Het Effect van Muzieklessen in het Basisonderwijs op de Resultaten van Begrijpend Lezen
Jorine de Bruin
Ik zou kinderen onderwijzen in muziek, fysica en filosofie; maar het belangrijkste is muziek, want de patronen in muziek en alle andere kunstvormen zijn de sleutels tot het verwerven van kennis
- PLATO -
Universiteit van Amsterdam – Hogeschool van Amsterdam Datum: 23-06-18
ULP G
Scriptiebegeleider: Dhr. Dr. L. Spitz Aantal woorden: 7015
Dankwoord
Met deze bachelorscriptie sluit ik mijn opleiding aan de UPvA af. Bij het verwezenlijken hiervan hebben diverse mensen mij geholpen, die ik hiervoor graag wil bedanken.
Ten eerste mijn scriptiebegeleider Dr. Loek Spitz, voor zijn nuttig en leerzaam commentaar. Als er een gedeelte was waarover ik niet helemaal zeker was wist hij dat feilloos op te sporen. Hij gaf richting en overzicht aan de soms warrige gedeeltes tekst en zo is het een mooi geheel geworden. Ten tweede Gertru Pasveer, projectleider van het muziekonderwijstraject Muziek Maakt School, dat een grote rol speelt in mijn scriptie. Zij heeft mij bereidwillig ingewijd in de ideeën van het project en ten aanzien van de conceptversie praktische aanwijzingen gegeven.
Niemand reageerde zo snel op mailtjes met vragen als Gerda Pérez, de directeur van de Voorzaan, de school waarvoor ik mijn onderzoek uitvoerde. Ondanks haar drukke werkzaamheden verschafte zij mij steeds direct de gegevens die ik op dat moment nodig had om verder te kunnen. Ook mocht ik in verschillende klassen muzieklessen bijwonen, hetgeen mij een goed beeld gaf van hoe dit op de Voorzaan in zijn werk gaat.
Twee docenten gaven kritisch commentaar op mijn observatie instrument: Dr. Judith Brekebede van de UvA en Hanneke Hoogerwerf van de HvA, waardoor de validiteit hiervan verbeterde.
Tenslotte hielp mijn medestudent Annemiek Blom mij op weg met het verwerken van de data in SPSS en heeft ze mijn laatste versie van kritisch commentaar voorzien.
Jorine de Bruin,
Abstract
De academische aandacht voor bijeffecten van muziekonderwijs is de laatste decennia toegenomen. In deze studie werd het effect van professionele muzieklessen in het basisonderwijs op de resultaten van begrijpend lezen onderzocht op een basisschool in Zaandam. Hiervoor werden de resultaten van begrijpend lezen van de groepen 5 van 2010-2016 vergeleken. Er bleek geen significant verschil te zijn tussen de scores van 2010 en 2016. Wel werd een lichte stijging waargenomen vanaf het moment dat professioneel muziekonderwijs startte. Deze kan echter ook te danken zijn aan interventies voor begrijpend lezen die in deze periode plaatsvonden. Muziek is een essentieel domein binnen de menselijke ervaring en verdient daarom een belangrijke plek in het onderwijs. De potentie dat schoolprestaties erdoor zouden verbeteren is een bijkomend voordeel.
Inhoudsopgave
Het Effect van Muzieklessen in het Basisonderwijs op de Resultaten van
Begrijpend Lezen 5
Korte Geschiedenis en Stand van Zaken rondom Muziekonderwijs op Basisscholen 6
‘Muziek Maakt School’ 8
Basisschool de Voorzaan 9
Overeenkomstige Processen tussen Muziek en Lezen 10
Wetenschappelijk onderzoek naar transfer-effecten van muziekonderwijs 12
Invloed op taalvaardigheid. 13
Invloed op rekenvaardigheid. 13
Invloed op IQ en geheugen. 14
Invloed op persoonlijke en sociale ontwikkeling. 15
Probleemstelling en Hypothese 16 Methode 17 Deelnemers 17 Instrumenten en Procedure 18 Data-analyse 19 Resultaten 19
Deelvraag 1: Hoe wordt het Onderwijs van MMS Vormgegeven in de Praktijk? 20 Deelvraag 2: Hoe ziet het Leesonderwijs in groep 5 eruit? 22 Deelvraag 3: Zijn er Significante Verbeteringen Zichtbaar in de Resultaten van
Begrijpend Lezen sinds de invoering van Professioneel Muziekonderwijs op
deze School? 23
Discussie 25
Aanbevelingen voor de school 27
Conclusie 28
Literatuur 29
Bijlagen 34
Bijlage 1: Interview met Vakdocent MMS 34
Bijlage 2: Activiteitenlijsten MMS 36
Bijlage 3: Verantwoording Ontwerp Observatie-instrument 42
Het Effect van Muzieklessen in het Basisonderwijs op de Resultaten van Begrijpend Lezen
Muziek speelt een belangrijke rol in de samenleving en wordt in de theorie van Gardner als een van de zelfstandige intelligenties gezien (Gardner, 1993). Dankzij de moderne media, internet en de voortgaande ontwikkeling op het gebied van elektronica is muziek momenteel altijd en voor bijna iedereen beschikbaar en daardoor duidelijk aanwezig (Vrolijk, 2013). Ook kinderen krijgen hiermee te maken en daarom is het belangrijk dat zij de enorme stroom aan muziek waarmee zij continu geconfronteerd worden, leren duiden en hierin begeleid worden. Het is zaak dat het onderwijs deze begeleiding integreert in haar aanbod en kinderen leert hoe ze zich moeten
oriënteren in de wereld van muziek. Eenvan de uitgangspunten van het leerplankader kunstzinnige oriëntatie voor primair onderwijs (SLO, 2014) is het op gang brengen van een leerproces waarin elke leerling kennis, vaardigheden en attitudes over kunst en cultuur verwerft. Dit zijn de culturele competenties, waartoe ook het vak muziek behoort (Tussendoelen en Leerlijnen, 2008).
Maar - zo is te lezen in de Handreiking Muziekonderwijs 2020 (Gehrels, den Besten, Raes, van der Wijk, & Croon, 2014) - leren zingen, muziek maken en naar muziek luisteren dient niet alleen een cultureel en artistiek doel. Mede op basis van wetenschappelijk onderzoek is vastgesteld dat muziek maken en naar muziek luisteren tevens een positief effect kan hebben op
schoolprestaties van leerlingen in andere vakken (o.a. Besson, Schön, Moreno, Santos & Magne, 2007; Helmrich, 2010; Jentschke & Koelsch, 2007; Schellenberg, 2004; Jaschke, Scherder & Honing, 2018). De laatste decennia wordt hiernaar in verschillende landen steeds meer onderzoek gedaan, hetgeen samenhangt met de voortschrijdende kennis van de werking van het brein (Hallam, 2010). Een andere oorzaak van de toenemende belangstelling voor dit onderwerp is de wens om het belang van kunsteducatie onder de aandacht te brengen van de politiek en het beleid (Winner & Vincent-Lancrin, 2012). In de jaren negentig van de vorige eeuw werd, door bezuinigingen en het toekennen van een grotere waarde aan de zaakvakken, namelijk een verregaande verschraling van het vak kunstzinnige vorming op de basisschool geconstateerd (van Schilt-Mol, 2012).
Dat muziekonderwijs een belangrijke plaats zou moeten innemen in het curriculum, ongeacht mogelijke buitenmuzikale effecten is een mening die door veel wetenschappers wordt gedeeld (o.a. Bastien, 2001; Hodges & O’Connell, 2005; Rickard, Bambrick, & Gill, 2012; Winner & Vincent-Lancrin, 2012). Koopman (in Herfs, 2005) beargumenteert dat muziekonderwijs een intrinsieke waarde heeft doordat het een activiteit is die de meest wezenlijke functies van de mens aanspreekt, namelijk cognitie, gevoel, lichaamsbewustzijn en socialiteit. Dit zou op zichzelf voldoende rechtvaardiging kunnen zijn voor het geven van muziekonderwijs, waarbij de mogelijke positieve transfer naar andere domeinen kan worden meegenomen.
Tegen de achtergrond van deze discussie wordt in deze bachelor scriptie onderzocht of op een school in Zaandam de professioneel gegeven muzieklessen van invloed zijn op de resultaten van begrijpend lezen. Eerst wordt een beknopte geschiedenis van het muziekonderwijs op
Nederlandse basisscholen gegeven, waar de laatste decennia individuele initiatieven een rol spelen. Dan volgt een beschrijving van het op de onderzochte school gegeven muziek- en leesonderwijs en worden de overeenkomstige processen hiertussen geschetst. Na de bespreking van bestaand
wetenschappelijk onderzoek naar de mogelijke transfer-effecten van muziekonderwijs worden het verloop van het onderzoek en de onderzoeksresultaten weergegeven. De discussie, conclusie en aanbevelingen voor de praktijk besluiten deze scriptie.
Korte Geschiedenis en Stand van Zaken rondom Muziekonderwijs op Basisscholen
Het muziekonderwijs in Nederland kent een woelige geschiedenis. Dankzij ontwikkelingen in maatschappij, politiek en onderwijs is de positie van de muziekles sinds de officiële plaatsing van het vak op het rooster (in de schoolwet van 1857) vaak aan verandering onderhevig geweest. Vanaf het eind van de 19e eeuw verschenen regelmatig nieuwe zangmethodes, geschreven door
vakmusici, die tot doel hadden kinderen op de (toen nog) lagere school meerstemmig te leren zingen. Bovendien, zo schrijft Hartkamp (2007) in zijn thesis: “Er heerste in die tijd blijkbaar algemene overeenstemming over nut en het hogere doel waartoe het vak diende en er waren duidelijk verbanden met andere schoolvakken zoals taal, (begrijpend) lezen (uitspraak), … en
rekenen” (p. 26). In de jaren zestig van de 20e eeuw werd in de Mammoetwet de vijfjarige kweekschool voor onderwijzers vervangen door de driejarige pedagogische academie. Het vak muziek, waarvoor op de kweekschool een toelatingsexamen verplicht was en dat gedurende alle jaren op het lesrooster van de toekomstige leerkrachten stond, verloor door de verminderde aandacht onvermijdelijk aan niveau en het aanzien van het vak daalde met de jaren. Toch laaide, aangewakkerd door betrokken individuen, de discussie over de kwaliteit van muziek in het
basisonderwijs steeds weer op. In 1991 oordeelde de Rijksinspectie in het rapport ‘Muziek de maat genomen’ (Inspectie van het Onderwijs, 1991) vrij negatief over de kwaliteit van muzieklessen op de Nederlandse basisscholen. Dit vormde de aanleiding tot de invoering vanlandelijke afspraken, ook over de inhoud van het vak muziek.
Sinds de Wet op het Primair Onderwijs van 1993 valt muziek onder het leergebied ‘kunstzinnige oriëntatie’. De in deze wet vastgestelde vijftien kerndoelen voor dit gebied zijn in 2006 gereduceerd tot drie kerndoelen voor alle kunstvakken, waarin teruggegaan is naar de kern van de onderwijsinhoud, namelijk expressie en samenhang (Vrolijk, 2013 ). De niet specifieke formulering geeft scholen een grote vrijheid bij de invulling ervan. Het algemene doel van
muziekonderwijs wordt omschreven in kerndoel 54: de leerlingen leren muziek te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren (Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). In de jaren daarna kwam de focus van de regering steeds meer te liggen op het begrip kwaliteit. Met de beleidsnota ‘Meer dan kwaliteit’ (Zijlstra, 2012) werd kwaliteitsbegrip een speerpunt in het cultuurbeleid. Vanuit deze nota ontwikkelde het Fonds voor Cultuurparticipatie de deelregeling ‘Cultuureducatie met kwaliteit’ (Hoogeveen, Beekhoven, Kieft, Donker, & van der Grinten, 2014). Naast aandacht voor deskundigheidsbevordering van leraren, doorlopende leerlijnen, duurzame samenwerking tussen scholen en culturele instellingen en de ontwikkeling van instrumenten om prestaties te beoordelen, kregen individuen en private instellingen de kans om subsidieaanvragen in te dienen voor het uitvoeren van plannen die
‘Meer muziek in de klas’, het Fonds voor Cultuurparticipatie en het Oranjefonds ontwikkelden ‘Kinderen maken muziek’. Ook het programma ‘Muziek in ieder kind’ (2009-2012) en de
campagne ‘Muziek telt!’ droegen actief bij aan muzikale vorming van jonge kinderen (Gehrels et al., 2014). In het kader van deze ontwikkelingen ontstond vanuit muziekschool FluXus in
Zaandam in 2010 het muziekonderwijstraject ‘Muziek Maakt School’ voor kinderen uit het basisonderwijs in de Zaanstreek met als doel musiceren voor ieder kind mogelijk te maken. ‘Muziek Maakt School’
‘Muziek maakt School’ (MMS) is de naam van een innovatief muziekeducatie-project. Artistiek leider van Deuren en projectleider Pasveer van MMS hebben een doorgaande leerlijn ontwikkeld voor groep 1 tot en met groep 8. Volgens G. Pasveer (persoonlijke communicatie, 8 november 2017) gebruikt MMS elementen uit verschillende didactische benaderingen. In de kleutergroepen ligt de focus op het thema dieren, hetgeen is overgenomen uit de Engelse DaCapo-benadering. DaCapo-grondlegger J. Cutler (2010) ontwikkelde een aanpak om vanuit het kind zelf muziek te verkennen. Hierbij wordt gekeken naar kennis en vaardigheden die al aanwezig zijn en sluiten nieuwe kennis en vaardigheden aan bij de ontwikkelingsfase waarin het kind verkeert. Verder wordt gewerkt met elementen uit de Kodaly-methode (een leerplan van het jonge kind tot adolescent, waarvan muziek maken met kwaliteit en plezier de uitgangspunten vormen) en de Gehrels-methode (gebaseerd op het zingen van volksliederen en algemeen muzikale vorming).
Op basis van deze elementen is een eigen systeem ontwikkeld, namelijk ‘Hallo muziek’ (www.hallomuziek.nl). Enkele doelstellingen van MMS zijn dat “de kinderen na vier jaar een half uur muziek per week zuiver en meerstemmig kunnen zingen, gecompliceerde ritmische patronen kunnen uitvoeren, de groep durven leiden, zich vrij bewegen op muziek en handvatten hebben om hun creativiteit een uitweg te geven” (www.fluxus.nl). Deze doelen worden niet bereikt door het hanteren van een methode, omdat - volgens projectleider Pasveer - “een vaste methode dodelijk is voor de creativiteit” (persoonlijke communicatie, 8 november 2017). De docenten werken met een activiteitenlijst bestaande uit zeven parameters: toonhoogte (TH), ritmische bouwstenen (RB),
tactus (T), expressie (E), coördinatie (C), improvisatie/compositie (IC) en notatie (N). Per parameter worden 10 tot 26 praktische toepassingen genoemd, waaruit de docent op basis van de behoeften van de leerlingen op dat moment een keuze maakt. Veel aandacht gaat naar het vormen van het innerlijk gehoor en het voorstellingsvermogen. Hiervoor zijn handzingen (waarbij de stand van de hand een bepaalde toon uit de toonladder aangeeft) en solmiseren (direct van blad zingen)
belangrijke onderdelen.
Vanaf groep 5 worden instrumentale lessen aan het lesrooster toegevoegd. De benodigde tijd hiervoor wordt afgehaald van andere creatieve vakken. De kinderen krijgen gedurende een half jaar 30 minuten per week klassikaal les in het bespelen van een instrument en wisselen daarna van instrument, zodat ze aan het einde van de basisschool kennis hebben gemaakt met acht
instrumenten. Als een kind een bepaald instrument erg leuk vindt, probeert MMS samen met de school een route te vinden om deze kinderen verder te begeleiden in hun muzikale carrière. Daarnaast gaat de wekelijkse ‘Hallo muziek’-les ook door en worden de algemene muzikale vaardigheden verder ontwikkeld.
Basisschool de Voorzaan
Een van de scholen binnen het bestuur van de Zaan Primair scholengroep in de regio Zaanstad die met MMS werkt is basisschool de Voorzaan uit Zaandam. Het half uur muziekles per week dat op het rooster staat, werd in veel gevallen niet gegeven, omdat de groepsleerkracht er niet toe in staat was of omdat andere vakken prioriteit kregen (G. Pérez, persoonlijke communicatie, 2 november 2017). Op deze school wordt sinds begin 2013 in alle groepen door vakleerkrachten van MMS professioneel muziekonderwijs gegeven. Het bestuur is van plan dit voort te zetten, aangezien de sociale vaardigheden als bijeffect van het muziekonderwijs - zoals aangetoond in
wetenschappelijk onderzoek van o.a. Bastien (2001) en Strait et al. (2009) - ook op de Voorzaan duidelijk zijn toegenomen (G. Pérez, persoonlijke communicatie, 31 mei 2018). Een mogelijke extra impuls voor beleidsmakers om de ondersteuning voort te zetten en misschien zelfs uit te breiden zou kunnen zijn, dat het muziekonderwijs niet alleen de vaardigheden in muziek en
muzikale expertise vergroot, maar ook positieve effecten laat zien op prestaties op andere vakgebieden. Om die reden is het bestuur geïnteresseerd in het onderzoeken van een mogelijke relatie tussen de muzieklessen en de resultaten op het gebied van begrijpend lezen. Bovendien zou een gunstige uitkomst van een dergelijk onderzoek ertoe kunnen aanzetten dat de school als voorbeeld kan gelden voor andere scholen van Zaan Primair.
Overeenkomstige Processen tussen Muziek en Lezen
Om een eventueel verband tussen muzieklessen en ontwikkelingen op het gebied van begrijpend lezen te kunnen vaststellen wordt in deze paragraaf kort ingegaan op de vaardigheden die nodig zijn om te leren lezen en de processen die muziek maken en lezen met elkaar gemeen hebben. In zijn lectorale intreerede definieert Vernooy (2009) lezen als een “complex, doelgericht, sociaal en cognitief proces waarin lezers tegelijkertijd hun kennis van gesproken en geschreven taal, hun kennis over het onderwerp van de tekst en hun culturele kennis gebruiken om betekenis aan wat ze lezen te verlenen” (p. 5). Bij onderwijs in begrijpend lezen zijn drie onderliggende vaardigheden van belang: vlot technisch kunnen lezen, beschikken over een goede woordenschat en het kunnen toepassen van leesstrategieën. Onderzoek laat in toenemende mate zien dat vooral vlot technisch lezen en woordenschat factoren zijn die begrijpend lezen sterk beïnvloeden (Vernooy, 2007). Voor leerlingen die technisch slecht lezen is begrijpend lezen problematisch, aangezien zij vooral bezig zijn met decoderen van woorden en daardoor geen aandacht hebben voor begrip van de gehele tekst. Ook is vlot en vloeiend kunnen lezen noodzakelijk voor de woordenschatontwikkeling. De omvang van de woordenschat is weer van vitaal belang voor het begrijpend lezen-proces (Bonset &
Hoogeveen, 2010). De invloed van deze factor wordt in de loop van het basisonderwijs sterker. Om een eventueel verband tussen begrijpend lezen en muziek te kunnen vaststellen is het noodzakelijk de processen die muziek- en leesonderwijs met elkaar gemeen hebben te onderzoeken. De belangrijkste daarvan liggen op het auditieve vlak. Hansen, Bernstorf en Stuber (2014) noemen als de drie meest relevante vaardigheden op auditief gebied phonological awareness (fonologisch bewustzijn), phonemic awareness (fonemisch bewustzijn) en fluency (vloeiendheid).
Fonologisch bewustzijn heeft te maken met het onderscheiden van klanken. In de
taalontwikkeling betreft dit het bewust waarnemen van woorden en lettergrepen; in de muziek van muzikale motieven en patronen. Zo stimuleert zingen de gewaarwording van klanken en woorden, creëert meeklappen op de lettergrepen en/of de tactus besef van woordaccenten en de opbouw van woorden. Inzicht in het verloop van de frases is bij muziek en lezen beide belangrijk en het
herkennen van patronen vergroot het begrip van wat hetzelfde en wat anders is. Door (delen van) een liedje te neuriën of met de ‘binnenstem’ te horen wordt het innerlijk gehoor getraind, hetgeen bij lezen volgens Ehrich (2006) een cruciale rol speelt. Op deze manier zorgt innerlijk horen ervoor dat een tekst wordt verkort in eenheden die gemakkelijk zijn op te slaan en worden moeilijke woorden subvocaal herhaald en daardoor beter begrepen.
Bij fonemisch bewustzijn gaat het om de kleinste eenheden van taal en muziek, zoals het waarnemen van afzonderlijke letters, hetgeen overeenkomt met het onderscheiden van toonhoogtes en de lengte van noten. Door hierin patronen te herkennen worden kleinere eenheden opgemerkt. Het kunnen opdelen van woorden in klanken en het samenvoegen van klanken tot woorden (Bonset, 2015) correspondeert in de muziek met het identificeren van een losse toon/notenwaarde in een melodie/ritme en het vormen van een melodie/ritme door lossen tonen/notenwaarden als geheel te horen.
De vloeiendheid, die bij begrijpend lezen van groot belang is (o.a. Aarnoutse, 2004; Bonset, 2015; Veenendaal, Groen, & Verhoeven, 2015; Vernooy, 2009), wordt getraind door zingend of spelend de woorden of de in tekens uitgeschreven muzikale lijn te volgen. Door de tempo’s waarin de liedjes worden gezongen te variëren wordt de vloeiendheid geoefend. Vloeiendheid is een belangrijke stap in de overgang van technisch - naar begrijpend lezen (Veenendaal et al., 2015). Prosodie, het lezen met een natuurlijke intonatie speelt hierbij een rol, omdat dit het tekstbegrip ondersteunt. De kwaliteit van de prosodie geeft een indicatie voor het niveau van begrijpend lezen. Het zingen van liedjes met verschillende stemmen bevordert een goede prosodie. Automatisme en vloeiend lezen liggen volgens het National Reading Panel, geciteerd door Aarnoutse (2004), in
elkaars verlengde. Bij muziek maken is het kunnen opslaan van nieuwe informatie tijdens het uitvoeren van een geautomatiseerde handeling van wezenlijk belang (Mak, 2011).
Naast deze auditieve vaardigheden is decoding (decoderen) in beide disciplines een fundamenteel element (Tarbert, 2012). Visuele processen - eigen aan zowel muziek als taal - , waarbij verbanden tussen symbolen (visueel) en klank (auditief) worden gelegd moeten op een juiste manier verlopen om van blad te kunnen zingen, spelen en ritmes te ontcijferen (bij muziek) en te lezen (bij taal). Ook de leesrichting (van links naar rechts) komt overeen.
Tenslotte is het beschikken over een ruime woordenschat bij zowel taal als muziek van wezenlijk belang. We constateerden al dat dit essentieel is bij begrijpend lezen, maar ook in muziekonderwijs heeft dit een duidelijke functie, omdat veel muziek - zeker op de basisschool - gezongen is en dus tekst bevat. Daarnaast vindt natuurlijk, zoals bij alle schoolvakken het geval is, communicatie plaats over inhoud, vorm en betekenis.
Wetenschappelijk Onderzoek naar Transfer-Effecten van Muziekonderwijs
Sinds enkele decennia is er veel academische aandacht voor de mogelijke effecten van muziekonderwijs op prestaties van leerlingen op andere gebieden, het zogenoemde transfereffect. In wetenschappelijk onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen near en far transfer. Vertonen de bij een taak benodigde hersenprocessen veel overeenkomsten, dan vindt overdracht vrij snel en gemakkelijk plaats en spreekt men van near transfer. Dit in tegenstelling tot far transfer waarbij de overeenkomsten tussen de processen verder uit elkaar liggen.
In het wetenschappelijk circuit wordt algemeen aangenomen dat muzikale training bijdraagt aan de integratie van de hersenen (Jaschke, 2014). Die integratie ontwikkelt zich voor een groot deel gedurende de kindertijd. Verschillende studies leveren het bewijs voor neuroplasticiteit: de capaciteit van het menselijk brein om te veranderen als reactie op gedrag dat het gevolg is van training. Schlaug et al. (2009) hebben aangetoond dat bij kinderen die musiceren de
verbindingsbalk tussen de beide hersenhelften, het corpus callosum, groter wordt, waardoor de communicatie tussen deze helften beter kan verlopen. In ander onderzoek zijn na slechts vijftien
maanden muzikaal onderwijs op jonge leeftijd structurele veranderingen in het brein aangetoond (Hyde et al., 2009). Dat training van de hersenen invloed heeft op de ontwikkeling van het brein staat vast, maar welkeuitwerking deze veranderingen hebben is niet altijd precies duidelijk. In meerdere onderzoeken zijn transfereffecten van muziek op taal- en rekenvaardigheid gevonden. Daarnaast zou het IQ en het geheugen door muzieklessen verbeterd kunnen worden. Tot slot kan muziek bijdragen aan de sociale en persoonlijke ontwikkeling. In de volgende alinea’s wordt dit nader toegelicht.
Invloed op Taalvaardigheid. Besson et al. (2007) vonden in een experimentele studie dat muzikale training het besef van toonhoogte niet alleen bij muziek, maar ook bij taal verbetert. Zelfs na een relatief korte training van zes maanden kan het onderscheiden van klanken behoorlijk vooruitgaan. Aangezien goed kunnen luisteren essentieel is voor het leren lezen, is volgens deze onderzoekers het volgen van muzieklessen aan te raden om de taalvaardigheid te vergroten. Volgens Jentschke en Koelsch (2009) vindt de verwerking van taal en muziek plaats in
overlappende hersengebieden. Zij toonden in hun onderzoek aan dat zingen en het gedurende enige jaren bespelen van een muziekinstrument bij 10/11-jarige kinderen een vroegere en sterkere
ontwikkeling van de betrokken neurofysiologische mechanismen laat zien dan bij kinderen die geen muziekonderwijs volgen. Daarnaast deden Moreno et al. (2008) een test met 32 kinderen van acht jaar oud, die geen kunstzinnige of muzikale achtergrond hadden. Zij werden willekeurig ingedeeld bij schilder- of muzieklessen. Na zes maanden lieten de kinderen uit de muziekgroep in
tegenstelling tot de kinderen uit de schildergroep een verbeterde vaardigheid zien op het gebied van lezen en het onderscheiden van toonhoogte in spraak. Een relatief korte trainingsperiode zou dus al grote gevolgen kunnen hebben voor de functionele organisatie van het brein bij kinderen, hetgeen een positief effect kan hebben op taalvaardigheid.
Invloed op Rekenvaardigheid. Men is er lang van uitgegaan dat er een sterk verband is tussen muziek en wiskunde (Vaughn, 2000). Musici zijn immers steeds bezig met rekenkundige processen als ze notatie omzetten in geluid. Naast ritme en maat zijn ook stemming en toonsoorten
door getallen bepaald. De directe relatie tussen rekenen en het ritmisch aspect in de muziek wordt ondersteund door een studie van Rauscher, LeMieux, & Hinton (in Hallam, 2010) die laat zien dat kinderen na les te hebben gehad op ritme-instrumenten beter scoorden op breuken en procenten dan degenen die piano- of zangles hadden. Hoewel enkele onderzoeken (o.a. Gardiner, 1996 en Haley, 2001) uitwijzen dat muziekonderwijs de prestaties op het gebied van rekenen/wiskunde positief beïnvloedt, brengt Hallam (2010) daarin een nuance aan: over het geheel genomen suggereert wetenschappelijk onderzoek dat actief bezig zijn met muziek de rekenvaardigheden weliswaar kan verbeteren, maar dat nog niet duidelijk is wat de basis van deze relatie is en welke duur en soort muzikale training nodig is om dit effect te verkrijgen. Helmrich (2010) en Hoch en Tillmann (2012) hebben in hun onderzoeken gevonden dat de structurele informatieverwerking bij rekenen/wiskunde en muziek via vergelijkbare cognitieve processen verloopt. Tevens onderbouwt Helmrich (2010) in haar studie, waaraan ruim 6000 middelbare scholieren meededen, dat muziekonderwijs op school aan 15-jarigen een positieve invloed heeft op vaardigheden op het gebied van algebra.
Invloed op IQ en Geheugen. Het idee dat muziek slimmer maakt krijgt veel aandacht in de media. Een wetenschapper die onderzoek heeft gedaan naar het verband tussen muzieklessen en IQ is Schellenberg. Deze onderzoeker is ervan overtuigd dat bij kinderen die bezig zijn met muziek een brede generalisatie naar andere cognitieve gebieden en schoolprestaties plaatsvindt (far transfer) en dat muziekonderwijs gunstig uitwerkt op het IQ (Schellenberg, 2004). Op Berlijnse basisscholen vergeleek Bastien (2001) gedurende zes jaar de leerprestaties van kinderen op scholen met en zonder muziekonderwijs. Resultaten van dit onderzoek toonden een verhoging van het IQ aan bij de kinderen die wel muziekles kregen. Verder concludeerde hij dat het bespelen van een instrument op jonge leeftijd een positieve invloed heeft op twee onderdelen die belangrijk zijn voor het IQ: het abstractievermogen en het analytisch denken. In een experimentele studie van Kaviani, Mirbaha, Pournaseh en Sagan (2014) werd een causaal verband gevonden tussen muzieklessen en toename van IQ bij vier tot zesjarigen. De resultaten van bovenstaande onderzoeken benadrukken dat muzikale training het intellectueel functioneren van kinderen kan vergroten.
Invloed op Persoonlijke en Sociale Ontwikkeling. De invloed van muziekonderwijs op de persoonlijke en sociale ontwikkeling is onder meer onderzocht door Strait et al. (2009). Wie zich muzikaal ontwikkelt, traint zijn auditieve systeem om de relevante informatie uit geluid te filteren. De resultaten van deze studie wijzen uit dat muzikale training vóór de leeftijd van zeven jaar ervoor kan zorgen dat emoties in de stem van mensen beter worden geregistreerd. Op deze manier
stimuleert muziekles dus de emotionele intelligentie. Daarnaast concludeert Bastien (2001) dat leerlingen van de basisschool die gedurende hun hele schooltijd extra muzieklessen kregen, beschikken over een hoger acceptatieniveau: er is meer respect voor de medemens en de sociale omgang kost minder moeite. Costa-Giomi (2004) onderzocht het effect van drie jaar individueel pianoles aan kinderen van negen jaar zonder muzikale bagage uit gezinnen met een laag inkomen. In deze studie was een significante groei te zien op het gebied van zelfvertrouwen bij de
interventiegroep ten opzichte van de controlegroep. Hallam (2010) merkt in haar meta-analyse echter op dat onderzoek naar de invloed van muziekonderwijs op sociale en persoonlijke
ontwikkeling meestal gebaseerd wordt op enquêtes of interviews. Mede daarom heeft dit onderwerp minder aandacht in de wetenschap dan de relatie tussen muziekles en intellectuele ontwikkeling. Waar het volgens Hallam (2010) vooral op aankomt is de kwaliteit van het onderwijs en of de leerlingen er een positief gevoel bij hebben.
Naast onderzoek waaruit blijkt dat het bezig zijn met muziek effect heeft op andere vaardigheden, zijn er ook studies waarin geen wetenschappelijk bewijs voor transfereffecten van muziekonderwijs is gevonden. Zo kwamen uit het onderzoek van Rickard, Bambrick en Gill (2012) geen overtuigende voordelen van muziekonderwijs op school naar voren en stelden Yang, Ma, Gong, Hu en Yao (2014) in een longitudinale studie dat het effect van muziek op
schoolvaardigheden in feite onduidelijk blijft. Ook uit de meta-analyse van Butzlaff (2000) bleek dat met name de door hem bekeken zes experimentele studies geen betrouwbaar effect lieten zien. In dit rapport werd een opvallende conclusie getrokken: hoe recenter het onderzoek, hoe vaker een positieve relatie wordt gevonden tussen muziekonderwijs en de prestaties op het gebied van lezen.
Volgens de schrijver wordt deze relatie steeds vaker gepropageerd door voorstanders van de kunstvakken, die willen pleiten voor meer muziekonderwijs op scholen.
Probleemstelling en Hypothese
In deze scriptie wordt onderzocht of de resultaten op het gebied van begrijpend lezen op basisschool de Voorzaan positief beïnvloed zijn door participatie van de leerlingen in het MMS-traject. Besloten is een kwantitatief onderzoek te doen en de resultaten op het gebied van begrijpend lezen van de groepen 5 van de afgelopen tien jaar (2008-2017) met elkaar te vergelijken. De
hoofdvraag luidt dan ook: Wat is de invloed van het muziekonderwijstraject ’Muziek maakt school’ op de ontwikkeling van begrijpend lezen in groep 5?
Naar aanleiding van de hoofdvraag zijn een aantal deelvragen opgesteld: Om inzicht te krijgen in de inhoud en opzet van het muziekonderwijstraject wordt de eerste deelvraag geanalyseerd: Hoe wordt het onderwijs van MMS vormgegeven in de praktijk? Door het
onderzoeken van deelvraag twee, Hoe ziet het leesonderwijs in groep 5 eruit? zal de student een idee krijgen van de manier waarop het leesonderwijs op de Voorzaan plaatsvindt en of dit gedurende de afgelopen tien jaar veranderd is. Tenslotte wordt deelvraag drie bekeken: Zijn er significante verbeteringen zichtbaar in de resultaten van begrijpend lezen sinds de invoering van professioneel muziekonderwijs op deze school? Aan de hand van de bestudering van deze drie deelvragen kan een antwoord op de hoofdvraag geformuleerd worden.
Winner en Vincent-Lancrin stellen in het jaarboek van het Fonds voor Cultuurparticipatie (2012) vast dat meer empirisch onderzoek zou moeten worden gedaan naar de effecten van kunsteducatie op diverse vaardigheden. Het onderzoek in het kader van deze scriptie zou van toegevoegde waarde kunnen zijn als er voorzichtig geconcludeerd zou kunnen worden dat
muziekonderwijs een gunstig effect heeft op andere schoolvakken zoals begrijpend lezen. Als meer studies met dit resultaat verschijnen, ontkomen scholen en schoolbesturen er niet aan om
muziekonderwijs een belangrijke(r) plek in het curriculum te geven. De neveneffecten van
om professionele muziekdocenten voor de klas te zetten.
Aangezien in deze scriptie het mogelijke neveneffect van muziekonderwijs op begrijpend lezen centraal staat, zijn bij het formuleren van de onderzoekshypothese de resultaten van
wetenschappelijk onderzoek naar dit onderwerp nader bekeken. Parbery-Clark, Skoe en Kraus (2009) trekken in hun studie de conclusie dat muzikale training bijdraagt aan de ontwikkeling van het totale auditieve systeem. Via dit systeem vindt ook taaloverdracht plaats. Kinderen met leesproblemen zouden dus baat hebben bij muzikale training. Eerder genoemd onderzoek van Besson et al. (2007) laat zien dat voor het ervaren van toonhoogte in muziek en in spraak
vergelijkbare processen verantwoordelijk zijn. Deze processen worden positief beïnvloed door het bezig zijn met muziek. Dit geldt voor zich normaal ontwikkelende kinderen, maar zeker ook voor kinderen met dyslexie. Putkinen, Saarikivi en Tervaniemi (2013) tenslotte, stellen in een event-related potential studie, waarin de reacties van de hersenen op gebeurtenissen in de omgeving gemeten worden, dat muziekactiviteiten op voorschoolse leeftijd van invloed zijn op het
ontwikkelen van auditieve vaardigheden, die essentieel zijn voor prestaties op het gebied van het latere begrijpend lezen. Anvari, Trainor, Woodsite, & Levy (2002) constateren in een onderzoek met 100 vier- en vijfjarige proefpersonen dat de mate van vaardigheid in muziek op deze leeftijd een significante relatie vertoont met zowel leesvaardigheid als fonologisch bewustzijn. Met het oog op deze resultaten gaat de student uit van de hypothese dat de prestaties op het gebied van
begrijpend lezen enige verbetering zullen laten zien, die samenhangt met het aantal jaren genoten muziekonderwijs.
Methode
Deelnemers
De participanten in dit onderzoek waren de leerlingen die in de schooljaren 2008 tot en met 2017 in groep 5 zaten op basisschool de Voorzaan in Zaandam. Voor deze groep is gekozen omdat de leerlingen uit de groep 5 van 2016/2017 het muziekonderwijstraject vanaf groep 1 doorlopen hebben en daarvan dus maximaal zouden hebben kunnen profiteren. Van 2008-2012 hadden de
leerlingen geen professioneel muziekonderwijs, in juni 2013 hadden de leerlingen van de
toenmalige groep 5 een half jaar muziekonderwijs achter de rug, eind seizoen 2014 anderhalf jaar en zo verder. Zo zijn alle stadia van geen muziekonderwijs tot lessen vanaf het begin van de basisschool in het onderzoek vertegenwoordigd. In totaal zijn voor dit onderzoek de gegevens van 262 leerlingen gebruikt. Het wisselend aantal leerlingen per schooljaar met uitschieters van 14 leerlingen (2012) tot 43 (2017) heeft te maken met het aanbod van leerlingen. Er waren soms twee, soms drie groepen 5. Het minimale aantal leerlingen in een klas was zes, het maximum dertig. Aan het onderzoek nam verder een muziekleerkracht van MMS deel. Zij is afgestudeerd als klarinettiste aan het Conservatorium van Amsterdam en via muziekschool FluXus betrokken bij MMS. Zij geeft samen met een aantal andere docenten de muzieklessen op de Voorzaan. De geobserveerde lessen werden door deze en één andere muziekleerkracht gegeven.
Instrumenten en Procedure
Om inzicht te krijgen in de achterliggende ideeën van het MMS-traject en hoe deze in praktijk gebracht worden (deelvraag 1) is een muziekleerkracht geïnterviewd (bijlage 1). Het gestructureerde interview bestond uit open en gesloten vragen over de inhoud van de lessen en de aanpak van de verschillen tussen leerlingen. Vervolgens is de activiteitenlijst van MMS met mogelijke invullingen van de lessen bekeken (bijlage 2). Om zich een beeld te kunnen vormen van de praktische vormgeving van de lessen en hoe de leerlingen zich gedurende hun schoolloopbaan muzikaal ontwikkelen heeft de student in de groepen 1/2, 3, 4 en 5 een muziekles geobserveerd aan de hand van een observatie-instrument. Dit instrument is ontworpen door als indicatoren de
processen te gebruiken die bij muziek- en leesonderwijs overeenkomen. Zo ontstonden vijf indicatoren: fonologisch bewustzijn, fonemisch bewustzijn, vloeiendheid, decoderen en
woordenschat. Deze zijn gekoppeld aan bijpassende parameters uit de activiteitenlijst van MMS (bijlage 3). Tijdens de observatie is bekeken welke items in de lessen aan bod kwamen. Dit is door middel van een x bij het betreffende onderdeel genoteerd. Om de validiteit van het observatie-instrument zo groot mogelijk te maken is dit gecontroleerd door een expert op het gebied van taal
en een expert op het gebied van muziek. Aangezien de muzieklessen niet volgens een vaste methode worden gegeven, maar door de docent naar gelang de behoefte van het moment worden geconstrueerd is de betrouwbaarheid van de observatie niet al te groot.
Om deelvraag 2 te kunnen beantwoorden, is aan de hand van informatie verkregen van de directeur van de Voorzaan onderzocht of de begrijpend lezen-methodes die zijn gebruikt van 2008 t/m 2017 aan verandering onderhevig zijn geweest. Op deze manier kon bepaald worden of dit van invloed zou kunnen zijn op de resultaten bij begrijpend lezen. De inhoud van het leesonderwijs is nader bekeken op basis van de gebruikte methodes en de bijbehorende handleiding (Algemene handleiding Nieuwsbegrip, 2011; SLO-analyse, 2006).
Tenslotte zijn voor het beantwoorden van deelvraag 3 de resultaten van de
Cito-middentoetsen van alle groepen 5 van 2008 tot en met 2017 (er waren t/m 2016 geen eindtoetsen beschikbaar) op het gebied van begrijpend lezen in kaart gebracht. De Commissie
Testaangelegenheden Nederland (COTAN) beoordeelt de Cito-toetsen begrijpend lezen als betrouwbaar en met een goede begripsvaliditeit (Feenstra, Kamphuis, Kleintjes, & Krom, 2010). Aan de hand van deze toets gegevens is gekeken of een significante stijging in de resultaten te zien is gedurende de jaren waarin het muziekonderwijs steeds verder is ingevoerd.
Data-analyse
De analyse is uitgevoerd in SPSS Statistics versie 24. Allereerst zijn de gemiddelden en standaarddeviaties van de verschillende groepen berekend. Vervolgens is een one-way ANOVA gebruikt om te onderzoeken of er een significante toename in Cito-scores was waar te nemen. Hierbij was de score op de Cito-toets begrijpend lezen de afhankelijke variabele en waren de verschillende groepen de onafhankelijke variabelen.
Resultaten
Om de hoofdvraag van deze scriptie te kunnen beantwoorden worden eerst de resultaten van de drie deelvragen besproken.
Deelvraag 1: Hoe wordt het Onderwijs van MMS Vormgegeven in de Praktijk? De geïnterviewde docent gaf aan dat in principe van alle zeven parameters uit de activiteitenlijst in elke les iets aan bod komt, hetgeen met de waarnemingen van de student overeenkomt. Verder is de les geheel gericht op groepsonderwijs en gaan kinderen daar in hun eigen tempo in mee. Met individuele achterstand op bepaalde onderdelen kan geen rekening worden gehouden.
In Tabel 1 is te zien dat onderdelen die het fonologisch bewustzijn zouden kunnen
stimuleren in alle groepen met regelmaat gesignaleerd zijn. Het fonemisch bewustzijn is van de vijf onderdelen degene die het minst aan bod is gekomen tijdens de geobserveerde lessen. Het gebruik van verschillende tempo’s is in alle groepen waargenomen, het horen en gebruiken van
verschillende stemmen in groep 1/2 en 4, automatiseren in groep 3. Decoderen komt in de
geobserveerde lessen voor in de groepen 3 en 4. In deze lessen werkte de docent met ritmekaarten waarvan de leerlingen, lezend van links naar rechts, de noten van verschillende lengte moesten zingen en klappen. Tijdens de lessen werd er naast zingen in alle groepen veel gepraat over de muziek, hetgeen valt onder woordenschat. Verder lenen sommige liedjes zich goed voor eigen inbreng van leerlingen, zoals het bekende ‘Cowboy Billie Boem’, waarbij ‘een ander beest’ uitvoerig werd besproken en uitgebeeld.
Tabel 1
Lessen geobserveerd op 03-04-2018 (groep 5) en 17-04-2018 (groep 1/2, 3, 4)
Vaardigheden Activiteiten Groep Groep Groep Groep 1/2 3 4 5
Fonologisch Liedje zingen x x x x bewustzijn en neuriën
Liedje innerlijk x x
horen
(Bepaalde) x x
lettergrepen uit een liedje meespelen/ meezingen Frases x x x onderscheiden Tactus en ritme x x klappen/lopen Patronen x herkennen Fonemisch Patronen x bewustzijn herkennen (kleinere eenheden) Vloeiendheid In verschillende x x x x tempo’s zingen Verschillende x x stemmen onderscheiden Automatiseren x
Decoderen Van ritme- x x
kaarten het ritme herkennen en vergelijken Van links x x naar rechts lezen Woordenschat Woorden x x in een liedje veranderen Stemming x x van een liedje en onbekende woorden bespreken
Deelvraag 2: Hoe ziet het Leesonderwijs in groep 5 eruit?
In de periode van het onderzoek zijn op de Voorzaan voor begrijpend lezen twee methodes gebruikt en hebben enkele interventies plaatsgevonden, waarbij de leerkrachten extra training kregen om de aanpak van het onderwijs te verbeteren (Tabel 2). Tot en met december 2009 werd gewerkt met de methode Tekst verwerken. Tekst verwerken gaat uit van één les begrijpend en studerend lezen per week. De les begint met een klassikale instructie over het centrale leerdoel. Het leerdoel heeft altijd betrekking op één lees- of leerstrategie. Daarna gaan de kinderen zelfstandig aan het werk met vragen uit het werkboek, waarbij de onderdelen ‘Tijdens het lezen’ en ‘Na het lezen’ veel ruimte bieden voor zelfstandig werken. Aan het eind van de les wordt klassikaal besproken wat er geleerd is.
In januari 2010 is overgestapt op de methode Nieuwsbegrip, die nog steeds gebruikt wordt, met dien verstande dat vanaf augustus 2011 de versie Nieuwsbegrip XL werd ingevoerd. In de praktijk blijkt dat met deze methode meer tijd per week nodig is om het programma af te draaien dan de tot nu toe beschikbare. Eén uur per week wordt volgens directeur Pérez al gauw twee à tweeënhalf (G. Pérez, persoonlijke communicatie, 31 mei 2018). Ook bereiden de leerlingen zich voor op de Cito-toets met het hulpboek begrijpend lezen van Cito. Vanaf augustus 2015 is Snappet geïntroduceerd, een adaptief onderwijsplatform met meer dan een miljoen opgaven, waarin elk kind zich met eigen leerdoelen en binnen zijn eigen niveau kan ontwikkelen. Snappet biedt
verwerkingsstof die aansluit op de bestaande lesmethoden. Met dit systeem kan de leerkracht elke leerling volgen en ondersteunen om zo de opbrengst van de resultaten verder te verhogen.
Gedurende de tien jaar die in dit onderzoek zijn bekeken zijn er twee interventies geweest. In 2009 Teamtraining Lezen en van maart 2013 tot en met december 2014 Teamtraining Nieuwe inzichten in begrijpend lezen.
Tabel 2
Methodes en interventies begrijpend lezen op de Voorzaan (2008-2017)
Tijdsperiode Methode Interventie
t/m December 2009 Tekstverwerken
Juni 2009 Teamtraining Lezen
Januari 2010 t/m Juni 2017 Nieuwsbegrip Augustus 2011 t/m Juni 2017 Nieuwsbegrip XL
+ Hulpboek begrijpend lezen van Cito
Maart 2013 t/m December 2014 Teamtraining
‘Nieuwe inzichten
in begrijpend lezen’
Monitoren in de
groepen door
directie en IB
Augustus 2015 t/m Juni 2017 Nieuwsbegrip op Snappet
Deelvraag 3: Zijn er Significante Verbeteringen Zichtbaar in de Resultaten van Begrijpend Lezen sinds de Invoering van Professioneel Muziekonderwijs op deze School?
Om antwoord te geven op de derde deelvraag zijn de resultaten van de Cito-middentoetsen van alle groepen 5 van 2008 tot en met 2017 naast elkaar gezet. Gebleken is dat de leerlingen in 2008 en 2009 TBL 98 maakten, van 2010 tot en met 2016 BL 2012 en vanaf 2017 BL-3.0. De scores van de diverse toetsen kunnen niet met elkaar vergeleken worden (Cito, 2015). Daarom is uitsluitend gekeken naar de jaren 2010 tot en met 2016, omdat dit de langste aaneengesloten periode is en binnen dit tijdvak begonnen is met MMS. Het totale aantal participanten komt daarmee op 166. In tabel 3 is te zien dat de jaren 2010 en 2012 met een gemiddelde score van respectievelijk 28.37 en 28.57 ver af staan van 2011 (26.75). Vanaf 2013 is sprake van een geleidelijke toename van de resultaten.
Tabel 3
Gemiddelde (M) en standaarddeviatie (SD) van de scores van de groepen 5 op de Cito-toets begrijpend lezen in de jaren 2010-2016
Jaar N M SD 2010 27 28.37 7.58 2011 20 26.75 7.84 2012 14 28.57 9.28 2013 35 26.60 6.55 2014 23 26.70 10.19 2015 23 26.96 8.13 2016 24 28.21 6.65
Uit tabel 4, waarin de resultaten van de one-way ANOVA zijn weergegeven, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de scores van de groepen 5 op de Cito-toetsen begrijpend lezen in de jaren 2010-2016 (p = .94).
Tabel 4
One-way ANOVA van de varianties van de scores van de groepen 5 op de Cito-toetsen begrijpend lezen in de jaren 2010-2016 Source df SS MS F p Between Groups 6 106.93 17.82 .28 .94 Within Groups 159 9995.66 62.87 Total 165 10102.58
Discussie
In deze studie werd de invloed van het muziekonderwijstraject Muziek maakt School op de ontwikkeling van begrijpend lezen onderzocht van leerlingen in groep 5 op basisschool de
Voorzaan in Zaandam tussen de jaren 2008 en 2017. Om deze vraag te kunnen beantwoorden stelde de student zich op de hoogte van de inhoud van de MMS-lessen, de gebruikte methodes voor begrijpend lezen en de resultaten van de Cito-toetsen over dit vak uit deze jaren. Op grond van wetenschappelijk onderzoek was de verwachting dat de prestaties op het gebied van begrijpend lezen enige verbetering zouden laten zien sinds de invoering van wekelijkse professionele
muzieklessen. Doordat de leerlingen met drie verschillende toetsen werkten konden de jaren 2008, 2009 en 2017 niet in het onderzoek worden meegenomen en kan alleen een conclusie worden getrokken over 2010 tot en met 2016. Als dit op voorhand duidelijk was geweest zou het beter geweest zijn de studie anders op te zetten, door gedurende een beperkter aantal jaren (waarin dezelfde toetsing plaatsvond) meerdere scholen te onderzoeken.
Er is weliswaar geen significant verschil te zien tussen 2016 en de voorgaande jaren, maar als gekeken wordt naar de gemiddelde scores is vanaf 2013, het moment dat met de muzieklessen begonnen werd wel degelijk een lichte stijging waarneembaar. Dit resultaat is in overeenstemming met bestaand onderzoek van o.a. Jentschke & Koelsch (2009), Moreno et al. (2008) en Putkinen et al. (2013), waarin is aangetoond dat muziekonderwijs een positieve invloed zou hebben op de ontwikkelingen op het gebied van taal. Omdat het een zeer kleine steekproef is, zijn de resultaten in hoge mate afhankelijk van de leercapaciteit van de leerlingen en kunnen ze niet gegeneraliseerd worden. De externe validiteit is dus zeer laag. In 2011 was de leercapaciteit van de toenmalige groep 5 volgens de informatie van de directeur van de Voorzaan onder gemiddeld (G. Pérez, persoonlijke communicatie, 31 mei 2018). Dat zou het slechte resultaat van dat jaar gedeeltelijk kunnen verklaren. De relatief goede scores in 2010 en 2012 zouden een vergelijkbare oorzaak kunnen hebben. Bovendien zaten er in 2012 slechts 14 leerlingen in groep 5, hetgeen een hoger gemiddelde tot gevolg zou kunnen hebben. De geleidelijke verbetering van de resultaten vanaf 2013
zou mede veroorzaakt kunnen zijn door de invoering van de professionele muzieklessen. Ook het feit dat de wekelijkse muziekles voor 2013 vaak niet gegeven werd omdat de groepsleerkracht prioriteit gaf aan andere vakken, waaronder misschien wel lezen – er stond immers maar een uur op het rooster en met de nieuwe methode Nieuwsbegrip XL was minstens het dubbele per week nodig (G. Pérez, persoonlijke communicatie, 31 mei 2018) – zou kunnen wijzen op een bijeffect van het professionele muziekonderwijs. Echter, van maart 2013 tot en met december 2014 kregen de leerkrachten extra training om het onderwijsniveau bij begrijpend lezen te verhogen, hetgeen ook een rol kan spelen in de groei van de scores.
Een andere beperking ligt besloten in de opzet van MMS. Doordat de docent elke muziekles naar eigen inzicht samenstelt (er is geen vaste methode) geven de geobserveerde lessen geen
compleet beeld van mogelijke activiteiten en zou observatie op een ander moment een ander
resultaat hebben kunnen opleveren. In vervolgonderzoek zouden dus veel meer lessen geobserveerd moeten worden om te kunnen beoordelen in hoeverre onderdelen in het muziekonderwijs die nuttig zouden kunnen zijn voor begrijpend lezen in de lessen voorkomen. Aan de andere kant biedt het feit dat geen vast programma wordt gevolgd, maar de les per keer wordt samengesteld, mogelijkheden tot samenwerking met de groepsleerkracht, waarover meer in de aanbevelingen.
Het muziekonderwijstraject MMS begint momenteel in groep 1. Onderzoek wijst uit dat
kinderen vanaf ongeveer zes maanden gevoelig zijn voor muziek (Putkinen et al., 2013). Reeds dan kan een rijke muzikale omgeving de ontwikkeling van auditieve vaardigheden stimuleren die essentieel zijn bij taalontwikkeling. Anvari et al. (2002) constateren dat muzikale competenties bij zeer jonge kinderen een voorspeller zijn van de leesontwikkeling. Bewezen is dat activiteiten op het gebied van muziek de vorming van het brein in deze vroege periode van verhoogde neuroplasticiteit stimuleren. Ook Jaschke (2014), Schlaug et al. (2009) en Steele, Bailey, Zatorre & Penhune (2013) beweren dat de meeste verbindingen in de hersenen in een vroeg stadium worden gemaakt. In de toekomst zouden onderzoekers diepgaander kunnen bestuderen in welke levensfase kinderen gevoelig(er) zijn voor muzikale indrukken en of deze periodes vastliggen of beïnvloed kunnen
worden door het aanbod. Deze bevindingen zouden aanwijzingen kunnen geven voor het beste tijdstip waarop met muziekonderwijs gestart kan worden.
Tenslotte moet een restrictie gemaakt worden wat betreft de geraadpleegde
wetenschappelijke studies. Deze konden niet altijd goed met elkaar vergeleken konden worden omdat er veel verschil is wat betreft de leeftijd van de proefpersonen, de soort muziekonderwijs (individueel, klassikaal / algemeen, specifiek), de docenten (professioneel, groepsleerkracht of ouders) en lengte van de interventie. Winner en Vincent-Lancrin (2012) pleiten voor samenwerking van onderzoeksteams en grootschalig kwantitatief longitudinaal (quasi-)experimenteel onderzoek, zodat causale conclusies kunnen worden getrokken. Aangezien dit soort onderzoek niet goed samen gaat met de gedifferentieerde praktijk van kunstonderwijs heeft het ontwikkelen van algemeen erkende methodes en toetsbare theorieën over mogelijke effecten hiervan op niet-kunstzinnige activiteiten en prestaties prioriteit.
Aanbevelingen voor de school
Op basis van deze studie kunnen enkele aanbevelingen gedaan worden voor de praktijk op de Voorzaan (bijlage 4). Het bestuur heeft aangegeven de samenwerking met MMS te willen voortzetten. Ongeacht mogelijke bijeffecten op andere leergebieden is de betekenis van
muziekonderwijs dermate groot dat een belangrijke plaats op het lesrooster gerechtvaardigd is (o.a. Koopman, Winner). Het is dus van groot belang dat de school de professionele muzieklessen blijft faciliteren. Het is zelfs aan te raden reeds in de voorschoolse periode met muziekonderwijs te beginnen (Putkinen et al., 2013) om de mogelijke positieve uitwerking op taalvaardigheid zo groot mogelijk te maken.
In het observatie instrument dat in deze scriptie gebruikt is zijn de muzikale activiteiten opgenomen, waarvan een mogelijke invloed te verwachten is op vaardigheden bij begrijpend lezen. Hoewel het muziekonderwijs van MMS in principe klassikaal plaatsvindt, zou in samenwerking tussen de groepsleerkracht en de professionele muziekdocent een probleem dat een leerling bij begrijpend lezen heeft besproken kunnen worden, zodat de mogelijkheid deze leerling een beurt te
geven bij activiteiten die daarop gunstig werken beter benut wordt. Andersom zou de
muziekleerkracht tijdens de les de leerlingen meer bewust kunnen maken hoe bepaalde muzikale activiteiten overeenkomen met andere vakken.
Conclusie
Hoewel in dit onderzoek steun werd gevonden voor een mogelijke transfereffect van professioneel gegeven muziekonderwijs op de ontwikkeling bij begrijpend lezen moeten de
resultaten voorzichtig worden geïnterpreteerd. In de activiteiten die tijdens de muzieklessen worden gedaan zijn aspecten aan te wijzen die een positieve invloed zouden kunnen hebben op het
leesonderwijs. Als alle betrokken docenten hier bewust mee omgaan, zou deze relatie meer
uitgebuit kunnen worden. Het feit dat muziek raakt aan de kernaspecten van het menselijk bestaan en dus een intrinsieke waarde heeft is voldoende rechtvaardiging om het een belangrijke plaats te geven in het curriculum op scholen. Een mogelijk causaal verband met andere (schoolse)
vaardigheden, waaronder begrijpend lezen, moet in wetenschappelijk experimenteel onderzoek verder onderzocht worden. Waar het echter vooral op aankomt is de kwaliteit van het
muziekonderwijs en of leerlingen positieve ervaringen opdoen die een bijdrage leveren aan hun ontwikkeling als volwaardig mens in de meest brede zin van het woord.
Literatuur
Aarnoutse, C. A. J. (2004). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Algemene handleiding Nieuwsbegrip (2011). Rotterdam: CED-groep.
Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J., & Levy, B. A. (2002). Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of experimental child psychology, 83(2), 111-130.
Bastien, H.G. (2001). Kinder optimal fördern - mit Musik. Mainz: Schott.
Besson, M., Schön, D., Moreno, S., Santos, A., & Magne, C. (2007). Influence of musical expertise and musical training on pitch processing in music and language. Restorative neurology and neuroscience, 25(3-4), 399-410.
Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2010). Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs, een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Opgehaald van: http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/htno/
Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2015). Lezen in het basisonderwijs opnieuw onderzocht, een inventarisatie van empirisch onderzoek van 2004 tot 2014. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Opgehaald van:
http://www.slo.nl/organisatie/recentepublicaties/lezenbaoopnieuw
Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of aesthetic Education, 34(3/4), 167-178.
Cito-Volgsysteem (2015). Nieuwe toetsen Begrijpend lezen 3.0. Arnhem: Cito.
Costa-Giomi, E. (2004). Effects of three years of piano instruction on children’s academic achievement, school performance and self-esteem. Psychology of music, 32(2), 139-152. Cutler, J. (2010). Explaining the DaCapo approach. Opgehaald van
http://www.dacapo.co.uk/spage-about_us-ethos.html
Educational and Developmental Psychology, 6, 12-25.
Feenstra, H., Kamphuis, F., Kleintjes, F., & Krom, R. (2010). Wetenschappelijke verantwoording. Begrijpend lezen voor groep 3 tot en met 6. Arnhem: Cito.
Gardiner, M. F., Fox, A., Knowles, F., & Jeffrey, D. (1996). Learning improved by arts training. Nature, 381(6580), 284.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York: Basic Books. Gehrels, C., den Besten, R., Raes, J., van der Wijk, J., & Croon, C. (2014). Handreiking muziekonderwijs 2020. Den Haag.
Haley, J. A. (2001). The relationship between instrumental music instruction and academic achievement in fourth-grade students. (Doctoral dissertation). Pace University, New York. Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal
development of children and young people. International Journal of Music Education, 28(3), 269-289.
Hansen, D., Bernstorf, E., & Stuber, G. (2014). The Music and Literacy Connection. Washington: Rowman & Littlefield.
Hartkamp, G. M. (2007). Actuele ontwikkelingen rond het primair muziekonderwijs (Masterscriptie). Universiteit van Utrecht, Utrecht, Nederland.
Helmrich, B. H. (2010). Window of opportunity? Adolescence, music, and algebra. Journal of Adolescent Research, 25(4), 557-577.
Herfs, J. (2005) Muziek leren, handboek voor het basis - en speciaal onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum BV.
Hoch, L., & Tillmann, B. (2012). Shared structural and temporal integration resources for music and arithmetic processing. Acta Psychologica, 140(3), 230-235.
Hodges, D., & O’Connell, D. (2005). The impact of music education on academic achievement. Greensboro, NC: Sounds of Learning. Opgehaald van
0of%20Music%20Education.pdf
Hoogeveen, K., Beekhoven, S., Kieft, M., Donker, A., & van der Grinten, M. (2014). Monitor cultuuronderwijs in het primair onderwijs & programma Cultuureducatie met kwaliteit (2013-2014). Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Hyde, K. L., Lerch, J., Norton, A., Forgeard, M., Winner, E., Evans, A. C., & Schlaug, G. (2009). Musical training shapes structural brain development. Journal of
Neuroscience, 29(10), 3019-3025.
Inspectie van het Onderwijs (1991). Muziek de maat genomen. Rapport over de kwaliteit van het muziekonderwijs op de Nederlandse basisscholen. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.
Jaschke, A. C. (2014). Muziek en brein: de effecten van muziek op kernfuncties van je hersenen. Pyramide 67/05, 4-9.
Jaschke, A. C., Honing, H., & Scherder, E. J. (2018). Longitudinal analysis of music education on executive functions in primary school children. Frontiers in neuroscience, 12, 103.
Jentschke, S., & Koelsch, S. (2009). Musical training modulates the development of syntax processing in children. Neuroimage, 47(2), 735-744.
Kaviani, H., Mirbaha, H., Pournaseh, M., & Sagan, O. (2014). Can music lessons increase the performance of preschool children in IQ tests?. Cognitive processing, 15(1), 77-84.
Mak, P. (2011). Peak Performance & Reducing Stage Fright: Implementatieonderzoek HeartMath trainingsprogramma bij studenten van het Prins Claus Conservatorium. Groningen: Lectoraat Lifelong Learning in Music.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: DeltaHage.
Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S. L., & Besson, M. (2008). Musical training influences linguistic abilities in 8-year-old children: more evidence for brain plasticity. Cerebral Cortex, 19(3), 712-723.
Parbery-Clark, A., Skoe, E., & Kraus, N. (2009). Musical experience limits the degradative effects of background noise on the neural processing of sound. Journal of
Neuroscience, 29(45), 14100-14107.
Putkinen, V., Saarikivi, K., & Tervaniemi, M. (2013). Do informal musical activities shape
auditory skill development in preschool-age children? Frontiers in psychology, 4, 572. Rickard, N. S., Bambrick, C. J., & Gill, A. (2012). Absence of widespread psychosocial and
cognitive effects of school-based music instruction in 10–13-year-old students. International Journal of Music Education, 30(1), 57-78.
Schellenberg, E. G. (2004). Music lessons enhance IQ. Psychological science, 15(8), 511-514. Schilt-Mol, T. van (2012). Muziekles op de basisschool: meer en beter? Jaarboek actieve cultuurparticipatie 2012: Doelen, middelen, effecten, 39-52. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie.
Schlaug, G., Forgeard, M., Zhu, L., Norton, A., Norton, A., & Winner, E. (2009). Training‐ induced neuroplasticity in young children. Annals of the New York Academy of Sciences, 1169(1), 205-208.
SLO (2014). Leerplankader kunstzinnige oriëntatie. www.kunstzinnigeorientatie.slo.nl, geraadpleegd 11 december 2017.
SLO-analyse (2006). Tekst verwerken (tweede editie). Groningen: Noordhoff.
Steele, C.J., Bailey, J.A., Zatorre, R.J., & Penhune, V.B.(2013) Early Musical Training and White-Matter Plasticity in the Corpus Callosum: Evidence for a Sensitive Period. Journal of Neuroscience, 33(3), 1282-90
Strait, D. L., Kraus, N., Skoe, E., & Ashley, R. (2009). Musical experience promotes
subcortical efficiency in processing emotional vocal sounds. Annals of the New York Academy of Sciences, 1169(1), 209-213.
Tarbert, K. (2012). Learning Literacy through Music. Oneota Reading Journal. Opgehaald van http://www.luther.edu/oneota-reading-journal/archive/2012/learning-literacy-through-music/
Tussendoelen en leerlijnen (2008). Kunstzinnige oriëntatie, inhouden en activiteiten bij de kerndoelen. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling.
Vaughn, K. (2000). Music and mathematics: Modest support for the oft-claimed relationship. Journal of aesthetic education, 34(3/4), 149-166.
Veenendaal, N. J., Groen, M. A., & Verhoeven, L. (2015). What oral text reading fluency can
reveal about reading comprehension. Journal of Research in Reading, 38(3), 213-225.
Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën in samenhang. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit.
Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit! Van een stagnerende naar een doorgaande leesontwikkeling voor risicolezers. Hengelo: Expertis Onderwijsadviseurs.
Vrolijk, R. (2013). Nieuw geluid. Groningen: Noordhoff.
Winner, E., & Vincent-Lancrin, S. (2012). De waarde van kunsteducatie: Beweringen en bewijzen. Jaarboek actieve cultuurparticipatie 2012: Doelen, middelen, effecten, 110- 127. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie.
Yang, H., Ma, W., Gong, D., Hu, J., & Yao, D. (2014). A longitudinal study on children’s musical training experience and academic development. Scientific Reports 4, 5854. Zijlstra, H. (2012). Meer dan kwaliteit, een visie op cultuurbeleid. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Bijlagen Bijlage 1: Interview met Vakdocent MMS
In de activiteitenlijst van MMS staan mogelijke invullingen van Hallo muziek-lessen.
Deze zijn onderverdeeld in activiteiten op het gebied van toonhoogte, ritmische bouwstenen, tactus, expressie, coördinatie, improvisatie/compositie en notatie.
Hoe bepaalt de docent voor welke activiteit gekozen wordt?
De docent maakt daar een planning voor en bouwt elke les zelf in elkaar. Afhankelijk van hoe de vorige les gaat, bepaal je wat je nog wil herhalen, wat je nieuw wil doen en zo ontstaat de opzet van de volgende les.
Wordt per klas of leerling bijgehouden hoe vaak de verschillende onderdelen aan bod komen? In principe komt van alle zeven parameters elke les iets aan bod.
Het uitgangspunt van MMS is dat elk kind in principe muzikaal is (G. Pasveer, persoonlijke communicatie, 8 november 2017). Maar, zoals op elk gebied, zullen er ook bij muziekonderwijs verschillen zijn tussen leerlingen.
Hoe gaat de docent daarmee om?
Dat is geen issue, de verschillen worden geaccepteerd. Er wordt niet individueel aan gewerkt. De kinderen mogen blijven leren. Hoe eerder je begint met gedegen muziekonderwijs, hoe kleiner die verschillen zijn!
Wordt bijgehouden welke leerling op welk aspect voorloopt of achter blijft?
Krijgen leerlingen extra taken als ze op een van de aspecten minder goed presteren?
Nee, alles is gericht op het groepsonderwijs. Kinderen gaan in hun eigen tempo daarin mee. De docent ziet en signaleert de verschillen wel, maar vaak hangt het minder goed meedoen samen met een diepere sociaal-emotionele laag, bijv. dat een kind niet goed in zijn vel zit, iets heeft meegemaakt.
Er wordt steeds meer onderzoek gedaan naar de mogelijke bijeffecten van muziekonderwijs op andere leervakken op de basisschool. Sommige wetenschappers vinden dit een reden om
muziekonderwijs een belangrijker plaats in het curriculum te geven, andere zijn van mening dat muziek op zichzelf voldoende importantie heeft en plezier biedt om tijd voor in te ruimen. Kun jij als docent aspecten in het MMS-programma aanwijzen die een mogelijk effect zouden kunnen hebben op vaardigheden bij taal of rekenen?
Is lastig meetbaar. Wel wetenschappelijk bewezen is dat door muziekonderwijs de linker- en rechter-hersenhelft beter met elkaar gaan communiceren. Als effect daarvan worden creativiteit en oplossingsgericht denken beter. Taal en rekenen is minder duidelijk.
Zou het tot de mogelijkheden behoren om bij leerlingen van wie bekend is dat zij op een bepaald gebied een achterstand hebben bepaalde vaardigheden specifiek te trainen tijdens de klassikale muziekles?
Dit wordt binnen MMS te complex.
Tenslotte een aantal vragen over het MMS-team.
Welke opleiding hebben de docenten (en jij in het bijzonder) gedaan om te kunnen participeren in MMS?
Conservatorium en didactische bijscholing.
Hoeveel docenten geven de Hallo muziek-lessen op de Voorzaan? Vijf docenten op beide locaties.
Bijlage 3: Verantwoording Ontwerp Observatie-instrument
Vaardigheden Parameters uit de MMS-lijst
Activiteiten Uitleg overeenkomstige processen muziek/taal Auditief bewustzijn TH1-3 TH1-4 TH1-12
Liedje zingen en neuriën Onderscheiden van klanken en woorden TH1-5 TH2-11 E2-26 IC2-15 N2-8 N2-13 N2-16
Liedje innerlijk horen Innerlijk gehoor trainen helpt ook bij lezen TH2-10 TH2-12 TH2-14 RB2-4 T2-9 T2-10 (Bepaalde) woorden/lettergrepen uit een liedje meespelen, -zingen
Bewust worden van opbouw van woorden TH2-13 E1-9 E2-25 C1-5 C2-15 C2-16 C2-21 N2-17
Frases onderscheiden Creëert bewustzijn van zinnen, adempauze valt tegelijk met een punt of komma in de tekst
T1-7 T2-1 T2-6 C1-12 C2-11 C2-19 N2-4 Tactus en ritme klappen/lopen Accenten/klemtonen worden duidelijk
E1-6 Patronen herkennen Besef van wat hetzelfde is en wat anders is, bijvoorbeeld herkennen van segmenten, rijmen
Fonemisch bewustzijn
E2-24 Patronen herkennen (kleinere eenheden)
Bewust worden van
ritmische/melodische kleine eenheden bevordert het leren opdelen en samenvoegen
Vaardigheden Parameters uit de MMS-lijst
Activiteiten Uitleg overeenkomstige processen muziek/taal Vloeiendheid T2-3 E2-2 E2-3 N2-6 In verschillende tempo’s zingen
Meegaan in de puls van de muziek verkleint de kans op stagnatie bij lezen E2-10 E2-22 C1-8 IC2-8 Verschillende stemmen onderscheiden
Dit maakt muziek en taal levend en ondersteunt het tekstbegrip
TH1-10 T1-2 T1-7 T2-1 T2-5 T2-6 C1-7 C1-12 C2-19
Automatiseren Het beschikken over automatismen maakt de weg vrij voor andere zaken
Decoderen RB2-7 RB2-10 E2-23 IC2-18 N2-6 N2-8 N2-10 N2-12 N2-13 N2-16
Van ritmekaarten het ritme herkennen en vergelijken
Symbool (visueel) representeert klank (auditief)
N1-2 N1-3 N2-14
Van links naar rechts lezen
Leesrichting
Woordenschat TH2-14 Woorden in een liedje veranderen
Woordenschat wordt uitgebreid
E1-5 E2-6 E2-7
Stemming van een liedje en onbekende woorden bespreken
