.A.P.M., Elferink-Gemser M.T. & Visscher, C. (2004) Evaluation of the reliability of two fieldhockey specific sprint and dribble test in young field hockey players. British Journal of Sports Medicine 38, 138-142.
Marshall, H.H., & Weinstein, R.S. (1984). Classroom factors affecting students' self- evaluations: An interactional model. Review of Educational Research, 54. 301-325.
Masters, R.S.W. (1992). Knowledge, nerves and know-how.The role of explicit versus
implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal
of Psychology, 83, 343-358.
Masters, R.S.W. (2000). Theoretical aspects of implicit learning in sport. International Journal of Sport Psychology, 31, 530–541.
Nicholls, J. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Rosenholtz. S.J., & Simpson, C. (1984). Classroom organization and student stratification. The Elementary School Journal, 85, 21-37.
Schlaug, G. (2001). The brain of musicians. A model for functional en structural adaption. Annals of the New York Academy of Sciences, 930, 281-299
Schmidt, R. A. & Lee, T.D. (2005). Motor control and learning. A behavioral emphasis (4th edition). Champaign, Illinois: Human Kinetics.
Timmers, E. (2007). Wat gebeurt er in het bewegingsonderwijs? In: H. Stegeman (red.), Naar beter bewegingsonderwijs. Over de kwaliteit van sport en bewegen. W.J.H. Mulier
Instituut/Arko Sports Media, Den Bosch/Nieuwegein. 101-106
Jaitner, T., Kretzschmar, D. & Hellstern, W. (2003) Changes of movement patterns and hurdle performance following traditional and differencial hurdle training.
Wagner, H., & Müller, E. (2008) The effects of differential and variable training on the quality parameters of a handball throw. Sport Biomechanics 7 54-71
Watanabe, D. (2007). The effect of early training on adult motor performance: evidence for a sensitive period in motor learning. Experimental Brain Research. 176, 332-340
Onderzoeksplanning
Datum: Wat te doen:
29 januari 2013 Start eindstage; bespreken van onderzoek met stagebegeleider.
5 februari 2013 Bespreken / selecteren van testgroepen, ervaringen binnen hockeyende leerlingen verzamelen.
Week 6/7/8 Onderzoeksvoorstel schrijven
22 februari 2013 Inleveren onderzoeksvoorstel aan Hemke van Doorn. Deze datum is het eerste
feedbackmoment.
April 2013 Onderzoeksvoorstel aanpassen naar
aanleiding van feedback Hemke van Doorn.
Mei 2013 Onderzoeksvoorstel aangepast naar
aanleiding van feedback en versie 2
ingeleverd bij Hemke van Doorn als eerste officiële inlevermoment.
April 2013 Scorelijsten maken
April 2013 Lessenreeksen voorbereiden
April 2013 Voorbereiden doornemen met stagedocent.
Week 19 Voormeting controle –en experimentgroepen.
Week 20-21 Lessenreeks van 3 lessen (3 weken) voor
controle –en experimentgroepen.
Week 21 Nameting controle –en experimentgroepen.
Week 23 Retentietest
Week 23 Data verwerken in SPSS
Week 23 Discussie en conclusie schrijven
Week 23/24 Alles nakijken en controleren
Week 25 Inleveren 1e kans eindverslag,
(feedbackronde).
Week 26 Verslag verbeteren en 24 juni opnieuw
Week 26 Aanmelden voor referaat
SPSS output
1. Aantal metingen uitgevoerd
2. Aantal groepen (expliciet leren groep 1,00 en impliciet leren groep 2,00) en aantal per geslacht (meisjes 1,00 en jongens 2,00)
3. Gemiddelden en standaarddeviaties bij de expliciet leren groep (1,00) en de impliciet leren groep (2,00) en meisjes (1,00) en jongens (2,00) bij de voormeting, nameting en retentietest
Scoreformulieren
Groep 8
Expliciet
leren
Naam Achternaam Voormeting Nameting Retentietest
J. v A. 29 24 27 M. B. 19 15 16 S. B. 47 40 45 S. B. 30 20 20 I. B. 23 27 25 M. B. 29 31 30 D. B. 24 25 23 R. B. 26 27 26 A. B. 19 16 18 S. D. 23 24 25 M. E. 21 24 25 E. E. 21 23 23 J. H. 23 20 19 N. H. 19 18 20 T. H.S. 24 25 24 E. K. 20 17 19 S. K. 19 21 22 S. L. 17 19 20 I. L.B. 19 19 21 G. L. 33 25 28 S. M. 36 31 30 M. M. 22 25 24 B. M. 17 16 17 M. S. 35 26 31 Y. S. 24 27 26 N. S. 35 28 30 P. v.d U. 24 21 22 R. V. 20 20 21 M. v.d V. 23 26 22 D. v.d V. 21 19 23 M. V. 20 20 21 17 meisjes 13 jongens 10 4 14 5 9 14 2 1 3
Groep 8 Impliciet leren
Naam Achternaam Voormeting Nameting Retentietest
Y. A. 24 17 18 W. A. 20 21 19 N. B. 19 16 16 H. B. 19 19 18 N. B. 19 20 18 D. C. 29 24 24 M. D. 21 17 20 T. D. 17 16 17 J. E. 16 17 16 J. E. 15 28 18 B. F. 15 26 22 J. H. 18 25 20 L. H. 23 23 21 K. J. 22 17 18 D. J. 19 19 18 S. K. 22 18 21 Y. L. 22 21 20 N. L. 26 26 24 M. N. 18 18 19 W. O. 15 17 17 R. S. 18 17 18 B. S. 21 20 23 D. S. 22 19 21 A. v S. 18 14 17 C. v. V 21 18 17 M. V. 20 18 21 R. V. 21 20 19 A. v. W 15 17 18 J. W 16 15 17 8 meisjes 21 jongens 5 10 15 1 8 9 2 3 5
Dear Dennis van Vliet,
Your document has been handed in to Ephorus and your teacher Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) has been notified. Your document’s unique identifier is:
76994343-e2ee-4d8a-aa5a-940a0d42345b.
We recommend you print or save this page for future reference. Code: 8AOS
Date: 6/25/2013 4:56:15 PM Your data:
Dennis van Vliet 500544511 Dennis.Vliet@hva.nl afstudeeronderzoek Your teacher: Ramon Stuart r.stuart@hva.nl
Afstudeeronderzoek (jaar 4) Beoordelingsformulier onderzoeksVERSLAG
Naam student: Dennis van Vliet Studentnummer: 500544511
Naam begeleider: H. van Doorn Naam beoordelaar: H. van Doorn
Datum: 25 juni 2013 Gelegenheid:1
Criteria: Het stuk bevat: Stude
nt
Docen t Algemeen Titelblad, lettertype, regelafstand (zie criteria
voorstel)
(Automatisch gegenereerde) Inhoudsopgave Stellende schrijfstijl, taal
Literatuur Verwijzing in de tekst en referenties volgens APA 6th
Min. 10 w.sch. artikelen, waarvan min. 5 Engelstalig
Bijlagen Evt. Uitgewerkte lessen/kijkwijzers Relevante SPSS outputs
Inleverbewijs Ephorus
Inhoudelijk Criteria: Het stuk bevat: Stude
nt
Docen t Literatuur Kwaliteit gebruikte literatuur
Samenvatti ng
Max. 300 woorden, structuur volgens doel,
methode, resultaten (incl. p-waarden) en conclusie Inleiding Algemene indruk
Methode Algemene indruk
Resultaten Resultaten (kentallen, inclusief p-waarden) Ondersteuning resultaten met tabellen en/of grafieken
Discussie Samenvatting van de resultaten Interpretatie van de resultaten
Kritische beschouwing methode onderzoek Conclusie m.b.t. onderzoeksvraag
Aanbevelingen voor de beroepspraktijk Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Structuur van smal naar breed
Indien 1 criterium mist of onvoldoende is gescoord, wordt het cijfer 4 toegekend
