Die Progressive Education Movement (PEM) in die VSA en People's Education (PE) in die RSA : 'n fundamenteel–opvoedkundige vergelyking

D I E PROGRESSIVE EDUCATION MOVEMENT (PEM)

EDUCATION ( P E ) I N D I E RSA:

YN FUNDAMENTEEL-OPVOEDKUNDIGE

VERGELYKING

Catharina Jacoba de Lange BA , B. Ed., HOD

Verhandeling goedgekeur ter vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS

in die Fundamentele Opvoedkunde aan die Potchefstroomse Universiteit vir

Christelike Hoer Onderwys

Studie1eier: Prof. dr. J.L. van der Wa1t

POTCHEFSTROOM

1990

D I E PROGRESSIVE EDUCATION MOVEMENT (PEM)

EDUCATION ( P E ) I N D I E RSA:

YN FUNDAMENTEEL-OPVOEDKUNDIGE

VERGELYKING

Catharina Jacoba de Lange BA , B. Ed., HOD

Verhandeling goedgekeur ter vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS

in die Fundamentele Opvoedkunde aan die Potchefstroomse Universiteit vir

Christelike Hoer Onderwys

Studie1eier: Prof. dr. J.L. van der Wa1t

POTCHEFSTROOM

i .

OPSOMMING

DIE PROGRESSIVE EDUCATION MOVEMENT (PEM) IN DIE VSA EN PEOPLE'S EDUCATION IN DIE RSA: 'N FUNDAMENTEEL-OPVOEDKUNDIGE VERGELYKING

Die studie is In poging om In fundamenteel-opvoedkundige ver­ gelyking tussen die Progressive Education Movement (PEM) in die VSA en People's education (PE) in die RSA te tref. Die verband tussen die PEM in die VSA en PE in die RSA bestaan vermoedelik in die proqressiewe aard van die twee bewegings. Daarom is die fundamenteel-opvoedkundige vergelyking tussen die twee bewegings daarop gemik om die fundamenteel-opvoedkundige ooreenkomste in en verskille tussen die PEM in die VSA en PE in die RSA, bloot te l~.

Die studie is verder daarop gerig om In fundamenteel­ opvoedkundige verklaring vir die gevonde ooreenkomste in en verskille tussen die PEM en PE se opvattinge van progressivisme te bied. Verskeie metodes naamlik literatuurstudie, die probleem-historiese metode, die metode van vergelyking, prinsipiijle besinning en beskrywing en die transendentaal­ kritiese metode is in die studie toegepas ten einde gegewens oor die PEM in die VSA en PE in die RSA te versamel en te orden.

In die eerste hoofstuk word die konteks, agtergrond, aktualiteit en doel van die navorsing aangebied, In metodologiese verantwoording gedoen, die terre in waarop die navorsing toegespits is I aangedui en die struktuur van die navor­ singsverslag kortliks uitgestippel.

Gegewens in hoofstukke 2 en 3 (waar die PEM en PE onderskeidelik getipeer en beskryf word), is noodsaaklik omdat die faktore (onder meer die kul tuur-historiese agtergrond I die tydsgees en beginselfaktore soos religieuse grondmotief en lewensbeskouing)

i .

OPSOMMING

DIE PROGRESSIVE EDUCATION MOVEMENT (PEM) IN DIE VSA EN PEOPLE'S EDUCATION IN DIE RSA: 'N FUNDAMENTEEL-OPVOEDKUNDIGE VERGELYKING

Die studie is In poging om In fundamenteel-opvoedkundige ver-gelyking tussen die Progressive Education Movement (PEM) in die VSA en People's education (PE) in die RSA te tref. Die verband tussen die PEM in die VSA en PE in die RSA bestaan vermoedelik in die proqressiewe aard van die twee bewegings. Daarom is die fundamenteel-opvoedkundige vergelyking tussen die twee bewegings daarop gemik om die fundamenteel-opvoedkundige ooreenkomste in en verskille tussen die PEM in die VSA en PE in die RSA, bloot te l~.

Die studie is verder daarop gerig om In fundamenteel-opvoedkundige verklaring vir die gevonde ooreenkomste in en verskille tussen die PEM en PE se opvattinge van progressivisme te bied. Verskeie metodes naamlik literatuurstudie, die probleem-historiese metode, die metode van vergelyking, prinsipiijle besinning en beskrywing en die transendentaal-kritiese metode is in die studie toegepas ten einde gegewens oor die PEM in die VSA en PE in die RSA te versamel en te orden.

In die eerste hoofstuk word die konteks, agtergrond, aktualiteit en doel van die navorsing aangebied, In metodologiese verantwoording gedoen, die terre in waarop die navorsing toegespits is I aangedui en die struktuur van die navor-singsverslag kortliks uitgestippel.

Gegewens in hoofstukke 2 en 3 (waar die PEM en PE onderskeidelik getipeer en beskryf word), is noodsaaklik omdat die faktore (onder meer die kul tuur-historiese agtergrond I die tydsgees en beginselfaktore soos religieuse grondmotief en lewensbeskouing)

ii.

waarop die verband (wat vermoedelik progre~sief van aard is) berus, hierin ondersoek word. Gegewens in hoofstukke 2 en 3 word op identiese wyse gestruktureer ten einde die doel (die kern) van die navorsing, naamlik 'n fundamenteel-opvoedkundige vergelyking tussen die twee bewegings (hoofstuk 4), te kan bereik. Die strukturering van gegewens in hoofstukke 2 en 3 (waar die PEM in die VSA en PE in die RSA onderskeidelik getipeer en beskryf word) wys die kultuur-historiese agtergrond, die sieninge van progres­ si visme, die filosofiese gedagtes en die opvoedings-filosofiese uitgangspunte van die PEM en PE, as vergelykbare faktore uit. In hoofstukke 2 en 3 word hoofsaaklik van literatuurstudie en die probleem-historiese metode gebruik gemaak om gegewens te ver­ samel, te orden en te verwerk.

Die fundamenteel-opvoedkundige vergelyking in hoofstuk 4 toon aan dat meer ooreenkomste as verskille tussen die PEM en PE se sien­ ing en hantering van progressivisme bestaan. Die gevonde ooreenkomste in die opvattinge van progressivisme deur die PEM en PE kan vermoede 1 ik ui t die ooreenkomste in die apostatiese religieuse gerigtheid, die natuur-vryheid religieuse gorndmotief, die humanisties-sekul~re lewensopvatting en die eensydige beklem­ toning van progressie ten koste van tradisie verklaar word. Die enkele verskille in die opvattinge van progressivisme deur die PEM en PE kan vermoedelik uit die verskille in hul filosofiese grondslae, voor-teoretiese en teoretiese grondide~, verklaar word. In hoofstuk 4 is hoofsaaklik van die metode van vergelyk­ ing, prinsipi~le besinning en beskrywing en die transendentaal­ kritiese metode gebruik gemaak.

In hoofstuk 5, die slothoofstuk, word die navorsing in breI! trekke saamgevat. Bevindings, gevolgtrekkings en aanbevelings word op grond van die navorsing gemaak. Daar is onder meer bevind dat die PEM op die ontoereikendheid van die onderwysstel­ sel in die VSA tot nagenoeg die 1950' s en die sosiale rekonstruksie wat moes plaasvind, fokus. Daarenteen fokus PE op die uitwysing van swakhede van die status quo en onderwys vir

ii.

waarop die verband (wat vermoedelik progre~sief van aard is) berus, hierin ondersoek word. Gegewens in hoofstukke 2 en 3 word op identiese wyse gestruktureer ten einde die doel (die kern) van die navorsing, naamlik 'n fundamenteel-opvoedkundige vergelyking tussen die twee bewegings (hoofstuk 4), te kan bereik. Die strukturering van gegewens in hoofstukke 2 en 3 (waar die PEM in die VSA en PE in die RSA onderskeidelik getipeer en beskryf word) wys die kultuur-historiese agtergrond, die sieninge van progres-si visme, die filosofiese gedagtes en die opvoedings-filosofiese uitgangspunte van die PEM en PE, as vergelykbare faktore uit. In hoofstukke 2 en 3 word hoofsaaklik van literatuurstudie en die probleem-historiese metode gebruik gemaak om gegewens te ver-samel, te orden en te verwerk.

Die fundamenteel-opvoedkundige vergelyking in hoofstuk 4 toon aan dat meer ooreenkomste as verskille tussen die PEM en PE se sien-ing en hantersien-ing van progressivisme bestaan. Die gevonde ooreenkomste in die opvattinge van progressivisme deur die PEM en PE kan vermoede 1 ik ui t die ooreenkomste in die apostatiese religieuse gerigtheid, die natuur-vryheid religieuse gorndmotief, die humanisties-sekul~re lewensopvatting en die eensydige beklem-toning van progressie ten koste van tradisie verklaar word. Die enkele verskille in die opvattinge van progressivisme deur die PEM en PE kan vermoedelik uit die verskille in hul filosofiese grondslae, voor-teoretiese en teoretiese grondide~, verklaar word. In hoofstuk 4 is hoofsaaklik van die metode van vergelyk-ing, prinsipi~le besinning en beskrywing en die transendentaal-kritiese metode gebruik gemaak.

In hoofstuk 5, die slothoofstuk, word die navorsing in breI! trekke saamgevat. Bevindings, gevolgtrekkings en aanbevelings word op grond van die navorsing gemaak. Daar is onder meer bevind dat die PEM op die ontoereikendheid van die onderwysstel-sel in die VSA tot nagenoeg die 1950' s en die sosiale rekonstruksie wat moes plaasvind, fokus. Daarenteen fokus PE op die uitwysing van swakhede van die status quo en onderwys vir

iii.

swartes in die RSA. Daar is onder meer tot die gevolgtrekking gekom dat die PEM hoofsaaklik as In vergestalting van die prag­ matisme en PE as In vergestalting van die Marxisme beskou kan word op grond van duidelike ooreenkomste in die onderskeie groeibodems.

Daar word onder meer aanbeveel dat betekenisvolle vooruitgang en verandering in die onderwys progressief-tradisiegebonde moet wees ten einde eensydigheid en ongebalanseerdheid te verhoed en In ware hervormingskarakter in Bybelse sin te h~. Die PEM in die VSA het nie en PE in die RSA kon (tot dusver) nie daarin slaag om die fyn balans tussen tradisie en progressie te handhaaf nie.

iii.

swartes in die RSA. Daar is onder meer tot die gevolgtrekking gekom dat die PEM hoofsaaklik as In vergestalting van die prag-matisme en PE as In vergestalting van die Marxisme beskou kan word op grond van duidelike ooreenkomste in die onderskeie groeibodems.

Daar word onder meer aanbeveel dat betekenisvolle vooruitgang en verandering in die onderwys progressief-tradisiegebonde moet wees ten einde eensydigheid en ongebalanseerdheid te verhoed en In ware hervormingskarakter in Bybelse sin te h~. Die PEM in die VSA het nie en PE in die RSA kon (tot dusver) nie daarin slaag om die fyn balans tussen tradisie en progressie te handhaaf nie.

iv.

SUMMARY

THE PROGRESSIVE EDUCATION MOVEMENT (PEM) IN THE USA AND PEOPLE'S EDUCATION (PE) IN THE RSA: A FUNDAMENTAL-EDUCATIONAL COMPARISON

This study is an attempt to draw a fundamental-educational com­ parison between the Progressive Education Movement (PEM) in the USA and People's education (PE) in the RSA. The connection be­ tween these two movements presumably lies in their progressive nature - therefore the purpose of this comparison is to expose the fundamental-educational resemblances between the PEM in the USA en PE in the RSA.

This study is subsequently directed at the presentation of a fundamental-educational explanation for resemblances and dif­ ferences found between concepts of progressiveness as propagated by the PEM in the USA and PE in the RSA. In order to gather and arrange data on the PEM in the USA and PE in the RSA, various methods such as literature study, the problem-historical method, comparative method, fundamental-reflective and descriptive method as well as the transcendental-critical method were employed.

In chapter one the context, background, actuality and purpose of this research are presented, a methodological account is given, the research field is indicated and the structure of the research report is briefly outlined.

Data in chapters two and three (wherein the PEM and PE, respec­ tively, are typified and described) is essential, because the factors such as culturo-historical background, the spirit of the age and fundamental factors (such as fundamental religious mo­ tives and outlook on life) on which the relationship (presumably of a progressive nature) is based, are investigated by means of this information. Data gathered in chapters two and three is iv.

SUMMARY

THE PROGRESSIVE EDUCATION MOVEMENT (PEM) IN THE USA AND PEOPLE'S EDUCATION (PE) IN THE RSA: A FUNDAMENTAL-EDUCATIONAL COMPARISON

This study is an attempt to draw a fundamental-educational com-parison between the Progressive Education Movement (PEM) in the USA and People's education (PE) in the RSA. The connection be-tween these two movements presumably lies in their progressive nature - therefore the purpose of this comparison is to expose the fundamental-educational resemblances between the PEM in the USA en PE in the RSA.

This study is subsequently directed at the presentation of a fundamental-educational explanation for resemblances and dif-ferences found between concepts of progressiveness as propagated by the PEM in the USA and PE in the RSA. In order to gather and arrange data on the PEM in the USA and PE in the RSA, various methods such as literature study, the problem-historical method, comparative method, fundamental-reflective and descriptive method as well as the transcendental-critical method were employed.

In chapter one the context, background, actuality and purpose of this research are presented, a methodological account is given, the research field is indicated and the structure of the research report is briefly outlined.

Data in chapters two and three (wherein the PEM and PE, respec-tively, are typified and described) is essential, because the factors such as culturo-historical background, the spirit of the age and fundamental factors (such as fundamental religious mo-tives and outlook on life) on which the relationship (presumably of a progressive nature) is based, are investigated by means of this information. Data gathered in chapters two and three is

v.

of the research, namely a fundamental-educatIonal comparison be­ tween these two movements (chapter four).

structuring of data in chapters two "and three (wherein the PEM and PE, respectively, are typified and described) highlights the culturo-historical background, concepts of progressiveness, philosophies and the educational-philosophical foundations of the PEM and PE as comparable thought systems. Literature study and the problem-historical method were primarily employed in arrang­ ing and adopting data for the purpose of this study.

The fundamental-educational comparison in chapter four indicates the presence of more resemblances than differences in viewpoints on and handling of progressiveness by the PEM and PE. Resemblances found in viewpoints on progressiveness can presumably be explained by way of resemblances in religious apos­ tasy I freedom in nature I fundamental religious motive, the humanistic-secular concept of life and biased emphasis on progression at the cost of tradition. The few differences in concepts of progressiveness held by the PEM and PE can presumably be explained by way of differences in their philosophical, pre­ theoretical and theoretical foundations. In chapter four primary use was made of the comparative method, fundamental-reflective and descriptive as well as the transcendental-critical method.

In chapter five, the concluding chapter, a broad outline of the research is presented: findings, conclusions and recommendations are presented by virtue of the research. It was concluded inter alia that the PEM focuses on the inadequacies of the educational system in the USA up to the 1950's as well as on the social reconstruction that had to take place. PE on the other hand focuses on the shortcomings of the status quo and black educa­ tion. It was concluded inter alia that, based on clear resemblances between their respective origins, the PEM can be regarded primarily as an embodiment of pragmatism and PE as an embodiment of Marxism.

v.

of the research, namely a fundamental-educatIonal comparison be-tween these two movements (chapter four).

structuring of data in chapters two "and three (wherein the PEM and PE, respectively, are typified and described) highlights the culturo-historical background, concepts of progressiveness, philosophies and the educational-philosophical foundations of the PEM and PE as comparable thought systems. Literature study and the problem-historical method were primarily employed in arrang-ing and adoptarrang-ing data for the purpose of this study.

The fundamental-educational comparison in chapter four indicates the presence of more resemblances than differences in viewpoints on and handling of progressiveness by the PEM and PE. Resemblances found in viewpoints on progressiveness can presumably be explained by way of resemblances in religious apos-tasy I freedom in nature I fundamental religious motive, the humanistic-secular concept of life and biased emphasis on progression at the cost of tradition. The few differences in concepts of progressiveness held by the PEM and PE can presumably be explained by way of differences in their philosophical, pre-theoretical and pre-theoretical foundations. In chapter four primary use was made of the comparative method, fundamental-reflective and descriptive as well as the transcendental-critical method.

In chapter five, the concluding chapter, a broad outline of the research is presented: findings, conclusions and recommendations are presented by virtue of the research. It was concluded inter alia that the PEM focuses on the inadequacies of the educational system in the USA up to the 1950's as well as on the social reconstruction that had to take place. PE on the other hand focuses on the shortcomings of the status quo and black educa-tion. It was concluded inter alia that, based on clear resemblances between their respective origins, the PEM can be regarded primarily as an embodiment of pragmatism and PE as an embodiment of Marxism.

vi.

Recommendations are made inter alia that changes in education must be progressive- and simultaneously tradition-bound - then, and only then can progression be significant; bias and imbalance can be prevented and the entire process can acquire the true character of reformation in the Biblical sense. The PEM in the USA failed in this and PE in the RSA has, up to now, been unable to maintain the fine balance between tradition and progression.

vi.

Recommendations are made inter alia that changes in education must be progressive- and simultaneously tradition-bound - then, and only then can progression be significant; bias and imbalance can be prevented and the entire process can acquire the true character of reformation in the Biblical sense. The PEM in the USA failed in this and PE in the RSA has, up to now, been unable to maintain the fine balance between tradition and progression.

VII.

INHOUDSOPGAWE BLADSY

OPSOMMING ... i

SUMMARY ... iv

HOOFSTUK 1 1. ORIeNTERING, PROBLEEM- EN DOELSTELLING EN METODOLOGIESE VERANTWOORDING . . . 1

1 .. 1 INLEIDEND... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 1

1 .. 2 DIE NAVORSING ... 1

1. 2.1 Die konteks en agtergrond van die probleem . . . . ·1

1. 2.2 Die aktualiteit van die navorsing . . . 2

1.2.3 Probleemvrae ... 3

1. 2.4 Doel van die navorsing . . . 3

1.3 METODOLOGIESE VERANTWOORDING . . . 3

1.3.1 Li teratuurstudie . . . 3

1.3.2 Probleem-historiese metode . . . 5

1.3.3 Fundamteneel-opvoedkundige metodes . . . 5

1.3.3.1 Metode van vergelyking . . . • . . . 5

1.3.3.2 Prinsipiele besinning en beskrywing . . . • . . 5

1.3.3.3 Transendentaal-kritiese metode . . . 6

1.4 TERREINAFBAKENING . . . 6

1.5 STRUKTUUR VAN DIE NAVORSINGSVERSLAG . . . 6

1.6 DIE GEBRUIK VAN AFKORTINGS . . . 7

1.7 SAMEVATIING 7 HOOFSTUK 2 2. DIE PROGRESSIVE EDUCATION MOVEMENT (PEM): 'N BESKRYWING EN TIPERING . . . 8

2 .. 1 INLEIDING... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 8

2.2 KULTUUR-HISTORIESE AGTERGROND VAN DIE PEM . . . 10

2.3 DIE PEM SE SIENING VAN PROGRESSIVISME . . . 15

2.4 DIE FILOSOFIE AGTER DIE PEM . . . 18

2.5 DIE FILOSOFIESE GRONDSLAE VAN DIE PEM . . . 25

INHOUDSOPGAWE BLADSY OPSOMMING ... i

SUMMARY ... iv

HOOFSTUK 1 1. ORIeNTERING, PROBLEEM- EN DOELSTELLING EN METODOLOGIESE VERANTWOORDING . . . 1 1 .. 1 INLEIDEND... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 1 1 .. 2 DIE NAVORSING ... 1 1. 2.1 1. 2.2 1.2.3 1. 2.4 Die konteks en agtergrond van die probleem . . . . ·1

Die aktualiteit van die navorsing . . . 2

Probleemvrae ... 3

Doel van die navorsing . . . 3

1.3 METODOLOGIESE VERANTWOORDING . . . 3

1.3.1 Li teratuurstudie . . . 3

1.3.2 Probleem-historiese metode . . . 5

1.3.3 Fundamteneel-opvoedkundige metodes . . . 5

1.3.3.1 Metode van vergelyking . . . • . . . 5

1.3.3.2 Prinsipiele besinning en beskrywing . . . • . . 5

1.3.3.3 Transendentaal-kritiese met ode . . . 6

1.4 TERREINAFBAKENING . . . 6

1.5 STRUKTUUR VAN DIE NAVORSINGSVERSLAG . . . 6

1.6 DIE GEBRUIK VAN AFKORTINGS . . . 7

1.7 SAMEVATIING 7 HOOFSTUK 2 2. DIE PROGRESSIVE EDUCATION MOVEMENT (PEM): 'N BESKRYWING EN TIPERING . . . 8

2 .. 1 INLEIDING... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 8

2.2 KULTUUR-HISTORIESE AGTERGROND VAN DIE PEM . . . 10

2.3 DIE PEM SE SIENING VAN PROGRESSIVISME . . . 15

2.4 DIE FILOSOFIE AGTER DIE PEM . . . 18

2.5 DIE FILOSOFIESE GRONDSLAE VAN DIE PEM . . . 25

viii

INHOUDSOPGAWE (VERVOLG) _BLADSY

2.5.1 Die ontologiese grondslae van die pragmatis .. 25

2.5.2 Die kosmologiese grondslae . . . 27

2.5.3 Die antropologiese grondslae . . . 29

2.5.4 Die samelewingsteorie . . . 30

2.5.5 Die kenteorie . . . 33

2.5.6 Die waardeleer of (etiek) . . . 35

2.6 DIE OPVOEDINGSFILOSOFIESE UITGANGSPUNTE VAN DIE PEM . . . 37

2.6.1 Die opvoedingsdoelstelling/s van die PEM . . . 37

2.6.2 Die opvoedeling volgens die PEM . . . 40

2.6.3 Die rol van die onderwyser as opvoeder . . . 42

2.6.4 Die kurrikul um . . . 43

2.6.5 Die metode van opvoeding volgens die PEM . . . 45

2.6.6 Die taak 'van die skool volgens die PEM . . . 48

2 . 7 SLOT. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53

HOOFSTUK 3 3. PEOPLE'S EDUCATION (PE): 'N BESKRYWING EN TIPERING . . . 54

3.1 INLEIDING . . . 54

3.2 KULTUUR-HISTORIESE AGTERGROND VAN PE . . . 56

3.2.1 Ontstaansgeskiedenis van PE . . . 56

3.2.2 Ontstaansteoriee van PE . . . 64

3.3 PE SE SIENING VAN PROGRESSIVISME . . . 68

3.4 VERMOEDELIKE INVLOEDE OP PE . . . 79

3.4.1 Die Marxisme . . . 80

3.4.2 Die bewussynsvorming en alfabetiseringsteorie van Paulo Freire . . . 82

3.4.3 Die ontskolingsgedagtes van Ivan Illich . . . 85

3.4.4 Die Suid-Amerikaanse rewolusion~re invloede ... 87

3.4.5 Pan-Afrikanisme . . . 89

3.4.6 Afrika-sosialisme . . . 90

3.4.7 Die swart teologie . . . 93

3.5 FILOSOFIESE GRONDSLAE VAN PE . . . 96

INHOUDSOPGAWE (VERVOLG) _BLADSY 2.5.1 2.5.2 2.5.3 Die ontologiese grondslae van die pragmatis .. 25

Die kosmologiese grondslae . . . 27

Die antropologiese grondslae . . . 29

2.5.4 Die samelewingsteorie . . . 30

2.5.5 Die kenteorie . . . 33

2.5.6 Die waardeleer of (etiek) . . . 35

2.6 DIE OPVOEDINGSFILOSOFIESE UITGANGSPUNTE VAN DIE PEM . . . 37

2.6.1 Die opvoedingsdoelstelling/s van die PEM . . . 37

2.6.2 Die opvoedeling volgens die PEM . . . 40

2.6.3 Die rol van die onderwyser as opvoeder . . . 42

2.6.4 Die kurrikul um . . . 43

2.6.5 Die metode van opvoeding volgens die PEM . . . 45

2.6.6 Die taak 'van die skool volgens die PEM . . . 48

2 . 7 SLOT. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53

HOOFSTUK 3 3. PEOPLE'S EDUCATION (PE): 'N BESKRYWING EN TIPERING . . . 54 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 INLEIDING . . . 54

KULTUUR-HISTORIESE AGTERGROND VAN PE . . . 56

Ontstaansgeskiedenis van PE . . . 56

Ontstaansteoriee van PE . . . 64

PE SE SIENING VAN PROGRESSIVISME . . . 68

VERMOEDELIKE INVLOEDE OP PE . . . 79

Die Marxisme . . . 80

Die bewussynsvorming en alfabetiseringsteorie van Paulo Freire . . . 82

Die ontskolingsgedagtes van Ivan Illich . . . 85

Die Suid-Amerikaanse rewolusion~re invloede ... 87

Pan-Afrikanisme . . . 89

3.4.6 Afrika-sosialisme . . . 90

3.4.7 Die swart teologie . . . 93

3.5 FILOSOFIESE GRONDSLAE VAN PE . . . 96

ix. INHOUDSOPGAWE (VERVOLG) BLADSY 3.5.1 Die ontologie . . . :. . . 96 3.5.2 Die kosmologie . . . 98 3.5.3 Die antropologie . . . . 101 3.5.4 Die samelewingsbeskouing . . . . 103 3.5.5 Die kenteorie . . . . 107

3.5.6 Die etiek of waardeleer . . . . 109

3.6 DIE OPVOEDINGSFILOSOFIESE UITGANGSPUNTE VAN PE . 111 3.6.1 Die wese en doel van opvoeding volgens PE 111 3.6.2 Die opvoedeling volgens PE . . . . 116

3.6.3 Die rol van die onderwyser as opvoeder . . . . 117

3.6.4 Die kurrikulum volgens PE . . . . 119

3.6.5 Die metode van opvoeding/onderwys volgens PE . 126 3.6.6 Die taak van die skool volgens PE . . . . 128

3.7 SLOT . . . . 130

HOOFSTUK 4 4. 'N FUNDAMENTEEL-OPVOEDKUNDIGE VERGELYKING TUSSEN DIE PEM IN DIE VSA EN PE IN DIE RSA SE SIENING EN HANTERING VAN DIE GEDAGTE VAN PROGRESSIVISME ... 133

4.1 INLEIDING. . . . . . . . . . . . . . 133

4.2 OOREENKOMSTE EN VERSKILLE IN DIE SIENING EN HANTERING VAN DIE GEDAGTE VAN PROGRESSIVISME BY DIE PEM EN DIE PE . . . 134

4.2.1 Kultuur-historiese agtergrond . . . 134

4.2.2 Siening van progressivisme . . . 136

4.2.3 Die filosofiee agter die PEM en PE . . . 136

4.2.4 Filosofiese grondslae van die PEM en PE . . . 138

4.2.4.1 Die ontologie . . . 138 4.2.4.2 Die kosmologie . . . 139 4.2.4.3 Die antropologie . . . 140 4.2.4.4 Die samelewingsteorie . . . 142 4.2.4.5 Die kenteorie . . . 143 4.2.4.6 Die waardeleer . . . 144 INHOUDSOPGAWE (VERVOLG) BLADSY 3.5.1 Die ontologie . . . : . . . 96 3.5.2 Die kosmologie . . . 98 3.5.3 3.5.4 3.5.5 3.5.6 3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4 3.6.5 3.6.6 3.7 Die antropologie . . . . Die samelewingsbeskouing . . . . Die kenteorie . . . . Die etiek of waardeleer . . . . DIE OPVOEDINGSFILOSOFIESE UITGANGSPUNTE VAN PE . Die wese en doel van opvoeding volgens PE Die opvoedeling volgens PE . . . . Die rol van die onderwyser as opvoeder . . . . Die kurrikulum volgens PE . . . . Die metode van opvoeding/onderwys volgens PE . Die taak van die skool volgens PE . . . . SLOT . . . . HOOFSTUK 4 4. 'N FUNDAMENTEEL-OPVOEDKUNDIGE VERGELYKING TUSSEN 101 103 107 109 111 111 116 117 119 126 128 130 DIE PEM IN DIE VSA EN PE IN DIE RSA SE SIENING EN HANTERING VAN DIE GEDAGTE VAN PROGRESSIVISME ... 133

4.1 INLEIDING. . . . . . . . . . . . . . 133

4.2 OOREENKOMSTE EN VERSKILLE IN DIE SIENING EN HANTERING VAN DIE GEDAGTE VAN PROGRESSIVISME BY DIE PEM EN DIE PE . . . 134

4.2.1 Kultuur-historiese agtergrond . . . 134

4.2.2 Siening van progressivisme . . . 136

4.2.3 Die filosofiee agter die PEM en PE . . . 136

4.2.4 Filosofiese grondslae van die PEM en PE . . . 138

4.2.4.1 Die ontologie . . . 138 4.2.4.2 Die kosmologie . . . 139 4.2.4.3 Die antropologie . . . 140 4.2.4.4 Die samelewingsteorie . . . 142 4.2.4.5 Die kenteorie . . . 143 4.2.4.6 Die waardeleer . . . 144 ix.

x.

I~HOUDSOPGAWE (VERVCLG) _SLADSY

4.2.5 Opvoedingsfilosofiese uitgangspunte van die

PEM en PE . . . . . 111 • • • • • • • • • • 111 • • • 111 • • • • • • • • • 111 • • • • • 145 4.2.5.1 Die opvoedingsdoelstelling . . . 145 4.2.5.2 Die opvoedeling . . . 147 4.2.5.3 Die onderwyser as opvoeder . . . . 148 4.2.5.4 Die kurrikulum . . . 111 • • 111 • 111 • • • • • 111 • • • 149 4.2.5.5 Die metode 111 • • • • • • 111 • • • • • • • • • • • • • • • • 111 • • • • • • • • 151 4.2.5.6 Die taak van die skool . . . 153 4.3 'N FUNDAMENTEEL-OPVOEDKUNDIGE VERKLARING VIR DIE

GEVONDE OOREEENKOMSTE IN EN VERSKILLE TUSSEN DIE PEM EN PE SE OPVATTINGE VAN PROGRESSIVISME .... 154

4.4 SLOT . . . ·. . .

111 ....•••• 111...

HOOFSTUK 5

5. BEVINDINGS, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS .... 160 5.1 INLEIDING... . . . . . . . . 160 5.2 BEVINDINGS OP GROND VAN DIE NAVORSING . . . 160 5.2.1 Bevindings wat voortspruit uit die beskrywing

en tipering van die PEM (hfst. 2) . . . 160 5.2.2 Bevindings wat voortspruit uit die beskrywing

en tipering van PE (hfst. 3) . . . 163 5.2.3 Bevindings op grond van die vergelyking tussen

die PEM en PE se siening en hantering van

progressivisme (hfst. 4) . . . • . . . . 166 5.3 GEVOLGTREKKINGS . . • . . . • . 168 5.4 AANBEVELINGS . . . . 170 5.5 AANBEVELINGS TEN OPSIGTE VAN NAVORSINGSMOONTLIK­

HEDE WAT BLOOTGEL~ IS . . . • 172 5.6 SLOT . . . . 111 • • • • • • • • • • • • • 111 • • 111 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 173

BIBLIOGRAFIE . . . 174

LYS VAN AFKORTINGS . . . 188 x.

I~HOUDSOPGAWE (VERVCLG) _SLADSY

4.2.5 Opvoedingsfilosofiese uitgangspunte van die

PEM en PE . . . 111 • • • • • • • • • • 111 • • • 111 • • • • • • • • • 111 • • • • • 145 4.2.5.1 Die opvoedingsdoelstelling . . . 145 4.2.5.2 Die opvoedeling . . . 147 4.2.5.3 4.2.5.4 4.2.5.5

Die onderwyser as opvoeder . . . .

Die kurrikulum . . . 111 • • 111 • 111 • • • • • 111 • • • Die metode 111 • • • • • • 111 • • • • • • • • • • • • • • • • 111 • • • • • • • •

148 149 151 4.2.5.6 Die taak van die skool . . . 153 4.3 'N FUNDAMENTEEL-OPVOEDKUNDIGE VERKLARING VIR DIE

GEVONDE OOREEENKOMSTE IN EN VERSKILLE TUSSEN DIE PEM EN PE SE OPVATTINGE VAN PROGRESSIVISME .... 154

4.4 SLOT . . . · . . .

111 ....•••• 111...

HOOFSTUK 5

5. BEVINDINGS, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS .... 160 5.1 INLEIDING... . . . . . . . . 160 5.2 BEVINDINGS OP GROND VAN DIE NAVORSING . . . 160 5.2.1 Bevindings wat voortspruit uit die beskrywing

en tipering van die PEM (hfst. 2) . . . 160 5.2.2 Bevindings wat voortspruit uit die beskrywing

en tipering van PE (hfst. 3) . . . 163 5.2.3 Bevindings op grond van die vergelyking tussen

5.3 5.4 5.5

5.6

die PEM en PE se siening en hantering van

progressivisme (hfst. 4) . . . • . . . . GEVOLGTREKKINGS . . • . . . • . AANBEVELINGS . . . . AANBEVELINGS TEN OPSIGTE VAN NAVORSINGSMOONTLIK-HEDE WAT BLOOTGEL~ IS . . . • SLOT . . . . 111 • • • • • • • • • • • • • 111 • • 111 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 166 168 170 172 173 BIBLIOGRAFIE . . . 174

HOOFSTUK 1

1. ORIeNTERING, PROBLEEM- EN DOELSTELLING EN METODOLOGIESE VERANTWOORDING

1.1 INLEIDEND

In hierdie eerste hoofstuk word die konteks, agtergrond, ak­ tualiteit en doel van die navorsing aangebied, 'n metodologiese verantwoording gedoen, die terrein waarop die navorsing toegespi ts is, aangedui en die struktuur van die navor­ singsverslag kortliks uitgestippel.

1.2 DIE NAVORSINGSPLAN

1.2.1 Die konteks en agtergrond van die probleem

In die dertigerjare is 'n grootskaalse poging deur die Progres­ sive Education Movement (PEM) in die VSA van stapel gestuur om skole te gebruik om sosiale veranderinge teweeg te bring (Lucas, 1984:419). Die opvoedingsfilosofie van John Dewey het 'n rol gespeel in die PEM se hantering van progressivisme: dinge wat sosiaal die mees fundamentele is en wat te doen het met ervarings waaraan die grootste groep mense deel het, staan sentraal in die PEM se soeke na 'n alternatief vir die konvensionele onderwyser­ gesentreerde klaskameronderrig (Van Wyk, 1979: 43) . Radikale progressiviste soos George S. Counts, Harold Rugg en John L. Childs het 'n algehele vernuwing en wegbreking van hierdie soort tradisionalisme in gedagte gehad en voorgestel dat die onderwyser slegs as gids in 'n leerlinggesentreerde onderwysstelsel moes optree (Lucas, 1984:417).

In die tagtigerjare het 'n soortgelyke alternatiewe onderwys­ beweging in die RSA beslag gekry. People's Education (PE) in die HOOFSTUK 1

1. ORIeNTERING, PROBLEEM- EN DOELSTELLING EN METODOLOGIESE VERANTWOORDING

1.1 INLEIDEND

In hierdie eerste hoofstuk word die konteks, agtergrond, ak-tualiteit en doel van die navorsing aangebied,

verantwoording gedoen, die terrein waarop toegespi ts is, aangedui en die struktuur singsverslag kortliks uitgestippel.

1.2 DIE NAVORSINGSPLAN

'n metodologiese die navorsing van die

navor-1.2.1 Die konteks en agtergrond van die probleem

In die dertigerjare is 'n grootskaalse poging deur die Progres-sive Education Movement (PEM) in die VSA van stapel gestuur om skole te gebruik om sosiale veranderinge teweeg te bring (Lucas, 1984:419). Die opvoedingsfilosofie van John Dewey het 'n rol gespeel in die PEM se hantering van progressivisme: dinge wat sosiaal die mees fundamentele is en wat te doen het met ervarings waaraan die grootste groep mense deel het, staan sentraal in die PEM se soeke na 'n alternatief vir die konvensionele onderwyser-gesentreerde klaskameronderrig (Van Wyk, 1979: 43) . Radikale progressiviste soos George S. Counts, Harold Rugg en John L. Childs het 'n algehele vernuwing en wegbreking van hierdie soort tradisionalisme in gedagte gehad en voorgestel dat die onderwyser slegs as gids in 'n leerlinggesentreerde onderwysstelsel moes optree (Lucas, 1984:417).

In die tagtigerjare het 'n soortgelyke alternatiewe onderwys-beweging in die RSA beslag gekry. People's Education (PE) in die

RSA is In Marxisties-sosialistiese opvoedingsfilosofie wat gebore is uit frustrasie met die apartheidsideologie (Van der WaIt, 1987:32). Invloed van die gedagterigting vap Dewey is ook hier duidelik. Kennis ter wille van die sosiale bruikbaarheid daar­ van, gemeenskapsbetrokkenheid en In algehele bevryding en ver­ werping van die poli tieke stelsel staan sentraal in PE (ANON., 1981: 97). Die progressiwiteit van PE is gelee in die strewe na

In al ternatiewe onderwysstelsel wat sal lei tot gemeenskaplike sosiale verandering en rekonstruksie van die status quo (Van Wyk, 1979: 26) . Biskop Desmond Tutu, eerwaarde Allan Boesak, mnr. Beyers Naude en mnr. Randall van den Heever (vise-president van die Kaaplandse Professionele Onderwysersvereniging (KPO) is enkele van talle voorstanders wat die doelstellings van PE bepleit en bevorder (Mischke, 1988:11).

Uit die voorafgaande wil dit voorkom asof daar In bepaalde ver­ band tussen die PEM in die VSA en PE in die RSA bestaan. Die verband l~ vermoedelik in die progressiewe aard van hierdie twee

bewegings, met ander woorde in hul ontevredenheid met die be­ staande stand van sake in die samelewing en die onderwys. Hul beskouinge oor wat progressief is, verskil egter as gevolg van kultuur-historiese faktore waaronder ontstaansgeskiedenis, tydsgees, kultuur, Eerste en Derde W~reld - omstandighede, asook beginselfaktore soos religieuse grondmotief en lewensbeskouing.

1.2.2 Die aktualiteit van die navorsing

In die opvoedkundige li teratuur vertoon die term "progressief" soos gebruik deur die PEM en PE, verskillende betekenisvariante. Hoewel die PEM in die vyftigerjare doodgeloop het, het progresivisme bly voortbestaan. Die PEM in die VSA het die klem op sosiale rekonstruksie laat val (Lucas, 1984:376). Dit wil voorkom asof PE in die RSA nog lank nie uitgewoed is nie (Sisulu, 1986:35). Uit die literatuur (NECC, 1987:1 - 17, Berkhout, 1988:3, 4, Odery, 1986:8 en Chisholm, 1986:16) blyk die polities­ intimiderende inslag van PE duidelik. Daar sal vasgestel moet word in watt er mate die sieninge en hantering van die gedagte van RSA is In Marxisties-sosialistiese opvoedingsfilosofie wat gebore is uit frustrasie met die apartheidsideologie (Van der WaIt, 1987:32). Invloed van die gedagterigting vap Dewey is ook hier duidelik. Kennis ter wille van die sosiale bruikbaarheid daar-van, gemeenskapsbetrokkenheid en In algehele bevryding en ver-werping van die poli tieke stelsel staan sentraal in PE (ANON., 1981: 97). Die progressiwiteit van PE is gelee in die strewe na

In al ternatiewe onderwysstelsel wat sal lei tot gemeenskaplike sosiale verandering en rekonstruksie van die status quo (Van Wyk, 1979: 26) . Biskop Desmond Tutu, eerwaarde Allan Boesak, mnr. Beyers Naude en mnr. Randall van den Heever (vise-president van die Kaaplandse Professionele Onderwysersvereniging (KPO) is enkele van talle voorstanders wat die doelstellings van PE bepleit en bevorder (Mischke, 1988:11).

Uit die voorafgaande wil dit voorkom asof daar In bepaalde ver-band tussen die PEM in die VSA en PE in die RSA bestaan. Die verband l~ vermoedelik in die progressiewe aard van hierdie twee bewegings, met ander woorde in hul ontevredenheid met die be-staande stand van sake in die samelewing en die onderwys. Hul beskouinge oor wat progressief is, verskil egter as gevolg van kultuur-historiese faktore waaronder ontstaansgeskiedenis, tydsgees, kultuur, Eerste en Derde W~reld - omstandighede, asook beginselfaktore soos religieuse grondmotief en lewensbeskouing.

1.2.2 Die aktualiteit van die navorsing

In die opvoedkundige li teratuur vertoon die term "progressief" soos gebruik deur die PEM en PE, verskillende betekenisvariante. Hoewel die PEM in die vyftigerjare doodgeloop het, het progresivisme bly voortbestaan. Die PEM in die VSA het die klem op sosiale rekonstruksie laat val (Lucas, 1984:376). Dit wil voorkom asof PE in die RSA nog lank nie uitgewoed is nie (Sisulu, 1986:35). Uit die literatuur (NECC, 1987:1 - 17, Berkhout, 1988:3, 4, Odery, 1986:8 en Chisholm, 1986:16) blyk die polities-intimiderende inslag van PE duidelik. Daar sal vasgestel moet word in watt er mate die sieninge en hantering van die gedagte van

gedagte van progressivisme van die PEM en PE ooreenkom en verskil, ten einde In fundamenteel-opvoedkundige verklaring daar­ voor te kan gee.

1.2.3 Probleemvrae

Die studie sal moet lig werp op die fundamenteel-opvoedkundige ooreenkomste en verskille tussen die siening en hantering van progressivisme deur die PEM in die VSA en PE in die RSA. In Ver­ dere vraag is: wat is die fundamenteel-opvoedkundige verklaring vir hierdie ooreenkomste en verskille? Ten einde voorafgaande vrae te kan beantwoord, sal ondersoek ingestel moet word na die faktore wat hierdie ooreenkomste en verskille veroorsaak, onder meer: die kul tuur-historiese agtergrond van die PEM en PE, die filosofie(e) agter die PEM en PE, die filosofiese grondslae van die PEM en PE en die opvoedingsfilosofiese uitgangspunte van die PEM en PE (De Wet et al., 1981:11; Barnard, 1980:14, 15).

1.2.4 Doel van die navorsing

Die doel van die navorsing is eerstens om vas te stel wat die ooreenkomste en verskille tussen die siening en hantering van progressivisme deur die PEM in die VSA en PE in die RSA is en tweedens om vas te stel waaraan die gevonde ooreenkomste en verskille fundamenteel-opvoedkundig toegeskryf kan word.

1.3 METODOLOGIESE VERANTWOORDING

1.3.1 Literatuurstudie

Drie rekenaarsoektogte is van stapel gestuur. In Soektog na knipsels van die Instituut vir Eietydse Geskiedenis (INEG) op 5 Oktober 1987 het verskeie primare bronne opgelewer wat die standpunte van PE-voorstanders wat in koerante en tydskrifte gedagte van progressivisme van die PEM en PE ooreenkom en verskil, ten einde In fundamenteel-opvoedkundige verklaring daar-voor te kan gee.

1.2.3 Probleemvrae

Die studie sal moet lig werp op die fundamenteel-opvoedkundige ooreenkomste en verskille tussen die siening en hantering van progressivisme deur die PEM in die VSA en PE in die RSA. In Ver-dere vraag is: wat is die fundamenteel-opvoedkundige verklaring vir hierdie ooreenkomste en verskille? Ten einde voorafgaande vrae te kan beantwoord, sal ondersoek ingestel moet word na die faktore wat hierdie ooreenkomste en verskille veroorsaak, onder meer: die kul tuur-historiese agtergrond van die PEM en PE, die filosofie(e) agter die PEM en PE, die filosofiese grondslae van die PEM en PE en die opvoedingsfilosofiese uitgangspunte van die PEM en PE (De Wet et al., 1981:11; Barnard, 1980:14, 15).

1.2.4 Doel van die navorsing

Die doel van die navorsing is eerstens om vas te stel wat die ooreenkomste en verskille tussen die siening en hantering van progressivisme deur die PEM in die VSA en PE in die RSA is en tweedens om vas te stel waaraan die gevonde ooreenkomste en verskille fundamenteel-opvoedkundig toegeskryf kan word.

1.3 METODOLOGIESE VERANTWOORDING

1.3.1 Literatuurstudie

Drie rekenaarsoektogte is van stapel gestuur. In Soektog na knipsels van die Instituut vir Eietydse Geskiedenis (INEG) op 5 Oktober 1987 het verskeie primare bronne opgelewer wat die standpunte van PE-voorstanders wat in koerante en tydskrifte

gepubliseer is uitgelig het. Prim~re en sekond~re bronne oor PE is veral deur die Buro vir Inligting (Pretoria), die Instituut vir Sowjetstudies (Universiteit van Stellenbosch), die Afrika In­ stituut van Suider-Afrika (Pretoria), die Suid-Afrikaanse Buro vir Rasse-aangeleenthede (Pretoria), the South African Institute for Race Relations (Johannesburg) en twee uitgewers wat bekend is vir die publikasie van "alternatiewe" leesstof, Learn and Teach Publications en Skotaville Publishers, beskikbaar gestel.

Ten einde vas te stel watter navorsing reeds in Suid-Afrika op die betrokke terrein gedoen is, is In RGN-rekenaarsoektog op 18 November 1986 uitgevoer met die trefwoorde: people's education; volksonderwysi alternatiewe onderwys; alternative education X Paulo Freire; alternative education X South/Latin America. Daar is gevind dat geen afgehandelde navorsing rondom enige van hierdie trefwoorde geregistreer is nie. Met behulp van inligting wat deur die Buro vir Inligting beskikbaar gestel is, is vasge­ stel dat mnr. J. Booyse, van die Universiteit van Suid-Afrika

(UNISA) en mev. K. Swart van die Universiteit van Stellenbosch met navorsing oor PE besig is.

Op 23 Mei 1989 is In ERIC-DIALOG-rekenaarsoektog uitgevoer met die trefwoorde: progressive education; re constructive education; new education; humanistic education; open education; experiential learning; free schools; experimental learning en educational philosophy_ Gedurende die tydperk 1966 - 1979 was daar 131 titels van artikels en van 1980 - 1986 81 titels van artikels wat gepubliseer is. Hiervan het 44 op die navorsing betrekking.

Soos die bronnelys aan die einde van die verhandeling aantoon, is In groot aantal prim~re bronne van voorstanders van die PEM en PE geraadpleeg. In In hele aantal gevalle is probleme ondervind om volledige bibliografiese besonderhede oor In bron te verstrek vanwee die feit dat geen gegewens by 'n publikasie vermeld is nie.

gepubliseer is uitgelig het. Prim~re en sekond~re bronne oor PE is veral deur die Buro vir Inligting (Pretoria), die Instituut vir Sowjetstudies (Universiteit van Stellenbosch), die Afrika In-stituut van Suider-Afrika (Pretoria), die Suid-Afrikaanse Buro vir Rasse-aangeleenthede (Pretoria), the South African Institute for Race Relations (Johannesburg) en twee uitgewers wat bekend is vir die publikasie van "alternatiewe" leesstof, Learn and Teach Publications en Skotaville Publishers, beskikbaar gestel.

Ten einde vas te stel watter navorsing reeds in Suid-Afrika op die betrokke terrein gedoen is, is In RGN-rekenaarsoektog op 18 November 1986 uitgevoer met die trefwoorde: people's education; volksonderwysi alternatiewe onderwys; alternative education X Paulo Freire; alternative education X South/Latin America. Daar is gevind dat geen afgehandelde navorsing rondom enige van hierdie trefwoorde geregistreer is nie. Met behulp van inligting wat deur die Buro vir Inligting beskikbaar gestel is, is vasge-stel dat mnr. J. Booyse, van die Universiteit van Suid-Afrika

(UNISA) en mev. K. Swart van die Universiteit van Stellenbosch met navorsing oor PE besig is.

Op 23 Mei 1989 is In ERIC-DIALOG-rekenaarsoektog uitgevoer met die trefwoorde: progressive education; re constructive education; new education; humanistic education; open education; experiential learning; free schools; experimental learning en educational philosophy_ Gedurende die tydperk 1966 - 1979 was daar 131 titels van artikels en van 1980 - 1986 81 titels van artikels wat gepubliseer is. Hiervan het 44 op die navorsing betrekking.

Soos die bronnelys aan die einde van die verhandeling aantoon, is In groot aantal prim~re bronne van voorstanders van die PEM en PE geraadpleeg. In In hele aantal gevalle is probleme ondervind om volledige bibliografiese besonderhede oor In bron te verstrek vanwee die feit dat geen gegewens by 'n publikasie vermeld is nie.

1.3.2 Probleem-historiese metode

Die kuItuur-historiese agtergrond van die PEM en PE, wat on­ derskeideIik in hoofstuk 2 en 3 geskets word, is In poging om die tydvak en die besondere probleme van betrokke tydperke in die on­ derwys deur te werk (Van der WaIt, 1978:5 - 29; Vollenhoven, 1961:1 - 64).

Die kuItuur-historiese agtergrond en die tydsgees is beIangrike faktore wat meewerk in die ui twysing van ooreenkomste en verskiIIe tussen die progressivisme van die PEM en PE.

1.3.3 Fundamenteel-opvoedkundige metodes

1.3.3.1 Metode van vergeIyking

Die PEM in die VSA en PE in die RSA word fundamenteel­ opvoedkundig vergeIyk ten einde ooreenkomste en verskilIe ten op­ sigte van hul siening en hantering van progressivisme bloot te I~. Die vergeIyking is vergemakIik deur in hoofstukke 2 en 3 faktore te ontleed wat die ooreenkomste en verskilIe in hoofstuk 4 moontlik mag beinvIoed.

1.3.3.2 PrinsipieIe besinning en beskrywing

Die ontleding van f i losofiee wat vermoedelik 'n invIoed op die opvoedingsfilosofiese uitgangspunte van die PEM en PE gehad het, het ook bygedra tot die fundamenteel-opvoedkundige verkIaring vir gevonde ooreenkomste en verskille wat onder meer deur religieuse grondmotief en 1 ewensbeskouing veroor saak is (Steyn et al.,

1982:5, 6i Schoeman, 1983:62, 63, 80). 1.3.2 Probleem-historiese metode

Die kuItuur-historiese agtergrond van die PEM en PE, wat on-derskeideIik in hoofstuk 2 en 3 geskets word, is In poging om die tydvak en die besondere probleme van betrokke tydperke in die on-derwys deur te werk (Van der WaIt, 1978:5 - 29; Vollenhoven, 1961:1 - 64).

Die kuItuur-historiese agtergrond en die tydsgees is beIangrike faktore wat meewerk in die ui twysing van ooreenkomste en verskiIIe tussen die progressivisme van die PEM en PE.

1.3.3 Fundamenteel-opvoedkundige metodes

1.3.3.1 Metode van vergeIyking

Die PEM in die VSA en PE in die RSA word fundamenteel-opvoedkundig vergeIyk ten einde ooreenkomste en verskilIe ten op-sigte van hul siening en hantering van progressivisme bloot te I~. Die vergeIyking is vergemakIik deur in hoofstukke 2 en 3 faktore te ontleed wat die ooreenkomste en verskilIe in hoofstuk 4 moontlik mag beinvIoed.

1.3.3.2 PrinsipieIe besinning en beskrywing

Die ontleding van f i losofiee wat vermoedelik 'n invIoed op die opvoedingsfilosofiese uitgangspunte van die PEM en PE gehad het, het ook bygedra tot die fundamenteel-opvoedkundige verkIaring vir gevonde ooreenkomste en verskille wat onder meer deur religieuse grondmotief en 1 ewensbeskouing veroor saak is (Steyn et al.,

1.3.3.3 Transendentaal-kritiese metode

Met die oog op 'n kritiese evaluering van die twee bewegings is die filosofie(e) agter die PEM (vgl. 2.4) en PE (vg!. 3.4) geidentifiseer. 'n Kritiese evaluering vanuit 'n Bybels­ reformatoriese gesigspunt kon deurlopend geskied, in die besonder in hoofstuk 4 (Van der Walt, 1983a:28 - 44),

1.4 TERREINAFBAKENING

Hierdie studie le op die terrein van die Fundamentele Opvoed­ kunde. Daar word In fundamenteel-opvoedkundige beskrywing en tipering van die PEM (hoofstuk 2) en PE (hoofstuk 3) gegee. Die ooreenkomste en verskille in hul siening en hantering van die gedagte van progressivisme word blootgele en fundamenteel­ opvoedkundig verklaar (hoofstuk 4), Filosofiee agter die PEM

(2.4) en PE (3.4) word nie volledig behandel nie, omdat elkeen 'n studie op sigself kan vorm. Die doel met die bespreking van hierdie strominge is om vermoedelike invloede daarvan op die filosofiee en opvoeding van die PEM en PE te kan bepaal.

1.5 STRUKTUUR VAN DIE NAVORSINGSVERSLAG

orientering I probleem- en doelstelling en metodologiese verantwoording;

die Progressive Education Movement (PEM): In beskrywing en tipering;

People's Education (PE): 'n beskrywing en tipering;

In fundamenteel-opvoedkundige vergelyking tussen die PEM in die VSA en PE in die RSA se siening en hantering van die gedagte van progressivisme en

bevindings, gevolgtrekkings en aanbevelings. 1.3.3.3 Transendentaal-kritiese metode

Met die oog op 'n kritiese evaluering van die twee bewegings is die filosofie(e) agter die PEM (vgl. 2.4) en PE (vg!. 3.4) geidentifiseer. 'n Kritiese evaluering vanuit 'n Bybels-reformatoriese gesigspunt kon deurlopend geskied, in die besonder in hoofstuk 4 (Van der Walt, 1983a:28 - 44),

1.4 TERREINAFBAKENING

Hierdie studie le op die terrein van die Fundamentele Opvoed-kunde. Daar word In fundamenteel-opvoedkundige beskrywing en tipering van die PEM (hoofstuk 2) en PE (hoofstuk 3) gegee. Die ooreenkomste en verskille in hul siening en hantering van die gedagte van progressivisme word blootgele en fundamenteel-opvoedkundig verklaar (hoofstuk 4), Filosofiee agter die PEM

(2.4) en PE (3.4) word nie volledig behandel nie, omdat elkeen 'n studie op sigself kan vorm. Die doel met die bespreking van hierdie strominge is om vermoedelike invloede daarvan op die filosofiee en opvoeding van die PEM en PE te kan bepaal.

1.5 STRUKTUUR VAN DIE NAVORSINGSVERSLAG

orientering I probleem- en doelstelling en metodologiese verantwoording;

die Progressive Education Movement (PEM): In beskrywing en tipering;

People's Education (PE): 'n beskrywing en tipering;

In fundamenteel-opvoedkundige vergelyking tussen die PEM in die VSA en PE in die RSA se siening en hantering van die gedagte van progressivisme en

1.6 DIE GEBRUIK VAN AFKORTINGS

Die literatuur rondom PE (hoofstuk 3) wemel van afkortings. Ten einde reg te laat geskied aan afkortings soos dit in die literatuur gebruik word en om sake vir die leser te vergemaklik, is tn lys van afkortings heel agter ingebind.

1.7 SAMEVATTING

Na hierdie inleidende opmerkings oor die navorsing kan daar nou oorgegaan word tot In beskrywing van die Progressive Education Movement.

1.6 DIE GEBRUIK VAN AFKORTINGS

Die literatuur rondom PE (hoofstuk 3) wemel van afkortings. Ten einde reg te laat geskied aan afkortings soos dit in die literatuur gebruik word en om sake vir die leser te vergemaklik, is tn lys van afkortings heel agter ingebind.

1.7 SAMEVATTING

Na hierdie inleidende opmerkings oor die navorsing kan daar nou oorgegaan word tot In beskrywing van die Progressive Education Movement.

HOOFSTUK 2

2. DIE PROGRESSIVE EDUCATION MOVEMENT (PEM): 'N BESKRYWING EN TIPERING

2.1 INLEIDING

1

Die koms van die twintigste eeu het In tydperk van groot veran­ deringe in die VSA inge1ui. Hierdie veranderinge was onder meer die gevo1g van natuurwetenskap1ike en tegno10giese ontwikke1inge gedurende die Industrie1e Revo1usie in Enge1and en Europa. Die VSA, net soos baie ander 1ande, het ontwikke1 van tn 1andbougemeenskap na In stede1ike gemeenskap (Kne11er, 1968:34, 35).

2

Voor hierdie industria1isasie was slegs k1ein p1aas1ike gemeenskappe se1fversorgend ten opsigte van voedse1, k1ere en ander 1ewensmidde1e. Na die Industrie1e Revo1usie het sosia1e integrasie p1aasgevind - mense is in industriee saamgesnoer. Hierdie samesnoering in groepsverband het die individu aan vee1­ voudige interpersoon1ike verhoudinge b100tgeste1. Gesinne het verander van produksie - na verbruikerseenhede. K1ein p1ase en oop ruimtes is vervang deur wydverspreide metropo1itaanse gebiede wat deur hoofwee verbind is (Ki1patrick, 1928:21, 22).

3

Oorbevo1kte stede het a11er1ei sosia1e prob1eme soos werkloosheid, behuisingsnood en misdaad tot gevo1g gehad. Massa­

* Daar sal vervo1gens van nommers gebruik gemaak word om die on­ derskeie paragrawe aan te dui vir die doe1eindes van kruis­ verwysing. Byvoorbee1d: (vg1. 2.6.1(1» beteken verwys na par. 2.6.1 paragraaf 1.

HOOFSTUK 2

2. DIE PROGRESSIVE EDUCATION MOVEMENT (PEM): 'N BESKRYWING EN TIPERING

2.1 INLEIDING

1

Die koms van die twintigste eeu het In tydperk van groot veran-deringe in die VSA inge1ui. Hierdie veranderinge was onder meer die gevo1g van natuurwetenskap1ike en tegno10giese ontwikke1inge gedurende die Industrie1e Revo1usie in Enge1and en Europa. Die VSA, net soos baie ander 1ande, het ontwikke1 van tn 1andbougemeenskap na In stede1ike gemeenskap (Kne11er, 1968:34, 35).

2

Voor hierdie industria1isasie was slegs k1ein p1aas1ike gemeenskappe se1fversorgend ten opsigte van voedse1, k1ere en ander 1ewensmidde1e. Na die Industrie1e Revo1usie het sosia1e integrasie p1aasgevind - mense is in industriee saamgesnoer. Hierdie samesnoering in groepsverband het die individu aan vee1-voudige interpersoon1ike verhoudinge b100tgeste1. Gesinne het verander van produksie - na verbruikerseenhede. K1ein p1ase en oop ruimtes is vervang deur wydverspreide metropo1itaanse gebiede wat deur hoofwee verbind is (Ki1patrick, 1928:21, 22).

3

Oorbevo1kte stede het a11er1ei sosia1e prob1eme soos werkloosheid, behuisingsnood en misdaad tot gevo1g gehad.

Massa-* Daar sal vervo1gens van nommers gebruik gemaak word om die on-derskeie paragrawe aan te dui vir die doe1eindes van kruis-verwysing. Byvoorbee1d: (vg1. 2.6.1(1» beteken verwys na par. 2.6.1 paragraaf 1.

immigrasie het daartoe gelei dat mense met uiteenlopende ag­ tergronde, tale en gebruike saarngewoon en -gewerk het (Kneller, 1968:34, 35).

4

Industrialisasie en massa-produksie het tot gevolg gehad dat handearbeid mettertyd deur masjienwerk vervang is. Die versky­ wing van radio- en televisienetwerke het nadelig ingewerk op die interpersoonlike kommunikasievermoe van die individu. Vir die individu was dit uiters moeilik om met al hierdie veranderinge tred te hou. In die gemeenskap waarin hy horn nou bevind het, was alles skielik beter, groter en meer omvangryk as voorheen. Die individu het bedreig gevoel deur onder meer groot industriee, groot hospitale en groot skole. Hierdie bedreigde gevoel was nie sonder rede nie want die individu se hele lewe, waarvan opvoeding In belangrike deel vorm, sou daardeur geraak word (Pretorius, 1979:100).

5

Tegnologiese ontwikkelinge in die begin van die twintigste eeu in Engeland en Europa is gekenmerk deur In kunsmatige etikette­ ring daarvan, deur byvoorbeeld daarna te verwys as die tI ruimte­

eeu tl of die tlatoom-eeu tl . Wetenskaplike veranderinge is teen In verbysterende tempo nagejaag sonder inagneming van die individu se behoeftes en belange. Diegene wat teen hierdie veranderinge gekant was, het geglo die enigste uitweg uit hierdie onsensitiewe hantering van individuele belange te midde van tegnologiese ontwikkelinge, was om steeds te bly vasklou aan konvensionele waardes, lewenswyses en metodes (Kneller, 1968:35).

6

Stabiliteit in die gemeenskap is in In groot mate deur hierdie snelle ontwikkelinge versteur. Massafikasie, vervlakking, materialisme en die ontneming van geestelike vryheid en privaatheid kon maklik tot sosiaal-maatskaplike onsekerheid en disorientasie aanleiding gee (Kneller, 1968:25).

immigrasie het daartoe gelei dat mense met uiteenlopende ag-tergronde, tale en gebruike saarngewoon en -gewerk het (Kneller, 1968:34, 35).

4

Industrialisasie en massa-produksie het tot gevolg gehad dat handearbeid mettertyd deur masjienwerk vervang is. Die versky-wing van radio- en televisienetwerke het nadelig ingewerk op die interpersoonlike kommunikasievermoe van die individu. Vir die individu was dit uiters moeilik om met al hierdie veranderinge tred te hou. In die gemeenskap waarin hy horn nou bevind het, was alles skielik beter, groter en meer omvangryk as voorheen. Die individu het bedreig gevoel deur onder meer groot industriee, groot hospitale en groot skole. Hierdie bedreigde gevoel was nie sonder rede nie want die individu se hele lewe, waarvan opvoeding In belangrike deel vorm, sou daardeur geraak word (Pretorius, 1979:100).

5

Tegnologiese ontwikkelinge in die begin van die twintigste eeu in Engeland en Europa is gekenmerk deur In kunsmatige etikette-ring daarvan, deur byvoorbeeld daarna te verwys as die tI

ruimte-eeu tl of die tlatoom-ruimte-eeu tl . Wetenskaplike veranderinge is teen In verbysterende tempo nagejaag sonder inagneming van die individu se behoeftes en belange. Diegene wat teen hierdie veranderinge gekant was, het geglo die enigste uitweg uit hierdie onsensitiewe hantering van individuele belange te midde van tegnologiese ontwikkelinge, was om steeds te bly vasklou aan konvensionele waardes, lewenswyses en metodes (Kneller, 1968:35).

6

Stabiliteit in die gemeenskap is in In groot mate deur hierdie snelle ontwikkelinge versteur. Massafikasie, vervlakking, materialisme en die ontneming van geestelike vryheid en privaatheid kon maklik tot sosiaal-maatskaplike onsekerheid en disorientasie aanleiding gee (Kneller, 1968:25).

7

Opvoedkundige instellings soos kerk en skool het betekenis be­ gin verloor namate al hoe meer stede en fab'rieke ontstaan het. Die groot aantal stede en fabrieke het sosiale probleme soos ar­ moede, misdaad en onstabiliteit in die gemeenskap tot gevolg gehad. Die veranderings binne die gemeenskap het groter eise I waaraan spoedig voldoen sou moes word, aan die onderwys gestel. Die bevolkingsontploffing was In faktor wat die opvoedingsituasie medebepaal het - hoe meer mense opgevoed moes word, hoe groter was die eise wat die gemeenskap aan die skool en ander op­ voedingsinstellinge gestel het (Pretorius, 1979:106).

2.2 KULTUUR-HISTORIESE AGTERGROND VAN DIE PEM

1

In Nuwe perspektief oor die rol van die skool het na die koms van die Industriele Revolusie ontplooi - hierin sou die sosiale funksie van die werklikheid voorop staan. Die Progressive Educa­ tion Association (PEA) wat in 1919 (net na die Eerste W~reldoorlog) tot stand gekom het, wou die skool as instrument gebruik om individuele en sosiale veranderinge tot stand te bring (Kneller, 1971: 36) . Die skool moes die leiding neem in sosiale herstrukturering. Sosiale verandering is gesien as In middel tot individuele vooruitgang en vervulling. Die individu beskik oor

die potensiaal om sosiale verandeirnge te beheer en moet hierdie potensiaal tot sy voordeel aanwend.

2 In die dertigerjare toe die PEM volledig beslag gekry het, is

grootskaalse pogings in die VSA van stapel gestuur om skole te gebruik om sosiale veranderinge teweeg te bring. Die bestaande orde moes gerekonstrueer word en die skool sou as instrument daarvoor gebruik word. Die opvoedingsfilosofie van John Dewey het In definitiewe rol in die PEM se hantering van progres­ siwiteit gespeel. Aangeleenthede wat sosiaal meer fundamenteel was en wat te doen gehad het met ervarings waaraan die grootste

7

Opvoedkundige instellings soos kerk en skool het betekenis be-gin verloor namate al hoe meer stede en fab'rieke ontstaan het. Die groot aantal stede en fabrieke het sosiale probleme soos ar-moede, misdaad en onstabiliteit in die gemeenskap tot gevolg gehad. Die veranderings binne die gemeenskap het groter eise I waaraan spoedig voldoen sou moes word, aan die onderwys gestel. Die bevolkingsontploffing was In faktor wat die opvoedingsituasie medebepaal het - hoe meer mense opgevoed moes word, hoe groter was die eise wat die gemeenskap aan die skool en ander op-voedingsinstellinge gestel het (Pretorius, 1979:106).

2.2 KULTUUR-HISTORIESE AGTERGROND VAN DIE PEM

1

In Nuwe perspektief oor die rol van die skool het na die koms van die Industriele Revolusie ontplooi - hierin sou die sosiale funksie van die werklikheid voorop staan. Die Progressive Educa-tion AssociaEduca-tion (PEA) wat in 1919 (net na die Eerste W~reldoorlog) tot stand gekom het, wou die skool as instrument gebruik om individuele en sosiale veranderinge tot stand te bring (Kneller, 1971: 36) . Die skool moes die leiding neem in sosiale herstrukturering. Sosiale verandering is gesien as In middel tot individuele vooruitgang en vervulling. Die individu beskik oor

die potensiaal om sosiale verandeirnge te beheer en moet hierdie potensiaal tot sy voordeel aanwend.

2 In die dertigerjare toe die PEM volledig beslag gekry het, is

grootskaalse pogings in die VSA van stapel gestuur om skole te gebruik om sosiale veranderinge teweeg te bring. Die bestaande orde moes gerekonstrueer word en die skool sou as instrument daarvoor gebruik word. Die opvoedingsfilosofie van John Dewey het In definitiewe rol in die PEM se hantering van progres-siwiteit gespeel. Aangeleenthede wat sosiaal meer fundamenteel was en wat te doen gehad het met ervarings waaraan die grootste

groep mense deel gehad het, het sentraal in die PEM se soeke na In alternatief vir die konvensionele, meganiese klaskameronderrig gestaan (Van Wyk, 1979:43).

3

Die gemeenskap moes van enige vorm van tradisionalisme bevry word. Daar moes byvoorbeeld wegbeweeg word van In stelsel van kapitalisme en die kind moes die greep wat die outorit!re skool op horn gehad het finaal verbreek (Kneller, 1971:35). Dit was veral vir die klein groepie linksgesinde, radikale progressiviste waarna dikwels as die rekonstruksioniste verwys word, belangrik. George Counts, Harold Rugg en John Childs het In algehele vernu­ wing van die bestaande onderwysstelsel voorgestaan. Die ander­ wyser moes slegs as gids in In leerlinggesentreerde onderwysstel­ sel optree (Lucas, 1984:417) en die kurrikulum moes die Utopiese toekomsdrome van die rekonstruksioniste weerspieel (Morris

&

4

John Dewey het reeds in 1899 besef dat die bestaande kurriku­ lum nie voldoen aan die vereistes wat industrialisme aan die gemeenskap stel nie. Met die totstandkoming van stede en fabrieke het die opvoedingstaak van die gesin en die klein plaas­ like gemeenskap afgeneem. Daarom moes die progressiewe skool as

In samelewing-in-die-kleine ontwikkel word met die belangrike doelstelling om deur karakterbou in die voorbereiding van die kind tot probleemhantering in die tegnologiese w!reld behulpsaam te wees (Kneller, 1971:31).

5 Dewey (1967:28) stel dit duidelik dat indien die skool nog enig­ sins vir die lewe betekenis wou h!, hy by die veranderende omstandighede moes aanpas. Daarom kon die meganiese bemeestering van vakinhoude nie langer geduld word nie. Voorsiening moes gemaak word vir In probleemgesentreerde kurrikulum. Deelname aan groepsaktiwiteite sou meebring dat die onderwys meer gel.ndividualiseer en minder kunsmatig sou word (Kneller, 1968:38).

groep mense deel gehad het, het sentraal in die PEM se soeke na In alternatief vir die konvensionele, meganiese klaskameronderrig gestaan (Van Wyk, 1979:43).

3

Die gemeenskap moes van enige vorm van tradisionalisme bevry word. Daar moes byvoorbeeld wegbeweeg word van In stelsel van kapitalisme en die kind moes die greep wat die outorit!re skool op horn gehad het finaal verbreek (Kneller, 1971:35). Dit was veral vir die klein groepie linksgesinde, radikale progressiviste waarna dikwels as die rekonstruksioniste verwys word, belangrik. George Counts, Harold Rugg en John Childs het In algehele vernu-wing van die bestaande onderwysstelsel voorgestaan. Die and er-wyser moes slegs as gids in In leerlinggesentreerde onderwysstel-sel optree (Lucas, 1984:417) en die kurrikulum moes die Utopiese toekomsdrome van die rekonstruksioniste weerspieel (Morris

&

4

John Dewey het reeds in 1899 besef dat die bestaande kurriku-lum nie voldoen aan die vereistes wat industrialisme aan die gemeenskap stel nie. Met die totstandkoming van stede en fabrieke het die opvoedingstaak van die gesin en die klein plaas-like gemeenskap afgeneem. Daarom moes die progressiewe skool as

In samelewing-in-die-kleine ontwikkel word met die belangrike doelstelling om deur karakterbou in die voorbereiding van die kind tot probleemhantering in die tegnologiese w!reld behulpsaam te wees (Kneller, 1971:31).

5 Dewey (1967:28) stel dit duidelik dat indien die skool nog enig-sins vir die lewe betekenis wou h!, hy by die veranderende omstandighede moes aanpas. Daarom kon die meganiese bemeestering van vakinhoude nie langer geduld word nie. Voorsiening moes gemaak word vir In probleemgesentreerde kurrikulum. Deelname aan groepsaktiwiteite sou meebring dat die onderwys meer gel.ndividualiseer en minder kunsmatig sou word (Kneller, 1968:38).