Het effect van een 3F-scholing voor spreek- en
gespreksvaardigheid op het taaldidactisch
handelen van pedagogisch medewerkers in de vve
Masterscriptie
Universiteit van Amsterdam
Duale master Taalwetenschappen: Nederlands als tweede taal
Margot Pop, BA
Studentnummer: 10608427 Eerste lezer: dr. Sible Andringa
Tweede lezer: prof. dr. Folkert Kuiken
2
Inhoudsopgave
Samenvatting ………. p. 5 Inleiding……….. p. 6 1 Theoretisch kader………... p. 9
1.1 Taalaanbod in de eerste levensjaren……… p. 9 1.1.1 De invloed van taalgedrag in de thuissituatie………. p. 9 1.1.2 De rol van sociaal-economische achtergrond………. p. 11 1.2 Meertaligheid……….. p. 12 1.2.1 Het meertalige jonge kind……….……….. p. 12 1.2.2 Omgaan met meertaligheid……….. p. 13 1.3 Voor- en vroegschoolse educatie……….. p. 15 1.3.1 De rol van vve in de taalontwikkeling van kinderen…..……….. p. 15 1.3.2 Het belang van kwalitatief hoogwaardig taalinput………... p. 18 1.3.3 Het belang van woordenschat……….. p. 20 1.3.3.1 Woordenschatgrootte……… p. 20 1.3.3.2 Nieuwe woorden leren……….. p. 22 1.3.3.3 Registers……….... p. 23 1.3.3.4 Frequentie, nut en pregnante context………. p. 24 1.4 Het taalgedrag van pedagogisch medewerkers……… p. 25 1.4.1 Een taaleis voor pedagogisch medewerkers in de vve………. p. 25 1.4.2 De taaltoets………... p. 26 1.4.2.1 Inhoud van de toets……… p. 27 1.4.2.2 Toetsaanbieders………. p. 27 1.4.2.3 De mening van vve-locatiemanagers en pedagogisch
medewerkers over de toets……… p. 28 1.4.3 De effectiviteit van scholing aan volwassenen……… p. 29 1.4.4 Het taalgedrag van pedagogisch medewerkers veranderen……….. p. 31 1.4.4.1 De kijkwijzer van Suijkerbuijk en Kuiken (2010)……… p. 31 1.4.4.2 Trainingen voor taal- en interactievaardigheden………... p. 33 1.5 Onderzoeksvragen………..p. 34
3 2 Methode………... p. 37
2.1 Design……… p. 37 2.2 Deelnemers……… p. 37 2.2.1 Selectie en werving van de informanten……….. p. 37 2.2.2 Kenmerken van de informanten………. p. 38 2.3 Instrumentarium……… p. 39 2.3.1 Inhoud van het interview……… p. 40 2.3.2 Volgorde van de vragen in het interview………... p. 41 3.2.3 Zelfrapportage en sociaal wenselijke antwoorden………. p. 41 2.4 Procedures………. p. 42 2.4.1 Instructies en afname van het interview………. p. 42 2.4.2 Analyseprocedures………. p. 43
3 Resultaten……… p. 44
3.1 Scholingstrajecten………. p. 44 3.1.1 Hoe zagen de scholingstrajecten eruit……… p. 44 3.1.2 Tevredenheid over de scholing………... p. 47 3.2 Verandering van het taalgedrag………. p. 48 3.2.1 Verandering taalgedrag naar aanleiding van de scholing…………... p.48 3.2.2 Scores kijkwijzer………. p. 48 3.2.2.1 Algemeen………. p. 50 3.2.2.2 Klanksysteem………... p. 52 3.2.2.3 Betekenisleer en woordenschat……… p. 54 3.2.2.4 Zinsbouw en woordvorming……… p. 56 3.2.2.5 Pragmatiek………... p. 58 3.2.2.6 Mondelinge communicatie……….. p. 60 3.2.2.7 Ontluikende geletterdheid………... p. 63 3.3 De mening van pedagogisch medewerkers over de taaltoets……… p. 64
4 Conclusie en discussie………. p. 66
4.1 Conclusie……… p. 66 4.1.1 De onderzoeksresultaten………... p. 66 4.1.2 Scholingstrajecten………. p. 68
4
4.1.3 Verandering van het taalgedrag……….. p. 68 4.1.4 Mening over de taaltoets………. p. 69 4.2 Is niveau 3F voldoende voor het kunnen bieden van de taalinput die vve-
kinderen nodig hebben?……… p. 70 4.3 Discussie………... p. 70 4.4 Beperkingen van het onderzoek……… p. 71 4.5 Adviezen……… p. 72
Referenties……….. p. 74 Bijlagen………... p. 81
5
Samenvatting
Kinderen die vanwege hun sociaal economische achtergrond of meertaligheid risico lopen op een taalachterstand, komen in aanmerking voor voor- en vroegschoolse educatie. Pedagogisch
medewerkers die op een voorschool in een van de G37 werkzaam zijn, moeten van Het Rijk kunnen aantonen dat zij niveau 2F beheersen voor de vaardigheden schrijven en taalverzorging en niveau 3F voor de vaardigheden lezen, luisteren en spreken en gesprekken voeren. Wanneer een pedagogisch medewerker niet direct het gestelde niveau behaalt, volgt een scholing. Deze scriptie richt zich op het beantwoorden van de vraag: ‘Is het volgen van een scholing voor het behalen van niveau 3F voor de vaardigheid spreken en gesprekken voeren voldoende om de taalinput te kunnen bieden die kinderen uit de vve-doelgroep nodig hebben?’. Uit interviews met tien informanten bleek dat de pedagogisch medewerkers na het behalen van het niveau 3F voor de vaardigheid spreken en gesprekken voeren hun taalgedrag op een aantal punten veranderden. Zij vertoonden echter niet alle vormen van concreet gedrag die Suijkerbuijk en Kuiken (2010) in hun kijkwijzer noodzakelijk achten voor het overbrengen van taal die kinderen die risico lopen op een taalachterstand nodig hebben. Om te garanderen dat kinderen die dat nodig hebben voldoende en kwalitatief hoogwaardige taalinput krijgen, is het daarom raadzaam om bij het beoordelen van het taalniveau van een pedagogisch medewerker niet alleen te kijken naar het niveau dat een medewerker behaalt op de toets, maar om ook te kijken naar het taalgedrag dat de pedagogisch medewerker in de praktijk vertoont.
6
Inleiding
Zonder taalvaardigheid geen schoolsucces (Blewitt 2015): zonder voldoende woordenschat en voldoende ontwikkelde (begrijpend)leesvaardigheid zal een kind minder goede schoolprestaties leveren. Als gevolg daarvan stoppen mensen met niet- of laagontwikkelde
geletterdheidsvaardigheden vaker vroeg met school, lopen ze een hoger risico op werkloosheid en verdienen ze minder dan mensen met beter ontwikkelde geletterdheidsvaardigheden (Centre for Community Child Health & The Smith Family, 2004). Een kind dat een laag taalniveau heeft, heet dus minder kans op schoolsucces.
Taalonderzoekers maken vaak een onderscheid tussen taal op school en taal thuis (bijv. Baker 2011 en Cummins 2000 in Baker, 2006). Op school wordt vaak een meer academisch register gebruikt, wat inhoudt dat er sprake is van een complexe grammatica en laagfrequente woorden (Schleppegrell, 2010 in Dickinson et al., 2014; Snow , 2010 in Dickinson et al., 2014). Kinderen die van huis uit niet genoeg input krijgen beginnen op de basisschool met een taalachterstand. Een taalachterstand die moeilijk in te halen is en die met de jaren groter wordt. Volgens Scheele, Leseman, Mayo en Elbers (2012) is het daarom van belang om kinderen op vroege leeftijd kennis te laten maken met de taal die op de basisschool en ook op de middelbare school en in het vervolgonderwijs gebruikt wordt. Kwalitatief hoogwaardige taalinput is nodig om kinderen genoeg woorden en ook nuttige woorden te leren.
Maar wat is kwalitatief hoogwaardige taalinput? En krijgt ieder kind dezelfde taalinput om zich op taalgebied te kunnen ontwikkelen? Voor- en vroegschoolse educatie speelt hierin een rol: door risicokinderen in een voorschool op te vangen en gericht taalinput te bieden, kan een taalachterstand bij aanvang van het lees- en schrijfonderwijs op de basisschool voorkomen worden. Voor kinderen die Nederlands niet als moedertaal spreken, zijn pedagogisch
medewerkers daarnaast soms de enigen met wie een kind Nederlands praat. Het is daarom van belang dat de pedagogisch medewerkers die de kinderen op de voorschool begeleiden, zelf ook een voldoende taalniveau hebben.
In 2012 hebben de G37 met het Rijk afspraken gemaakt om de kwaliteit van voor- en
7
was het verhogen van het taalniveau van pedagogisch medewerkers. Het streven is om in 2015 het taalniveau van 90% van de pedagogisch medewerkers die in de vve werkzaamzijn op niveau 2F voor de vaardigheden schrijven en taalverzorging en op niveau 3F voor de vaardigheden spreken en gesprekken voeren, luisteren en lezen te krijgen (Cebeon, 2015). In de praktijk
betekent dit dat het taalniveau van een groot deel van de pedagogisch medewerkers getoetst moet worden, omdat de F-niveaus in 2010 in het hoger onderwijs zijn ingevoerd en daarom niet op mbo- of hbo-diploma’s staan die voor die tijd zijn uitgereikt. Daarnaast komt het voor dat op een diploma niet voor alle vaardigheden een F-niveau staat. Ook in dat geval moeten de
vaardigheden waarvoor nog geen niveau bekend is, getoetst worden. Dit alles om te kunnen bewerkstelligen dat de risicokinderen die een pedagogisch medewerker begeleidt, van voldoende en kwalitatief hoogwaardige taalinput voorzien wordt.Wanneer een getoetste pedagogisch medewerker het vereiste niveau niet behaalt, volgt een scholing. Ondanks dat uit onderzoek blijkt wat maakt dat een scholing aan volwassenen effectief is, gaat er ook een tegengeluid op: het blijkt lastig om iemands taalgedrag te veranderen. Daarnaast richt de taaleis van het Rijk zich niet op de overdrachtsvaardigheden die van belang zijn om een voldoende taalniveau om te zetten naar taalgedrag dat als voorbeeld kan dienen voor de kinderen op de groep. Dit onderzoek richt zich dan ook op dat vraagstuk: veranderen pedagogisch medewerkers die deelnamen aan een scholingstraject ook daadwerkelijk hun taalgedrag in de voorschool?
Op 7 juli 2015 heeft Minister Asscher van Sociale Zaken en Werkgelegenheid een brief geschreven aan de voorzitter van de Tweede Kamer (Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2015) waarin hij beschrijft hoe hij de kwaliteit in de kinderopvang in het algemeen wil verbeteren. Hij noemt daarbij het taalniveau van pedagogisch medewerkers “cruciaal voor het stilmuleren van de taalontwikkeling bij kinderen” (Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2015, p. 8). Minister Asscher benadrukt het belang van een spreek- en gespreksvaardigheidniveau van 3F voor pedagogisch medewerkers die werkzaam zijn in instellingen die geen deel uitmaken van vve. Ook instellingen de geen vve aanbieden, moeten in de nabije toekomst dus aan een taaleis voldoen.
Om meer inzicht te krijgen in de taalontwikkeling die nodig is om kinderen een eerlijke kans te geven in het onderwijs en de manier waarop dat te bereiken is, is in het theoretisch kader een
8
beeld geschetst van de huidige situatie met betrekking tot het bepalen van de vve-doelgroep, de benodigde taalinput en de eisen waaraan pedagogisch medewerkers moeten voldoen. Vervolgens is in de methode uiteengezet hoe pedagogisch medewerkers hebben meegewerkt aan het
onderzoek om te kijken of zij hun taalgedrag naar aanleiding voor een scholing voor de vaardigheid spreken en gesprekken voeren hebben veranderd. Tijdens interviews hebben tien informanten vragen met betrekking tot het onderwerp beantwoord en zichzelf scores gegeven voor concrete gedragssituaties die vereist worden voor het bieden van de taalinput die vve-kinderen nodig hebben. Op die manier is getracht inzicht te krijgen in het taalgedrag van de pedagogisch medewerkers voor en na het behalen van niveau 3F voor de vaardigheid spreken en gesprekken voeren.
9
1
Theoretisch kader
In dit hoofdstuk zal allereerst in paragraaf 1.1 worden ingegaan op het taalaanbod dat kinderen krijgen in de eerste levensjaren. Daarbij wordt de link gelegd tussen sociaal-economische achtergrond en de taalinput die een kind krijgt. Daarna wordt in paragraaf 1.2 ingegaan op meertaligheid een meertalige kinderen: een groep die vanuit gemeenten in het kader van voor- en vroegschoolse educatie vaak ook speciale aandacht krijgt, ook wanneer zij geen lage sociaal-economische achtergrond hebben. Vervolgens wordt in paragraaf 1.3 besproken welke rol voor- en vroegschoolse educatie speelt in de taalontwikkeling van kinderen en hoe zij die rol vervult. In paragraaf 1.4 wordt daarom ook ingegaan op de rol die pedagogisch medewerkers spelen, hun taalniveau en aan de taaleis waar ze aan moeten voldoen. Tot slot worden in paragraaf 1.5 de onderzoeksvragen van deze scriptie besproken.
1.1 Taalaanbod in de eerste levensjaren
1.1.1 De invloed van taalgedrag in de thuissituatie
Verschillen in taalniveau tussen jonge kinderen kunnen verklaard worden door het taalaanbod dat zij thuis krijgen. Hart en Risley (2003) beschrijven hun onderzoek uit de jaren ’60 waarin ze tweeënhalf jaar lang 42 gezinnen met jonge kinderen intensief geobserveerd hebben. De
onderzoekers (Hart & Risley, 2003) hadden een interventie opgezet om kinderen uit arme gezinnen meer woorden te leren, omdat ze daarin de link zagen tussen armoede en het negatieve effect daarvan op het schoolsucces van de kinderen. Hart en Risley (2003) observeerden ter vergelijking ook kinderen en gezinnen waarin een van de ouders als professor aan een
universiteit werkte. De interventie voor kinderen uit arme gezinnen had effect: de woordenschat van alle kinderen in het onderzoek groeide. Het lukte echter niet om die groei in stand te houden: nadat de kinderen uit het onderzoek een jaar in een kleuterklas hadden doorgebracht, werd het verschil in woordenschatgrootte tussen kinderen van professoren en kinderen uit arme gezinnen groter. Hart en Risley (2003) zagen dat de woordenschat van de kinderen uit gezinnen met een professor sneller groeide dan de woordenschat van kinderen uit arme gezinnen.
Om te kijken wat meer specifiek aan dit verschil ten grondslag lag, hebben Hart en Risley (2003) het taalgebruik van 42 kinderen en hun gezin tweeënhalf jaar geobserveerd. Ze letten er bij de selectie en werving van informanten op dat de deelnemende kinderen en hun gezinnen
10
verschillende sociaal-economische achtergronden (SES: Social Economic Status) hadden: aan het onderzoek namen dertien gezinnen met een hoge SES deel, tien gezinnen met een
gemiddelde SES en zes gezinnen die leefden van een uitkering. De gezinnen werden gedurende tweeënhalf jaar maandelijks een uur geobserveerd. Naar aanleiding van de resultaten
concluderen Hart en Risley (2003) dat er tussen gezinnen verschillen bestonden in zowel de hoeveelheid verschillende woorden als in de manier van interactie waaraan kinderen werden blootgesteld en dat het die verschillen waren, die bijdroegen aan het taalniveau van de kinderen in het onderzoek. Allereerst bleken kinderen uit gezinnen met een hoge SES gemiddeld
blootgesteld te worden aan 11,2 miljoen woorden per jaar, voor kinderen uit gezinnen met een gemiddelde SES waren dat er 6,5 miljoen en voor kinderen uit een uitkeringsgezin 3,2 miljoen. Tevens keken Hart en Risley (2003) naar het aantal bekrachtigingen (“bemoedigende woorden”, Hart & Risley, 2003, p. 8) en het aantal uitingen om iets te verbieden die kinderen van hun ouders kregen. De kinderen uit gezinnen met een hoge SES kregen per uur gemiddeld 32 bekrachtigingen en vijf uitingen om iets te verbieden te horen. Voor kinderen uit gezinnen met een gemiddelde SES was het aantal bekrachtigingen twaalf en het aantal uitingen om iets te verbieden zeven per uur. Kinderen uit uitkeringsgezinnen kregen als enige groep in het onderzoek per uur meer uitingen om iets te verbieden dan bekrachtigingen te horen van hun ouders (respectievelijk vijf en elf, Hart & Risley, 2003).
De kinderen uit de gezinnen met een uitkering hadden niet alleen een kleinere woordenschat dan hun leeftijdgenoten met een hoge SES die deelnamen aan het onderzoek, hun woordenschat groeide ook minder snel (Hart & Risley, 2003). Het is belangrijk deze thuissituatie in acht te nemen, omdat het voor jonge kinderen de voornaamste bron van taalinput is: “86 tot 98 procent van de woordenschat van een kind bestond uit woorden die ook in de woordenschat van hun ouders voorkwamen” (Hart & Risley, 2003, p. 7). Tot slot concludeerden Hart & Risley (2003) dat het taalniveau van jonge kinderen ook een voorspeller bleek te zijn voor het taalniveau van kinderen op latere leeftijd. Voor de 29 kinderen uit het onderzoek die zij zowel op één- tot tweejarige leeftijd als op negen- tot tienjarige leeftijd volgden, bleek dat hun woordgebruik op driejarige leeftijd voorspellend was voor hun taalvaardigheid, receptieve woordenschat, taalontwikkeling en leesvaardigheid op latere leeftijd (Hart & Risley, 2003).
11
1.1.2 De rol van sociaal-economische achtergrond
Verschillen in taalniveau tussen kinderen komen voornamelijk voort uit verschillen in SES (Centre for Community Child Health & The Smith Family, 2004). SES en etniciteit hangen samen in de onderzoeken die Hoff (2006) beschrijft, maar het is in dat soort gevallen lastig te zeggen of de etniciteit of de SES-achtergrond van invloed is op het achterblijven in de
taalontwikkeling (Hoff, 2006). Dickinson (2011) baseert zich op meerdere bronnen wanneer hij vertelt welke invloed SES vanaf de geboorte heeft op het taalgebruik van een kind en naar een kind toe. Dickinson (2011) legt uit dat de hoeveelheid taal die kinderen in de eerste maanden van hun leven van hun ouders horen, invloed heeft op hoe snel ze woorden begrijpen. Daarnaast is dat woordbegrip een voorspeller van de woordenschatgrootte van het kind tot op achtjarige leeftijd. Ook de hoeveelheid communicatie tussen moeder en kind als het kind 30 maanden oud is, is een voorspeller van woordenschatgrootte een jaar later (Dickinson, 2011). Ook Nederlands onderzoek sluit zich hierbij aan. Van Elsäcker, van der Beek, Hillen en Peters (2013) bespreken het verschil tussen het taalgebruik in gezinnen met verschillende SES-achtergronden: het taalgebruik dat in gezinnen met een lage SES geproduceerd wordt is “bedoeld om te sturen, te verbieden of te bevelen, terwijl in hogere sociale milieus de taal vaker gebruikt wordt in meer complexe functies” (Van Elsäcker et al., 2013, p. 5). Daarnaast praten ouders met een lage SES minder tegen hun kinderen dan ouders met een hoge SES. Deze verschillen zijn niet
cultuurgebonden (Hoff, 2006). Scheele (2010) legt uit dat het niveau van de woordenschat van een kind (dat wil zeggen: het soort woorden dat een kind gebruikt) afhankelijk is van de mate waarin ouders persoonlijke gesprekken met hun kind voeren, hun kind verhalen vertellen en ze voorlezen. Dit zijn activiteiten die vaker voorkomen in gezinnen met een hoge SES (Scheele, 2010).
Henrichs (2010) heeft in haar proefschrift onderzoek gedaan naar de kenmerken van het taalgebruik dat vaak in de schoolcontext wordt gebruikt (academisch taalgebruik) en de mate waarin die kenmerken terugkwamen in de thuissituatie van kinderen. Henrichs (2010) kwam tot twaalf variabelen die academisch taalgebruik onderscheidden van informeel taalgebruik. Ze (Henrichs, 2010) analyseerde interacties in de schoolsituatie (tussen leerkracht en kind) en in de thuissituatie (tussen ouder en kind) om te zien hoeveel ervaring kinderen opdeden met
12
haar onderzoek naar voren kwam dat niet alle gezinnen met een lage SES die deelnamen aan haar onderzoek weinig kenmerken van academisch taalgebruik vertoonden. Het aantal
kenmerken van academisch taalgebruik verschilde tussen verschillende ouders en ook binnen de verschillende ouders: dezelfde ouder gebruikte in bepaalde contexten meer academisch
taalgebruik dan in andere. Een andere opmerkelijke bevinding van Henrichs (2010) was dat, in tegenstelling tot wat verwacht werd, ouders tijdens een gesprek tijdens het eten meer kenmerken van academisch taalgebruik vertoonden dan tijdens meer gestructureerde interacties zoals het voorlezen van een boek.
Voor kinderen die thuis niet of weinig met academisch taalgebruik in aanraking komen, is het van belang dat zij in andere situaties alsnog kennis maken met dat specifieke taalregister. Wanneer kinderen een kinderopvangcentrum bezoeken, is het van belang dat zij het taalaanbod dat ze thuis niet krijgen op de betreffende instelling alsnog kunnen verwerven. Op die manier kunnen de kinderen zonder achterstand aan het basisonderwijs beginnen.
1.2 Meertaligheid
1.2.1 Het meertalige jonge kind
Wanneer een kind pas op een kinderopvang of op school voor het eerst in aanraking komt met Nederlands en daar Nederlands leert, is het meertalig. Als een kind simultaan twee talen verwerft, wordt dat ook wel ‘bilingual first language acquisition’ genoemd. Het gaat daarbij om kinderen die twee talen verwerven in een natuurlijke setting (dus niet vanuit een boek of met expliciete aandacht voor spelling- of grammaticaregels), waarbij naast taal ook de sociale conventies en de formele aspecten van de beide talen worden verworven (Bee Chin & Wigglesworth, 2007). Twee factoren die het slagen van bilingual first language acquisition beïnvloeden zijn onder andere de kwaliteit en de kwantiteit van de interactie met het betreffende kind (Bee Chin & Wigglesworth, 2007). Wanneer een kind twee talen niet tegelijkertijd (simultane taalverwerving) maar na elkaar verwerft, is er sprake van successieve taalverwerving. Dit houdt in dat een kind al klanken en woorden in de moedertaal kent, maar die in de nieuw aangeboden taal nog moet verwerven (Suijkerbuijk en Kuiken, 2010).
13
Cummins heeft nagedacht over de vraag in hoeverre de twee talen die een kind spreekt elkaar in de weg kunnen zitten. Cummins (1980a in Baker, 2006) legt met het Seperate Underlying Proficiency Model uit hoe leken meertaligheid zagen: meertaligheid werd in dat model
voorgesteld als een weegschaal of als twee ballonnen in iemands hoofd, waarbij ontwikkeling in de ene taal ten koste zou gaan van ontwikkeling in de andere taal. Het feit dat er kinderen bestaan die in meerdere talen even “goed” zijn (balanced bilingual), bewijst dat het model niet klopt en dat de twee talen in de hersens niet volledig van elkaar gescheiden zijn, maar juist met elkaar interacteren (Baker, 2006). Uit deze zienswijze volgde het Common Underlying
Proficiency-model (Cummins, 1980a, 1981a in Baker, 2006): één centraal systeem (de ‘common underlying proficiency’, ook wel ‘interdependence hypothesis’) ligt ten grondslag aan de
uitingen in de eerste en tweede taal, die beide als toppen van een ijsberg worden aangeduid. Het model bestaat boven de oppervlakte uit de twee verschillende talen en onder de oppervlakte uit één centraal systeem van waaruit beide talen worden aangestuurd. Baker (2006) gebruikt een voorbeeld om uit te leggen dat deze common underlying proficiency een aannemelijkere theorie is dan een seperate underlying proficiency:
Concepts learnt in one language can readily transfer into the other language. Teaching a child to multiply numbers in Spanish or use a dictionary in English easily transfers to multiplication or dictionary use in the other language. A child does not have to be re-taught to multiply numbers in English. A mathematical concept can be easily and
immediately used in English or Spanish if those languages are sufficiently well developed. (p. 169)
Zoals Baker (2006) in het bovenstaande citaat zegt, is het van belang dat voor een uitwisseling van vaardigheden in het onderliggende centrale systeem, de verschillende talen voldoende ontwikkeld zijn. Wanneer dat niet het geval is, kan dat negatieve gevolgen hebben voor
schoolprestaties, omdat een kind niet genoeg taal verworven heeft om complexe uitleg te kunnen volgen (Baker, 2006).
1.2.2 Omgaan met meertaligheid
De manier waarop de buitenwereld omgaat met taaluitingen van een kind is dus van belang voor ontwikkeling van het onderliggende, centrale systeem. Er zijn vier punten waarop de
14
schoolsituatie van een kind invloed kan uitoefenen op de mate waarin de meertaligheid van een kind slaagt:
1. “De mate waarin de thuistaal en -cultuur van het kind deel uitmaken van het curriculum” (Baker, 2000, p. 86). Wanneer de thuistaal en –cultuur als waardevol worden gezien in plaats van een lage status toegekend te krijgen, heeft dat een positieve invloed op het zelfvertrouwen, de persoonlijkheid en het sociale en emotionele welzijn van een kind. (Baker, 2000);
2. “De mate waarin minderheidsgemeenschappen worden aangemoedigd deel uit te maken van de scholing van hun kind” (Baker, 2000, p. 86). Voornamelijk het zowel in de schoolsituatie als thuis oefenen van leesvaardigheid heeft positieve effecten voor de schoolresultaten van een kind, ook als de ouder de taal waarin het kind leest niet spreekt (Baker, 2000);
3. “De mate waarin kinderen gestimuleerd worden actief op zoek te gaan naar kennis, in plaats van alleen passief de kennis die de leerkracht ze aanbiedt tot zich te nemen” (Baker, 2000, p. 87). De leerkracht en het kind moeten samenwerken voor het vergaren van
kennis, op die manier wordt het verwerven van vaardigheden die dieper liggen dan taal belangrijk (bijvoorbeeld academische vaardigheden) in plaats van het alleen corrigeren van bijvoorbeeld taalfouten die het kind maakt (Cummins, 1986 in Baker, 2000); 4. “De mate waarin niet het individuele kind, maar het sociale en educatieve systeem
kritisch bekeken wordt wanneer een kind een laag niveau behaalt voor taal of andere vaardigheden” (Baker, 2000, p. 87). Slechte schoolprestaties kunnen ook het gevolg zijn van de sociale context of schoolomgeving en moeten niet zonder daarnaar te kijken toegekend worden aan bijvoorbeeld IQ (Baker, 2000).
Kinderen die alleen buitenhuis in aanraking komen met hun tweede taal, beginnen bijvoorbeeld met het verwerven van hun tweede taal op een kinderopvangcentrum of op school. Er zijn verschillende vormen van meertaligheid waarvan dan sprake kan zijn. Daarnaast is er een onderscheid te maken tussen het wel en niet stimuleren van de moedertaal van een kind dat tweedetaalleerder is van het Nederlands. Wanneer de moedertaalontwikkeling van het kind gestimuleerd wordt om daarmee het kind het gevoel te geven dat zijn thuiscultuur waardevol is en een plaats heeft in de maatschappij, wordt gesproken van ‘maintenance bilingual education’.
15
Wanneer het doel van de Nederlandse kinderopvang of school is om het kind Nederlands te leren met als doel sociale en culturele aanpassing aan de Nederlandse taal en maatschappij, wordt gesproken van ‘transitional bilingual education’ (Baker, 2006). Het kan ook zo zijn dat niet vanuit ideële, maar praktische redenen binnen een opvangcentrum of school gekozen wordt voor Nederlands zonder aandacht voor de moedertaal, bijvoorbeeld omdat er geen moedertaalsprekers aanwezig zijn. Wanneer er sprake is van een situatie waarin een anderstalig kind in een opvang- of schoolsituatie terechtkomt waar Nederlands de enige taal is die gesproken wordt, is er sprake van ‘submersion’: de enige dominante taal is Nederlands en zowel de leidsters als het kind worden geacht alleen Nederlands te spreken, alle uitleg is in het Nederlands en aanwezige leeftijdgenoten spreken ook grotendeels vloeiend Nederlands (Baker, 2006). Hiervan is bijvoorbeeld sprake wanneer een kind voor het eerst in aanraking komt met Nederlands in een kinderopvangcentrum. Het kinderopvangcentrum speelt in dat geval een belangrijke rol in de Nederlandse taalverwerving: het is soms de enige bron van Nederlands taalcontact. Het is dus van belang dat het taalaanbod dat een kind in dat geval krijgt, voldoende is om later op school mee te kunnen komen.
1.3 Voor- en vroegschoolse educatie (vve)
1.3.1 De rol van vve in de taalontwikkeling van kinderen
vve is bedoeld om een taalachterstand bij kinderen die daar risico op lopen te voorkomen.
Kindcentra (peuterspeelzalen1 of kinderdagverblijven2) kunnen een vve-methode inzetten om aan de taalontwikkeling van achterstandskinderen te werken. Het doel hiervan is te zorgen dat
kinderen een goede start kunnen maken met het lees- en schrijfonderwijs dat in groep 3 van de basisschool begint (Kuiken, 2011). Verhoeven en Aarnoutse (1999) noemen de voorschoolse periode de “bakermat van geletterdheid” (Verhoeven & Aarnoutse, 1999, p. 23): ook wanneer zij nog niet kunnen lezen, doen kinderen ervaring op met geletterdheid. Een gebruikelijke manier om dat te doen is door voorlezen (Verhoeven & Aarnoutse, 1999). Daarnaast benadrukken Verhoeven en Aarnoutse (1999) de samenhang tussen de ontwikkeling van verschillende taalvaardigheden: een ontwikkeling op het gebied van lezen, schrijven, lezen en luisteren impliceert een ontwikkeling op al deze gebieden.
1
“Bieden speelmogelijkheden voor kinderen van 2,5 tot 4 jaar gedurende twee, drie of vier dagdelen per week” (Gelauff-Hanzon, 2007, p. 78)
16
vve voegt een educatief aspect toe aan kindcentra. Die toevoeging van wat Gelauff-Hanzon (2007) een “educatief element” (p.81) noemt, zou de volgende kenmerken moeten hebben om te slagen:
1. de kennis van de leidster over de ontwikkeling van jonge kinderen en de manier waarop jonge kinderen leren;
2. de kwaliteit van de interactie tussen leidster en kind. De leidster kan een kind helpen verder te komen door vragen te stellen, ideeën aan te dragen, voor te lezen et cetera; 3. aansluiting bij de belevingswereld en de interesse van het kind, een actieve rol voor
het kind;
4. aandacht voor de brede ontwikkeling. Er wordt niet alleen aandacht besteed aan enkele ontwikkelingsgebieden maar aan vele, want ze hangen bij jonge kinderen allemaal samen. Haperingen in het ene gebied hebben directe gevolgen voor de andere gebieden;
5. intensief observeren van de kinderen; 6. een gevarieerde materiële omgeving;
7. veel keuzemogelijkheden in activiteiten voor de kinderen. (Gelauff-Hanzon, 2007, p. 81).
vve-methodes richten zich op taalontwikkeling. Daarnaast wordt er vaak aandacht besteed aan bijvoorbeeld sociaal-emotionele ontwikkeling, rekenvaardigheid en motorische ontwikkeling (Reynolds, Temple, White & Ou, 2011; MOgroep & Brancheorganisatie Kinderopvang, 2014). Er zijn speciale programma’s voor kinderen in de voorschoolse leeftijd en kinderen in de vroegschoolse leeftijd (kinderen van vier tot zes jaar; Kuiken, 2011). De meest gebruikte vve-methodes in Nederland zijn Piramide, Kaleidoscoop en Startblokken en basisontwikkeling (VVE in Nederland, n.d.).
Gemeentes krijgen van de overheid subsidie om taalachterstanden bij kinderen in hun gemeente weg te werken. Daarnaast krijgen gemeentes subsidie voor vve (Rijksoverheid, n.d.). Hoeveel geld een gemeente krijgt, is gebaseerd op het leerlinggewicht (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.b). Deze regeling wordt gebruikt om leerlingen of peuters op basis van hun achtergrond een bepaald gewicht toe te kennen. Sinds 2006 spelen etniciteit (Oberon, 2009) en het beroep van de ouders
17
geen rol meer bij het bepalen van het leerlinggewicht (CBS, n.d.): er wordt alleen gekeken naar het opleidingsniveau van de ouders (CFI, 2006). De burgemeesters en wethouders van een gemeente bepalen welke kinderen in de voorschoolse leeftijd binnen de vve-doelgroep vallen in hun gemeente (MOgroep & Brancheorganisatie Kinderopvang, 2014). In de praktijk baseren zij zich soms nog op de gewichtenregeling zoals die voor 2006 gebruikt werd: daarin werd ook gekeken naar de thuistaal van de kinderen (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.a).
Met behulp van het stroomschema in Afbeelding 1 (Lips & Woudenberg, 2007, p. 17) is te berekenen welk gewicht een peuter toegekend krijgt. De gewichtenregeling is ook beschreven in Artikel 27 van het Besluit bekostiging WPO (2015).
Afbeelding 1 (Lips & Woudenberg, 2007, p. 17)
In de wet (Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie, 2015) is vastgelegd dat er sprake is van vve wanneer een kind ten minste vier dagdelen of tien uur per week deelneemt aan de voorschoolse educatie. Met betrekking tot pedagogisch medewerkers is vastgelegd dat er per acht kinderen één beroepskracht (PW3-opleiding met een module over vve; Kuiken, 2011) aanwezig moet zijn. Wanneer er meer dan acht kinderen aanwezig zijn, moet er een extra beroepskracht aanwezig zijn. Een vve-groep kan uit maximaal zestien kinderen bestaan. Ook moet er jaarlijks een opleidingsplan opgesteld worden waarin aandacht wordt besteed aan het onderhouden van vaardigheden die van belang zijn voor het aanbieden van vve. Tot slot is vastgelegd dat er gewerkt moet worden met een programma dat zich niet alleen richt op
18
taalontwikkeling, maar ook op het stimuleren van rekenen, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling (Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie, 2015). Om de vve van nut te laten zijn, wordt daarnaast onder andere gewerkt aan opbrengstgericht werken3 (MOgroep & Brancheorganisatie Kinderopvang, 2014), het inzetten van meer hbo’ers, het beschikbaar maken van meer vve-plaatsen en het vergroten van de ouderbetrokkenheid (De Groot, 2014c). De door de Inspectie van het Onderwijs geïnstalleerde expertgroep die tot doel had om
verbeterpunten in de vve aan te kaarten, noemt daarnaast het verbeteren van de taalvaardigheid van pedagogisch medewerkers, het formuleren van taaldoelen in de vroegschoolse educatie en de verbetering van de didactische vaardigheden van de pedagogisch medewerkers als doelen die behaald moeten worden om vve te verbeteren (Kuiken, 2011). Het verbeteren van het taalniveau van de pedagogisch medewerkers die op vve-instellingen werkzaam zijn, is een ontwikkeling die ook door het Rijk nodig wordt geacht om vve te laten slagen (De Groot, 2014c; MOgroep & Brancheorganisatie Kinderopvang, 2014): taalvaardige pedagogisch medewerkers kunnen de taalontwikkeling van kinderen die risico lopen op een taalachterstand beter ondersteunen dan minder taalvaardige collega’s (Jepma & Abell, 2014).
1.3.2 Het belang van kwalitatief hoogwaardige taalinput
De omgeving van het kind speelt een grote rol in de gesproken taal waaraan een kind
blootgesteld wordt, ook wanneer het kind een lage SES-achtergrond heeft: wanneer een kind met een lage achtergrond in een omgeving geplaatst wordt met kinderen die een hogere SES-achtergrond hebben, is het risico op een taalachterstand kleiner (White, 1982 in Snow, Burns & Griffin, 1998 in Street & Lefstein, 2007). Voor kinderen die Nederlands als tweede taal (NT2) leren, geldt dat hun omgeving van invloed is op hoeveel Nederlands ze horen. Het taalaanbod in de omgeving van een NT2-spreker laat het kind horen “hoe de t2 [tweede taal] in verschillende situaties gebruikt wordt” (Vermeer, 2005, p. 45). Vermeer (2005) bedoelt daarmee dat een kind niet alleen weet wat de gebruikte woorden betekenen, maar dat het ook weet welke vorm van een woord passend is binnen welke (sociale) context.
3 Opbrengstgericht werken: “Niet de activiteit staat centraal maar de ontwikkeling van een kind. Voor de
pedagogisch medewerker is opbrengstgericht werken een werkwijze om te bepalen wat zij de kinderen moet bijbrengen en op welke behoeften van de groep en het individuele kind de begeleiding wordt afgestemd.” (MOgroep & Brancheorganisatie Kinderopvang, 2014, p. 3)
19
Volgens Velsink en Van Bussel (2015) wordt de taalontwikkeling van kinderen meer gestimuleerd door met ze te praten, dan door ze voor te lezen. Voorlezen speelt echter weldegelijk een rol in de taalontwikkeling en daarnaast ook in de ontwikkeling van het leesplezier van jonge kinderen (Vrolijk, 2011). Velsink en Van Bussel (2015) doelen hier vermoedelijk op de hoeveelheid input die door voorlezen wordt gegenereerd, die kleiner is dan de hoeveelheid “gewone” gesproken taal waaraan een kind op dagelijkse basis wordt
blootgesteld. Buiten kijf staat dat gesproken taal de grootste bijdrage levert aan de taal- en woordenschatontwikkeling van jonge kinderen (Hus, 2001).
Stoep en Van Elsäcker (2005, in Suijkerbuijk & Kuiken, 2010) hebben een lijst gemaakt met ontwikkelingsgebieden en richtlijnen die van toepassing (zouden moeten) zijn op de mondelinge communicatie die een kind in de vroegschoolse leeftijd aangeboden krijgt of waaraan een kind deelneemt om de communicatie met anderen effectief en sociaal te laten verlopen, te weten:
- Spelen met taal;
- Mondelinge taalvaardigheid; - Gespreksvaardigheid;
- Interactief leren; - Begrijpend luisteren; - Verhalen vertellen;
- Informatie verwerken en presenteren; - Ontwikkeling complexe taalfuncties;
- Beschouwen van mondelinge communicatie;
- Reflectie op gesproken taal. (Stoep & van Elsäcker, 2005 in Suijkerbuijk & Kuiken, 2010, p. 33).
Kinderen die thuis geen of weinig taalaanbod krijgen dat aan deze richtlijnen voldoet, lopen risico op een taalachterstand. Om dat te voorkomen, is het van belang dat zij elders worden blootgesteld aan correcte taalinput, bijvoorbeeld op een kinderopvangcentrum. Kinderen die gebruik maken van kinderopvangcentra, zijn voor hun (Nederlandse) taalaanbod afhankelijk de pedagogisch medewerkers die hen begeleiden. Het is dus belangrijk dat het taalaanbod dat zij daar krijgen divers en correct is (Broekhof, 2012). Om kinderen een divers en correct aanbod te
20
kunnen bieden, is het van belang dat de pedagogisch medewerkers die de kinderen begeleiden, zelf ook beschikken over een goede Nederlandse taalvaardigheid (Kuiken, 2012).
1.3.3 Het belang van woordenschat
Hoewel kinderen met een lage SES-achtergrond in het algemeen minder taalvaardig zijn dan leeftijdgenootjes met een hoge SES-achtergrond (die bijvoorbeeld grammaticaal meer
ontwikkeld zijn en dat uiten door langere antwoorden te geven op vragen van volwassenen en als kind meer complexe uitingen produceren), blijft woordenschat het best observeerbare verschil (Hoff, 2006). Helms-Lorenz en De Jong-Heeringa, (2006) halen diverse bronnen aan om hun statement dat een grote woordenschat van belang is voor het leren van een taal te onderschrijven. Kinderen die Nederlands als tweede taal leren, moeten op school de Nederlandse begrippen voor woorden uit hun moedertaal leren en tegelijkertijd nieuwe woorden voor begrippen waar ze pas op school voor het eerst mee in aanraking komen. Ook kinderen met een lage SES-achtergrond moeten zo’n inhaalslag maken (Van den Nulft & Verhallen, 2009).
1.3.3.1 Woordenschatgrootte
Het hebben van een grote woordenschat en goed tekstbegrip is belangrijk voor het verloop van de verdere schoolcarrière: om te begrijpen wat de leraar zegt of om een tekst in een lesboek te lezen en ook te begrijpen, moet een kind genoeg woorden kennen (Scheele, 2010).
Woordenschat speelt dus ook buiten de taalles een belangrijke rol in het schoolsucces van een kind (Van den Nulft & Verhallen, 2009). Ook Kuiken en Droge (2010) pleiten voor
woordenschatontwikkeling als manier om verschillen in taalniveau en later schoolsucces van eerste- en tweedetaalsprekers van het Nederlands zoveel mogelijk in te perken: “Woorden
vormen de basisingrediënten van zowel mondelinge als schriftelijke taalvaardigheid. Tekstbegrip is voor een groot deel afhankelijk van iemands woordkennis. De omvang van de woordenschat van zowel allochtone als autochtone achterstandsleerlingen laat in grote mate te wensen over” (Kuiken & Droge, 2010, p. 6 ).
Er bestaat een onderscheid tussen woorden die je kent (receptieve woordenschat) en woorden die je kent en ook kunt gebruiken (productieve woordenschat). Volgens Kuiken en Droge (2010) bestaat de receptieve woordenschat van een kind van vier jaar oud dat Nederlands als eerste taal
21
heeft uit ongeveer 3000 woorden. Volgens Verhoeven en Vermeer (1993 in Vermeer, 2005) bestaat de receptieve woordenschat van een tweetalig Turks of Marokkaans kind dat Nederlands als tweede taal leert uit 1000 Nederlandse woorden. In de loop van het basisonderwijs neemt de grootte van het verschil tussen kinderen die Nederlands als eerste en kinderen die Nederlands als tweede taal spreken, toe (Vermeer, 2005). Kinderen met een kleinere woordenschat hebben in feite een dubbele achterstand: ze kennen niet alleen minder woorden, maar ook minder
betekenisrelaties (Van den Nulft en Verhallen, 2009). Deze achterstand geldt niet alleen voor kinderen die thuis geen Nederlands spreken, maar ook voor kinderen uit gezinnen met een lage SES (Van den Nulft en Verhallen, 2009): om een inhaalslag te maken, moeten deze kinderen Nederlandse equivalenten leren van woorden die ze al kennen in hun thuistaal, en/of ze moeten nieuwe woorden leren voor begrippen die ze nog niet kennen (Van den Nulft en Verhallen, 2009).
Van den Nulft en Verhallen (2009) benadrukken dat verschillen in woordenschatgrootte tussen leerlingen naarmate ze meer jaren in het onderwijs doorbrengen niet kleiner, maar juist groter worden. Met behulp van onderzoek van onder andere Shamy (1999, in Baker, 2006) naar
verwerving van het Hebreeuws in Israël en Hakuta et al. (2000, in Baker, 2006) naar verwerving van het Engels, legt Baker (2006) dit uit: hij benadrukt dat de ontwikkeling van eentaligen niet stilstaat, en tweedetaalverwervers een ‘moving target’ achternazitten. Hoff (2006) legt uit dat het taalgebruik op school (onbewust) voortbouwt op de kennis de kinderen met een hoge SES-achtergrond thuis hebben opgebouwd. Kinderen die een andere SES-SES-achtergrond hebben, beginnen school dus met een achterstand omdat de overgang qua taalgebruik voor hen niet vloeiend is (Hoff, 2006). Het is dus van belang om al voordat een kind naar school gaat, door middel van het aandacht besteden aan woordenschat een taalachterstand te voorkomen of in te lopen.
De inspanning van een leerkracht om meer aandacht te besteden aan woordenschatonderwijs, wordt volgens Van den Nulft en Verhallen (2009) op vier manieren beloond:
Ten eerste: als we woordenschatonderwijs intensiveren en systematisch aanpakken kunnen we zorgen dat alle leerlingen de les woordelijk volgen en niet onverwacht struikelen over te veel woorden die ze niet begrijpen.
22
Ten tweede: door middel van een goede woordenschatdidactiek kunnen we zorgen dat leerlingen de leerstof, die verpakt is in woorden, veel beter opnemen.
Ten derde: als leerlingen meer woorden leren, kunnen ze hun eigen ideeen [sic] en denkprocessen beter verwoorden.
Ten vierde: een goede woordkennis is absoluut noodzakelijk voor het leren lezen en voor tekstbegrip. (Van den Nulft en Verhallen, 2009, p. 15)
In relatie tot tekstbegrip, is onderzoek gedaan naar het aantal woorden dat iemand ten minste moet kennen om een leestekst te begrijpen (tekstdekking). De tekstdekking wordt uitgedrukt in percentages. Schattingen voor de tekstdekking die nodig is voor tekstbegrip lopen uiteen van 90% (Bossers, 2013) tot 95% (Bossers, van der Werf & van Veen, 2012) en 98% (Nation, 2006).
1.3.3.2 Nieuwe woorden leren
Een kind dat nog niet kan lezen, verwerft nieuwe woorden op een impliciete (“door de dagelijkse ervaring met gesproken en geschreven taal”, Kuiken & Droge, 2010, p. 15) manier. Net als Bee Chin en Wigglesworth (2007) benadrukken Kuiken en Droge (2010) de cruciale rol van
interactie in het aanbieden van taalinput en het verwerven van nieuwe woorden aan kinderen in de voorschoolse leeftijd (kinderen van 2 of 3 jaar, MOgroep & Brancheorganisatie
Kinderopvang, 2014).
Van den Nulft en Verhallen (2009) maken binnen het woordenschatonderwijs onderscheid tussen twee manieren van uitbreiding van de woordenschat: verbreding (het leren van nieuwe woorden) en verdieping (het leren van nieuwe betekenisverbindingen). Zij beschrijven het instructieproces van een nieuw woord in vier fases: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren4. De eerste fase is het voorbewerken: door voorkennis van kinderen te activeren, kunnen ze het nieuw te verwerven woord verbinden met woorden die ze al kennen (“netwerkopbouw”, Helms-Lorenz & de Jong-Heeringa, 2006, p. 14). Vervolgens, in de tweede fase, wordt de betekenis van het woord uitgelegd binnen de context waarin het gebruikt wordt. Belangrijk binnen deze
semantiseringsfase is dat de betekenis van het woord duidelijk is. In de derde fase gaat het om consolideren: door een woord veel te herhalen en gebruiken in verschillende contexten, zal een
4
Deze viertakt van Verhallen en Verhallen (1994, in Helms-Lorenz & de Jong-Heeringa, 2006) staat ook bekend als het VSCC-schema.
23
kind het woord kunnen toevoegen aan zijn begrippennetwerk en het woord kunnen onthouden. “Een gangbaar uitgangspunt in het woordenschatonderwijs is dat een woord (en zijn
betekenisaspecten) pas wordt onthouden als het minimaal zeven keer voorkomt of gebruikt wordt in verschillende contexten” (Helms-Lorenz & de Jong-Heeringa, 2006, p. 14). In de vierde fase gaat het erom te contoleren of een kind de betekenis van een woord heeft verworven (Van den Nulft en Verhallen, 2009). Deze fase wordt niet altijd als onderdeel van het leerproces gezien (Helms-Lorenz & de Jong-Heeringa, 2006).
1.3.3.3 Registers
Het is van belang om niet alleen een bepaald aantal woorden te kennen, maar ook om specifieke woorden te kennen. In taalgebruik wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende registers: een register is het type woordenschat wat je gebruikt. Kinderen met een lage SES-achtergrond, komen soms pas op het moment dat zij onderwijs gaan volgen in aanraking met nieuwe registers die op school gebruikt worden (Schleppegrell, 2010 in Dickinson, Hofer, Barnes & Grifenhagen, 2014). Kenmerken van die nieuwe registers zijn een complexe grammatica en laagfrequente woorden die gebruikt worden in een schoolcontext (Schleppegrell, 2010 in Dickinson et al., 2014; Snow , 2010 in Dickinson et al., 2014): het taalgebruik in de schoolsituatie is meestal niet, zoals dat thuis wel het geval is, op het “hier en nu” gericht (Hoff, 2006).
Cummins (1979,1981a, 1984a, 1984b, 2000b, 2008a, in Baker, 2011) maakt onderscheid tussen twee taalregisters die een kind kan gebruiken: BICS (basic interpersonal communication skills) en CALP (cognitive/academic language proficiency). BICS is het soort taal dat gebruikt kan worden wanneer er een hoge mate van context is: er is bijvoorbeeld non-verbale communicatie om het taalgebruik te ondersteunen (Baker, 2006) of gesprekken gaan over zaken in het hier en nu. CALP gaat over het woordregister dat in academische (schoolse) situaties gebruikt wordt waarbij weinig contextinformatie voor handen is (Baker, 2006). Het verwerven van BICS duurt ongeveer twee jaar, het verwerven van CALP kan vijf tot zeven jaar duren (Cummins, 1979 in Baker, 2006). Het is belangrijk dit onderscheid te kennen, omdat een goede beheersing binnen het BICS-register een minder goede beheersing van het CALP-register kan verhullen: “Simple communication skills (e.g. holding a simple conversation with a shopkeeper) may hide a child’s
24
relative inadequacy in the language proficiency necessary to meet the cognitive and academic demands of the classroom” (Baker, 2006, p. 174).
1.3.3.4 Frequentie, nut en pregnante context
Leoned (n.d.) geeft een voorbeeld van verschillende soorten woordenschat: “Leerlingen moeten op school niet alleen vakbegrippen (vaktaalwoorden) als ‘zandverstuiving’ en ‘wolkbreuk’ [sic] leren, maar ook meer algemene abstracte begrippen als ‘functie’, ‘gevolg van’ enzovoort” (Leoned, n.d., alinea 1 onder ‘Toelichting’). Er bestaan frequentiewoordenlijsten die een
indicatie geven van de woorden die op een bepaalde leeftijd bekend moeten zijn bij een kind, wil het op niveau zijn qua woordenschat. Voor een kind dat naar de basisschool gaat, zijn dat
bijvoorbeeld woorden als ‘fiets’ en ‘boer’ (woorden die binnen het BICS-register passen),maar ook ‘daarom’ en ‘eigenlijk’ (woorden die binnen het CALP-register vallen) (Mulder, Timman & Verhallen, 2009). Kuiken en Droge (2010) hebben met de Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (WAK) een woordenlijst ontwikkeld die te gebruiken is om te bepalen welke woorden kinderen in welke fase (groep) van het basisonderwijs moeten kennen. Naast de WAK bestaan er
woordenlijsten voor de eerste twee jaren van het basisonderwijs en de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs.
Van den Nulft en Verhallen (2009) maken bij de keuze voor het aanbieden van bepaalde woorden onderscheid tussen drie criteria die een rol spelen bij het kiezen van zinvolle woorden om mee te nemen in het woordenschatonderwijs: frequentie, nut en pregnante context. Bij frequentie draait het niet alleen om woorden die vaak voorkomen maar ook om de spreiding van een woord. Frequente woorden met een hoge spreiding komen in veel situaties terug en zijn dus belangrijk om te kennen. Ten tweede is er een nutscriterium: woorden die kinderen moeten kennen om
- de instructie of uitleg te begrijpen . . .
- te kunnen praten over dingen die hen bezighouden . . .
- te kunnen reageren op veelvoorkomende vragen en opdrachten . . . - schooltaal te kunnen begrijpen . . .
- definities en omschrijvingen te snappen. (Van den Nulft en Verhallen, 2009, p. 153)
25
Tot slot kan pregnante context een selectiecriterium vormen voor het aanbieden van een nieuw woord. Van den Nulft en Verhallen (2009) geven als voorbeeld de situatie van een jongen die met zijn arm in het gips naar school komt. Het woord ‘gips’ is laagfrequent en voor de meeste kinderen niet nuttig om te kennen op dat moment, maar het is een gelegenheid waarbij het woord niet aan de hand van een plaatje, maar aan de hand van de “echte versie” uitgelegd kan worden.
1.4 Het taalgedrag van pedagogisch medewerkers
1.4.1 Een taaleis voor pedagogisch medewerkers in de vve
Uit de voorgaande (sub)paragrafen kan geconcludeerd worden dat het voor kinderen die van wege hun achtergrond risico lopen op een taalachterstand (of die al hebben), van belang is om voldoende en correcte Nederlandse taalinput te krijgen. Deze input kan verzorgd worden door vve-locaties, die erop gericht zijn te voorkomen dat kinderen die vanuit hun achtergrond risico lopen op een taalachterstand, met een taalachterstand aan de basisschool beginnen. Om dit alles te laten slagen, is het van belang dat de pedagogisch medewerkers die met de vve-kinderen werken een goed taalniveau hebben (Kuiken, 2012). Belangrijk om hierbij op te merken is dat anderstalige ouders die moeite hebben met Nederlands, hun kind beter in de moedertaal een goede basis mee kunnen geven dan ze incorrect Nederlands bij te brengen. Vaardigheden en kennis uit het CALP-register zijn namelijk overdraagbaar naar de tweede taal. Volgens het Common Underlying Proficiency-model van Cummins (dat werd besproken in paragraaf 1.2.1) kunnen kinderen de taalvardigheden uit hun moedertaal ook toepassen op hun tweede taal.
Om de kwaliteit van de taalinput op vve-locaties te garanderen, heeft het Rijk een taaleis ingesteld waaraan pedagogisch medewerkers moeten voldoen. Pedagogisch medewerkers die werkzaam zijn in een vve-instelling in een van de G37 moeten vanaf 1 januari 2016 kunnen aantonen dat hun taalniveau voor de vaardigheden spreken en gesprekken voeren, lezen en luisteren op niveau 3F ligt en voor de vaardigheden schrijven en taalverzorging op niveau 2F (MOgroep & Brancheorganisatie Kinderopvang, 2014). Deze niveaus zijn afkomstig uit het referentiekader van de commissie Meijerink (Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009). Het referentiekader maakt, voor beheersing van de Nederlandse taal, onderscheid tussen de niveaus 1F, 2F, 3F en 4F. Bij ieder niveau hoort een fundamenteel niveau (F: het niveau waarop iemand geacht wordt te functioneren, Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009) en een
26
streefniveau (S: voor iemand die het vereiste F-niveau beheerst en eraan toe is naar het volgende F-niveau toe te werken, Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009). Wanneer iemand een bepaald F-niveau behaalt, impliceert dat ook beheersing van de onderliggende niveaus. Iemand die voor leesvaardigheid bijvoorbeeld niveau 3F scoort, beheerst dus ook de leesvaardigheden die in het referentiekader Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (2009) toegekend worden aan niveau 1F en 2F. Niveau 2F is het niveau dat nodig is om “te kunnen participeren in de
maatschappij” (Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009, p. 5) en staat gelijk aan het eindniveau vmbo bb/kb en mbo-1 en -2, niveau 3F staat gelijk aan het niveau havo en mbo-4 (Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009). In de G86-gemeenten wordt de nadruk gelegd op het “introduceren van het nieuwe taalniveau binnen de VVE [sic]” (MOgroep &
Brancheorganisatie Kinderopvang, 2014, p. 3). Zij hoeven dus nog niet aan te kunnen tonen dat ze aan de door het Rijk gestelde taaleis voldoen. De niveaubeschrijvingen voor de vaardigheden die de pedagogisch medewerkers moeten beheersen, zijn door de commissie Meijerink
beschreven in het Referentiekader taal en rekenen (Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009).
1.4.2 De taaltoets
Zoals in de voorgaande paragraaf besproken is, moeten pedagogisch medewerkers kunnen aantonen dat zij aan het gestelde taalniveau 2F voor de vaardigheden schrijven en taalverzorging en 3F voor de vaardigheden lezen, luisteren en spreken/gesprekken voeren voldoen. Om die reden worden er door diverse taalaanbieders toetsen aangeboden, die het taalniveau voor de verschillende vaardigheden kunnen meten. Jepma en Abell (2014) hebben namens Sardes in opdracht van het Ministerie van OCW en de directie Primair Onderwijs een kieswijzer
uitgebracht, waarin informatie beschikbaar is over toetsaanbieders die toetsen voor verschillende vaardigheden aanbieden op de niveaus 2F en 3F. Taalaanbieders kunnen zelf hun toets aandragen voor de selectie van de kieswijzer. De betreffende toetsen krijgen van Sardes een score variërend van één tot vier sterren voor de onderdelen domein, beroepsspecificiteit, niveau,
betrouwbaarheid en validering, toetsprocedure en rapportage. Gemeentes en vve-instellingen kunnen de kieswijzer (Jepma & Abell, 2014) raadplegen bij de keuze voor een geschikte taaltoets voor hun instellingen of pedagogisch medewerkers.
27
1.4.2.1 Inhoud van de toets
Pedagogisch medewerkers die werkzaam zijn op een vve-locatie, krijgen een niveau toegekend voor de vaardigheden lezen, luisteren, spreken/gesprekken voeren, schrijven en taalverzorging. Deze vaardigheden kunnen los of gecombineerd worden afgenomen: een toetsaanbieder kan er bijvoorbeeld voor kiezen om een toets in te zetten die alleen schrijfvaardigheid meet, maar er kan ook gekozen worden voor een toets die zowel schrijfvaardigheid als taalverzorging meet. Hier komen dan twee niveaus uit: een voor schrijfvaardigheid en een voor taalverzorging. De pedagogisch medewerker krijgt voor de ieder van de vijf vaardigheden een niveau dat
correspondeert met het Europees Referentiekader of met het referentiekader van de Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen. Het niveau 3F van de Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen komt ongeveer overeen met niveau B2 van het Europees referentiekader, het niveau 2F komt ongeveer overeen met niveau B1 van het Europees Referentiekader.
Wanneer een pedagogische medewerker niet het vereiste niveau behaalt voor één of meerdere vaardigheden, volgt voor die vaardigheden een herkansing. Wanneer ook met deze herkansing niet het gestelde niveau behaald wordt, volgt een scholingstraject. De werkgever van de pedagogisch medewerker bepaalt in overleg met de gemeente welke taalaanbieder de scholing zal verzorgen. Na afloop van de scholing volgt dan weer een herkansing. De gemeente kan bepalen hoe vaak zij een herkansing financieren. Het staat een pedagogisch medewerker vrij om op eigen kosten zo vaak als wenselijk een herkansing uit te voeren.
1.4.2.2 Toetsaanbieders
In de door Sardes opgestelde kieswijzer (Jepma & Abell, 2014) zijn toetsaanbieders opgenomen die toetsen afnemen op de niveaus die de pedagogisch medewerkers moeten behalen. Jepma en Abell (2014) geven aan dat er twee toetsaanbieders zijn die “zeer adequate” (Jepma & Abell, 2014, p. 3) toetsen aanbieden die aansluiten bij de het vve-werkveld: UvA Talen en Mister Dutch. Daarbij is het belangrijk op de merken dat de taaltoetsen die door Mister Dutch en UvA Talen ingezet worden om de spreek- en gespreksvaardigheid van de medewerkers te toetsen niet het taalgebruik dat de pedagogisch medewerker naar een kind gebruikt meten. Mister Dutch maakt gebruik van een spreek- en gespreksvaardigheidstoets waarbij de pedagogisch medewerker een spreekopdracht moet voorbereiden en achteraf door de toetsleider bevraagd wordt naar
28
aanleiding van de uitgevoerde opdracht. Het gaat hierbij om een rollenspel, waarbij de toetsleider (in dienst van Mister Dutch) de rol van ouder, danwel collega, leidinggevende of locatiemanager aanneemt. Wanneer iemand lager dan niveau 3F scoort, worden de vaardigheden spreken en gesprekken voeren tijdens een herkansing afzonderlijk afgenomen. De spreektoets van UvA Talen richt zich op het nazeggen van zinnen en het uitvoeren van een aantal korte rollenspelen. De antwoorden worden daarbij door de pedagogisch medewerker ingesproken op de computer (F. Bos, persoonlijke communicatie, 27 november 2015).
1.4.2.3 De mening van vve-locatiemanagers en pedagogisch medewerkers over de toets De Groot (2014a) ging in gesprek met drie vve-locatiemanagers. Alle managers gaven aan het taalniveau van hun medewerkers van belang te vinden, ze konden zich dus ook vinden in de door het Rijk gestelde taaleisen. Een van de managers stelde: “Hoe groter de woordenschat van een [pedagogisch medewerker], hoe meer taalaanbod voor de peuter. Daarom hebben pedagogisch medewerkers een grote rol [bij de taalontwikkeling van peuters]” (De Groot, 2014a, onder kopje ‘Taalniveau’). De locatiemanagers gaven aan dat medewerkers die niet op tijd aan het vereiste taalniveau voldoen, binnen de organisatie worden overgeplaatst naar een andere functie. Dat bleek in de praktijk echter niet altijd te kunnen: een locatiemanager uit de regio Rotterdam gaf aan dat zij geen groepen hadden waarvoor een taaleis niet nodig was. Medewerkers die ook na een scholingstraject niet het vereiste taalniveau behaalden, zouden dus niet binnen de organisatie overgeplaatst kunnen worden (De Groot, 2014a).
De Groot (2014b) sprak ook met pedagogisch medewerkers. Zij zeiden alle drie de taaltoets belangrijk te vinden. Slechts één van de drie medewerksters die in het artikel aan bod komt, zei echter meer bewust met taal bezig te zijn. Een andere medewerkster zei: “Het enige wat is veranderd is dat ik nu een certificaat heb” (De Groot, 2014b, onder kopje ‘Ezelsbruggetjes’). De Groot (2014b) schrijft dat de pedagogisch medewerkers het “goed [vinden] dat de toets er is, maar het geëiste niveau is te hoog” (De Groot, 2014b, eerste alinea). Eén van de medewerkers
29
noemde als voorbeeld dat er in de toets vragen waren over bijvoeglijk naamwoorden en lidwoorden, terwijl ze dat niet aan de kinderen leerden5.
Een ander veelgehoord punt van kritiek, dat ook door Velsink (2014b, 2014c) en Taaltoets VVE roept veel vragen op bij medewerkers (2014) genoemd wordt, is dat de toetsen slecht op de praktijk zijn afgestemd. Pedagogisch medewerkers klagen regelmatig dat de teksten in de leestoets bijvoorbeeld niet allemaal met vve te maken hebben. Hierbij zijn twee dingen belangrijk om op te merken: allereerst is het volgens het referentiekader taal en rekenen (Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009) een kenmerk van niveau 3F dat iemand, naast “teksten over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding” (Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009, p. 12) ook teksten “van maatschappelijke aard zelfstandig [kan] lezen” (Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009, p. 12). Daarnaast zijn de taaltoetsen die worden afgenomen bedoeld om het taalniveau van de pedagogisch medewerker te meten. Het is daarom van belang dat er bijvoorbeeld bij een leestoets alleen gekeken wordt naar iemands leesvaardigheid, niet naar iemands eventuele voorkennis (waardoor het niet nodig zou zijn om eerst de tekst te lezen). Ook bij een schrijftoets geldt dat het niet gaat om de originaliteit van de opdracht, maar
bijvoorbeeld of de kandidaat de briefconventies correct kan toepassen. Medewerkers die de toets maken, verliezen dit verschil tussen inhoud en vorm naar eigen zeggen soms uit het oog (De Groot, 2014b).
1.4.3 De effectiviteit van scholing aan volwassenen
Wanneer een scholingstraject ingezet wordt om de taalvaardigheid van een pedagogisch medewerker te verbeteren, is het natuurlijk van belang dat zo’n training werkt en een positief resultaat oplevert. Van de Weijenberg en Velsink (2015) beschrijven een onderzoek dat
Franziska Egert onder begeleidinvolg van Ruben Fukkink heeft gedaan naar de effectiviteit van scholingen van pedagogisch medewerkers die werkzaam zijn in voorscholen. Egert (n.d., in Van de Weijenberg en Velsink, 2015) heeft gekeken naar beschikbare literatuurstudies over het scholen van pedagogisch medewerkers. Om met een training succes te boeken is het van belang dat degene die de training geeft goed getraind is en dat er met praktijksituaties of rollenspellen
5
Pedagogisch medewerkers geven geen letterlijke uitleg van de termen ‘lidwoord’ of ‘bijvoeglijk naamwoord’ aan de kinderen op hun groep, maar het is natuurlijk wel van belang dat zij in staat zijn dit soort woorden correct te gebruiken in de taaluitingen waaraan kinderen worden blootgesteld.
30
gewerkt wordt om de theorie te verbinden met de praktijk (Van de Weijenberg & Velsink, 2015; Trivette, Dunst, Hamby & O’Herin, 2009). Dunst, Trivette en Hamby (2010, in Snell, Doswell Forston, Stanton-Chapman & Walker, 2013) voegen daar, naar aanleiding van hun
literatuurstudie naar scholing van volwassenen, aan toe dat een training voornamelijk effectief bleek wanneer deze bestond uit meerdere bijeenkomsten (zodat er meerdere momenten waren waarop reflectie kon plaatsvinden; Trivette et al., 2009) die in totaal tien uur of meer besloeg en wanneer de groep bestond uit minder dan dertig deelnemers. In eerder onderzoek van Trivette et al. (2009), wordt tevens het gebruik van zo veel mogelijk verschillende instructiemethodes genoemd als voorwaarde om een scholing voor volwassenen effectief te laten zijn. De
instructiemethodes die daarmee bedoeld worden zijn worden onderverdeeld in de categorieën “plannen, toepassing en dieper begrip” (Trivette et al., 2009, p. 3):
- Plannen
o “Introduceren: het introduceren van nieuw materiaal, nieuwe kennis of nieuwe werkwijzen” (Trivette et al, 2009, p. 3). Bijvoorbeeld door een activiteit buiten de klas of een kennistoets voordat de trainer het nieuwe materiaal, de nieuwe kennis of de nieuwe werkwijze introduceert (Trivette et al., 2009).
o “Illustreren: laten zien hoe het nieuwe materiaal, de nieuwe kennis of de nieuwe werkwijzen in de praktijk toepasbaar zijn” (Trivette et al, 2009, p. 3).
Bijvoorbeeld door een rollenspel of input van de leerder (Trivette et al., 2009). - Toepassing
o “Oefenen: de leerder het nieuwe materiaal, de nieuwe kennis of de nieuwe werkwijzen laten gebruiken” (Trivette et al, 2009, p. 3). Bijvoorbeeld door rollenspellen of het op een andere manier linken aan de praktijksituatie waarmee de leerder te maken krijgt (Trivette et al., 2009).
o “Evalueren: de deelnemer de uitkomst of consequentie van het nieuwe materiaal, de nieuwe kennis of de nieuwe werkwijzen laten evalueren” (Trivette et al, 2009, p. 3). Bijvoorbeeld door leerders hun eigen sterktes en zwaktes te laten evalueren of de door de leerder toegepaste oplossingen voor voorkomende problemen te bespreken (Trivette et al., 2009).
31
- Dieper begrip
o “Reflectie: de deelnemer door zelfevaluatie leren om het nieuwe materiaal, de nieuwe kennis of de nieuwe werkwijzen te gebruiken om de volgende stap in het leerproces te bepalen” (Trivette et al, 2009, p. 3). Bijvoorbeeld door het laten bijhouden van ervaringen in een dagboek of door het geven van positieve feedback (Trivette et al., 2009).
o “Beheersing: de leerder het nieuwe materiaal, de nieuwe kennis of de nieuwe werkwijzen in een bestaand model of raamwerk laten plaatsen om zichzelf aan de hand daarvan te kunnen evalueren” (;Trivette et al, 2009, p. 3). Bijvoorbeeld door de leerder een raamwerk of een set criteria te bieden aan de hand waarvan ze zelf hun prestaties kunnen evalueren (Trivette et al., 2009).
1.4.4 Het taalgedrag van pedagogisch medewerkers veranderen
Wanneer een pedagogisch medewerker voor alle taalvaardigheden aan het vereiste niveau voldoet, krijgt zij een certificaat. Het taalniveau hoeft op een later moment niet opnieuw getoetst te worden om te bepalen of het veranderd is (vve schakelklassen en zomerscholen, n.d.).
Dickinson (2011) stipt echter ook een probleem aan: het veranderen van het taalgedrag van leidsters is lastig. De vraag blijft of het behalen van een hoger taalniveau ook leidt tot een
verandering in taalgedrag in de praktijk: de verandering die ervoor zorgt dat taalzwakke kinderen genoeg input krijgen om hun taalniveau en daarmee hun kans op schoolsucces in de toekomst, vergroten. Om het taalleerproces van vve-kinderen te kunnen stimuleren, moet een pedagogisch medewerker over bepaalde kennis en vaardigheden beschikken.
1.4.4.1 De kijkwijzer van Suijkerbuijk en Kuiken (2010)
Naast het hebben van een voldoende taalniveau, is het ook van belang dat een pedagogisch
medewerker haar taalvaardigheid in kan zetten op een manier waarvan de vve-kinderen iets leren. Aan de hand van literatuuronderzoek hebben Suijkerbuijk en Kuiken (2009, in Suijkerbuijk & Kuiken, 2010) een aantal taaldoelen vastgesteld. Deze taaldoelen hebben betrekking op
verwerving van het klanksysteem, betekenisleer en woordenschat, zinsbouw en woordvorming, pragmatiek, mondelinge communicatie en ontluikende geletterdheid. Vervolgens hebben
32
van die kennis en vaardigheden opgesteld. De indicatoren zijn gedrag dat een pedagogisch medewerker in de praktijk vertoont, wanneer zij bepaalde kennis en vaardigheden beheerst. Het is een manier om inzichtelijk te maken of de didactische vaardigheden die van belang zijn voor het bieden van kwalitatief geschikte taalinput van een pedagogisch medewerker toereikend zijn om bij te dragen aan de taalontwikkeling van de vve-doelgroepkinderen (Kuiken, 2012). De taaldoelen, kennis en vaardigheden en indicatoren zijn door Suijkerbuijk en Kuiken (2010) uitgewerkt tot een kijkwijzer.
Pedagogisch medewerkers kunnen de kijkwijzer gebruiken om elkaar te observeren: een pedagogisch medewerker kan een collega met behulp van de kijkwijzer voor verschillende taaldoelen per indicator een score geven: 0 (nog niet aanwezig), 00 (staat in de kinderschoenen), 000 (voor verbetering vatbaar) of 0000 (voorbeeld voor anderen). Op die manier wordt het voor de medewerker inzichtelijk over welke kennis en vaardigheden zij beschikt die van belang zijn voor het naleven van de door Suijkerbuijk en Kuiken (2009, in Suijkerbuijk & Kuiken, 2010) gestelde taaldoelen. Deze taaldoelen zijn echter opgesteld specifiek voor de vve-doelgroep in Amsterdam, waar een groot deel van de doelgroep een meertalige achtergrond heeft en /of op school niet in contact komt met autochtone leerlingen (Kuiken, 2011). Niet alle gemeentes die nu aan de taaleis moeten voldoen hebben groepen die voornamelijk een NT2-achtergrond hebben.
Het taaldoel dat aandacht besteedt aan de verwerving van het Nederlandse klanksysteem is minder relevant voor kinderen die geen NT2-achtergrond hebben. De overige taaldoelen zijn wel ook geschikt voor groepen die niet (alleen) bestaan uit kinderen met een meertalige achtergrond. Zo is in paragraaf 1.3 besproken dat betekenisleer en woordenschat de grootste invloed lijken te hebben op het voorkomen of inlopen van een taalachterstand. De kijkwijzer van Suijkerbuijk en Kuiken (2010) beschrijft indicatoren van gedrag dat hieraan bijdraagt onder de taaldoelen ‘betekenisleer en woordenschat’ en ‘mondelinge communicatie’. Tevens kwam in paragraaf 1.4 naar voren dat het van belang is dat kinderen woorden leren gebruiken die ze in staat stellen het te hebben over zaken buiten het ‘hier en nu’. Ook stelt Vermeer (2005) dat niet alleen het leren van taal op zich, maar ook de daarbij horende gebruiksregels van belang is. Deze
“taalgebruikssystematiek” (Baker, Blankenstijn & Roelofs, 2000, p. 288) correspondeert met het taaldoel ‘pragmatiek’ in de kijkwijzer. Daarnaast lopen kinderen met een lage SES-achtergrond
33
achter op het gebied van morfologie en syntaxis (Bowey, 1995; Dickinson & Snow, 1987; Hoff-Ginsberg, 1998; Justice & Ezell, 2001, allen in Piasta et al., 2012). Deze vaardigheden zijn in de kijkwijzer van Suijkerbuijk en Kuiken (2010) terug te vinden onder het taaldoel ‘zinsbouw en woordvorming’. Tot slot is in paragraaf 1.5 besproken dat vve als doel heeft kinderen voor te bereiden op het lees- en schrijfonderwijs in groep 3 en ervoor zorgt dat kinderen voldoende taalvaardig zijn om daar probleemloos aan deel te kunnen nemen. Om het behalen van dit doel te bevorderen, is het van belang dat aandacht wordt besteed aan ontluikende geletterdheid. Ook dit taaldoel komt terug in de kijkwijzer van Suijkerbuijk en Kuiken (2010).
1.4.4.2 Traningen voor taal- en interactievaardigheden
Er bestaan twee spreekvaardigheidstrainingen die specifiek inzetten op het inzetten van
taalvaardigheid op een manier waarvan vve-kinderen profiteren. Het gaat om de trainingen ‘Oog voor interactie’, aangeboden door het Nederlands Jeugdinstituut en ‘TINK’, aangeboden door Sardes (Velsink, 2014a). Deze trainingen zijn, in tegenstelling tot de toetsen van taalaanbieders die het taalniveau van pedagogisch medewerkers kunnen meten, wel gericht op de interactie met vve-kinderen (Sardes, n.d.; Nederlands Jeugdinstituut, n.d.c).
Voor het volgen van een van deze ‘taal- en interactietrainigen’ kan een subsidie aangevraagd worden bij het Ministerie van Sociale Zaken. De trainingen zijn bedoeld om de educatieve vaardigheden van de pedagogisch medewerkers te verbeteren. Het gaat daarbij om praten en uitleggen, het stimuleren van de ontwikkeling en het begeleiden van de interacties tussen kinderen (Bureau kwaliteit kinderopvang, n.d.). Om aan deze trainingen deel te mogen nemen, moet de pedagogisch medewerker aan kunnen tonen al aan de door het Rijk gestelde taaleis te voldoen. Of de trainingen effectief zijn, is nog niet duidelijk (Velsink, 2014a). Er bestaan ook scholingen waarbij vve-medewerkers niet alleen op taalniveau, maar ook op het gebied van cognitieve, sociaal-emotionele en motorische ontwikkeling worden bijgeschoold (Rutten, 2009). In deze scriptie focus ik echter alleen op taalontwikkeling, omdat voor het taalniveau van
pedagogisch medewerkers een wettelijke eis geldt waaraan voldaan moet worden, voor de andere hiervoor genoemde ontwikkelingsgebieden geldt dat niet.
