Day a Week School versus regulier onderwijs
Het welbevinden van leerkrachten en de
leerkracht-leerling relatie als effect op de ervaren sociale
veiligheid van hoogbegaafde leerlingen
Masterscriptie Orthopedagogiek Afdeling Pedagogische wetenschappen en Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Amsterdam, november 2013 J. van Rosevelt Studentnummer 10086234 Begeleiding: dr. F.C. Jellesma
Inhoudsopgave
Abstract 1
1. Inleiding 2
Ervaren sociale veiligheid van hoogbegaafde leerlingen 3
Leerkracht-leerling relatie 4
Welbevinden van leerkrachten 7
Huidig onderzoek 8 2. Onderzoeksmethode 10 2.1. Participanten 10 2.2. Procedure 10 2.3. Meetinstrumenten 11 2.4. Data-analyse plan 14 3. Resultaten 15 3.1. Gemiddelden 15 3.2. Correlaties 16 3.3. Gepaarde t-toetsen 18 4. Discussie 19 4.1. Interpretatie onderzoeksresultaten 19
4.2 Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek 21
4.3 Praktische implicaties en conclusie 22
5. Literatuurlijst 24
6. Bijlagen 28
Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) Relatie Vragenlijst Leerling (RVL)
SchoolVragenlijst (verkort) (SVL)
Vragenlijst Welbevinden Leerkracht-basisonderwijs (VWL-b)
Abstract
This study examined the relationship that gifted students who participate in Day a Week School (DWS) have with their original teacher and their DWS teacher. Besides, the wellbeing of these two teachers were examined. The main focus was to examine whether there are differences between the teachers on these variables and whether these variables in turn are associated with students’ perception of social security. The sample involved sixty-one DWS students, five DWS teachers and twenty-three original teachers. The students completed two questionnaires: the RVL (Relationship Student Scale) and the SVL (School Questionnaire). Both teachers completed the LLRV (Teacher-Student Relationship Scale) and the VWL-b (Scale Wellbeing Teacher). Significant differences were found in the teachers’ wellbeing. No significant results were found in the teacher-student relationship. Wellbeing and workload of the DWs teacher were related to the teacher-student relationship. Future research with teacher-student relationship and the influence on gifted students’ is needed.
Samenvatting
In deze studie is gekeken naar het effect van het welbevinden van twee verschillende leerkrachten op de relatie tussen hen en de leerlingen van de Day a Week School (DWS) en de samenhang van deze relatie met de perceptie van sociale veiligheid van de DWS leerlingen. De steekproef bedroeg eenenzestig leerlingen van de DWS, vijf teachers en drieëntwintig leerkrachten. De leerlingen hebben de RVL (Relatie Leerling Vragenlijst) en een verkorte versie van de SVL (SchoolVragenlijst) beantwoord. De leerkrachten en teacher hebben de LLRV (Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst) en de VWL-b (Vragenlijst Welbevinden Leerkracht – basisonderwijs) beantwoord. Een significant verschil is gevonden tussen het
welbevinden van de leerkracht en de teacher. Er zijn geen verschillen gevonden in de leerkracht-leerling relatie. Ervaren welbevinden en werkdruk van de teacher bleek samen te hangen met de leerkracht-leerling relatie gezien vanuit de teacher. Meer onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie en de invloed op de ervaren sociale veiligheid van hoogbegaafde leerlingen wordt aangeraden.
1. Inleiding
Het Ministerie van Onderwijs wil de komende jaren extra aandacht besteden aan het verhogen van leerprestaties van leerlingen in het primaire onderwijs. Hierbij staat het optimaal benutten van talenten centraal, waarbij de nadruk gelegd wordt op de sterke kwaliteiten van de leerling (Onderwijs ontzien, 2011). Het accent ligt hierbij vaak bij achterblijvende leerlingen, waarbij gedacht kan worden aan zwakke presteerders of aan leerlingen met beperkingen. De aansluiting van het onderwijs bij het niveau en de leerpotentie van de leerling is echter niet alleen belangrijk voor achterblijvende leerlingen, maar ook voor leerlingen die bovengemiddeld presteren (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Het gaat dan om de leerlingen die doorgaans ‘hoogbegaafd’
worden genoemd.
In deze scriptie wordt het theoretisch kader van Mönks & Renzulli (1986) aangehouden. Volgens hen moeten in een individu meerdere
persoonlijkheidskenmerken tot uiting komen wil er sprake zijn van hoogbegaafdheid. Hoogbegaafdheid bestaat volgens hen uit de combinatie van hoog intellectuele bekwaamheden, een creërend denkvermogen en motivatie. Deze drie
persoonlijkheidskenmerken zijn vervolgens in interactie met omgevingsinvloeden van het gezin, de school en peers. Een belangrijk gegeven bij leerlingen met een hoog potentieel is dat zij niet altijd probleemloos de basisschoolperiode doorlopen.
Verschillende onderzoekers hebben er op gewezen dat hoogbegaafde leerlingen op psychologisch en pedagogisch niveau vaak specifieke persoonlijke ontwikkelingstrajecten laten zien (Mooij, Hoogeveen & Driessen, 2007; Driessen, Mooij & Doesborgh, 2007). Hoewel het grotendeel van deze leerlingen geen
opmerkelijke problemen vertoont op sociaal of emotioneel gebied, wordt er over een verborgen probleem gesproken: wanneer het onderwijs niet speciaal wordt aangepast op de specifieke behoeften van hoogbegaafde leerlingen, krijgen zij onvoldoende kans om hun talent optimaal te ontwikkelen (Van Eijl Wientjes, Wolfensberger & Pilot, 2005). Dit kan mogelijk het gevolg hebben dat in een aantal gevallen een niet
passende schoolomgeving problemen op kan leveren voor hoogbegaafde leerlingen op sociaal-emotioneel gebied. Verschillende scholen proberen via hun zorgsysteem deze problemen te voorkomen, maar uit diverse onderzoeken blijkt dat de vereiste
deskundigheid binnen de school niet altijd voorhanden is (Van Eijl Wientjes et al., 2005; Inspectie van het Onderwijs, 2010; Ministerie van OCW, 2008).
Een voorbeeld van een onderwijssituatie waarop het leeraanbod wel specifiek gericht is op hoogbegaafde leerlingen in het primaire onderwijs is de Day a Week School (DWS). DWS biedt één dag in de week onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen van de groepen vijf tot en met zeven van het primair onderwijs. Deze leerlingen zijn aan de hand van strikte selectiecriteria geselecteerd door hun
thuisschool en hoogbegaafdheidspecialisten van ABC Onderwijsadviseurs (Spilt & Van der Bruggen, 2009). Deze specialisten hebben, de definitie van Mönks & Renzulli (1986) van hoogbegaafdheid volgend, gekeken of de leerling grote denksprongen maakten, short-cuts maakten en creatieve oplossingsstrategieën hanteerden. Het doel van DWS is door middel van een meerjarig programma een zo breed mogelijke basis te leggen voor cognitieve ontwikkeling van de leerling en het voorkomen van demotivatie in het leren. In eerder onderzoek over DWS werden positieve effecten gevonden op sociaal-emotioneel vlak: de leerlingen bleken na deelname aan de DWS een toegenomen competentiegevoel in het leren en een verbeterde gedragshouding te hebben (Spilt & Van der Bruggen, 2010).
In deze scriptie zal in worden gegaan op de effecten van de relatie die de DWS leerling met zowel de reguliere leerkracht (thuisleerkracht) als de DWS leerkracht (teacher) heeft op de ervaren sociale veiligheid van de DWS leerling. Daarbij zal worden meegenomen welk effect het welbevinden van leerkrachten op deze relaties heeft.
Ervaren sociale veiligheid van hoogbegaafde kinderen
Het reguliere onderwijsaanbod sluit vaak niet goed aan bij het niveau van
hoogbegaafde leerlingen (Van Eijl Wientjes et al., 2009). Het is van groot belang dat er binnen de schoolcontext op een adequate wordt ingespeeld op specifieke behoeften van hoogbegaafde leerlingen (Van Gerven, 2009) en dat er daarnaast een veilige sociale omgeving wordt gecreëerd. Wanneer het onderwijsaanbod niet aansluit bij de behoeften van hoogbegaafde leerlingen, kunnen zij namelijk plezier in het leren verliezen (Burger-Veltmeijer, 2009; Kieboom & Hermans, 2004).
Naast het ervaren van minder leerplezier, zijn er ook sociale problemen die hoogbegaafde leerlingen kunnen ervaren: moeite hebben met samenwerken met klasgenoten en onzeker zijn over hun eigen gedrag omdat zij vaak als ‘anders’ gezien worden (Kieboom & Hermans, 2004; Van Gerven, 2009). Deze problemen op sociaal vlak kunnen ontstaan doordat hoogbegaafde kinderen sociale problemen op een meer
zakelijke manier benaderen (Preuss en Dubow, 2004). Door deze zakelijke benadering kunnen zij meer moeite hebben bij de aansluiting met leeftijdgenoten. Tevens blijkt dat hoogbegaafde kinderen minder verlangen hebben naar sociale interacties in vergelijking met leeftijdgenoten en dat zij minder behoefte hebben om bij een groep te horen, doordat zij vaak als ‘anders’ en ‘slimmer dan de rest’ worden gezien (Czeschlik & Rost, 1994; Moore & Mellor, 2003). Het gevolg hiervan kan zijn dat zij minder geaccepteerd worden door leeftijdgenoten. Dit kan vervolgens leiden tot zelfstandig werken, sociale isolatie, peer-afwijzing en eenzaamheid (Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002). Daarnaast gaan deze bovenstaande problemen vaak
gepaard met de ontwikkeling van een negatief zelfbeeld en de mogelijke ontwikkeling van faalangst (Neihart et al., 2002). Om deze problemen op sociaal vlak te voorkomen is het van belang dat deze kinderen geaccepteerd worden als specifieke doelgroep die zowel cognitieve als sociale ondersteuning nodig heeft (Reis & Renzulli, 2004). Deze ondersteuning kan ook in affectief opzicht van belang zijn. Voor de DWS leerlingen geldt uiteraard dat dat zij binnen de DWS met leeftijdsgenoten zitten die eveneens hoogbegaafd zijn. Daarnaast zijn er ook redenen om te veronderstellen dat zij een positieve affectieve relatie hebben met de DWS leerkracht. Deze redenen zullen in de volgende alinea worden toegelicht. Dat de relatie positief is, is relevant met
betrekking tot de sociale veiligheid die zij ervaren met leeftijdgenoten omdat deze kan doorwerken in hoe leerlingen zich in sociaal opzicht opstellen. Theoretisch wordt namelijk verondersteld dat leerlingen een mentale representatie vormen van de relatie met de leerkracht. Een dergelijk model kan beïnvloeden hoe leerlingen met elkaar omgaan: wanneer de leerkracht op een positieve manier met een bepaalde leerling omgaat, zullen leerlingen sneller geneigd zijn ook positief met deze leerling om te gaan (Hughes, 2001).
Leerkracht-leerling relatie
De ‘DWS teachers’ zijn van oorsprong basisschoolleerkrachten, die een speciale training hebben gekregen gericht op onderwijs aan hoogbegaafden. Het merendeel van deze teachers geven alleen onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. De DWS leerling zal met zowel de thuisleerkracht als de DWS teacher een relatie opbouwen. Deze relatie tussen een kind en een leerkracht wordt de leerkracht-leerling relatie genoemd. De kwaliteit van deze relatie is afhankelijk van verschillende kind- en leerkrachtfactoren (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Leerkrachten zullen, met
betrekking tot hun pedagogisch handelen, verschillen in hun aanpak hoe zij met hoogbegaafde leerlingen zullen omgaan.
De afgelopen decennia is in toenemende mate aandacht gekomen voor het belang van de interpersoonlijke relatie tussen de leerkracht en de leerling. Een goede leerkracht-leerling relatie is van invloed op een positieve ontwikkeling van de leerling (Koomen et al., 2007). Factoren die hierbij een cruciale rol spelen zijn empathie en warmte vanuit de leerkracht naar de leerling (Cornelius-White, 2007). In de literatuur worden verschillende theoretische benaderingen gekozen met betrekking tot de leerkracht-leerling relatie, maar de meeste onderzoekers die zich richten op de
affectieve kant van de relatie baseren zich op de gehechtheidstheorie (Bowbly, 1977). De hechtingstheorie omschrijft dat kinderen relaties met belangrijke anderen
gebruiken om zicht te krijgen op zichzelf en hun sociale wereld (Baker, 2006). Wanneer het hechtingsproces zonder problemen verloopt, zal het kind veiligheid ervaren in de relatie met zijn verzorgers. Gekeken naar de leerkracht en leerling wordt vanuit deze theorie gesteld dat wanneer sensitieve leerkrachten een veilige basis vormen, dit positieve gevolgen heeft op de schoolontwikkeling van de leerling (Birch & Ladd, 1997; Pianta, Nimetz. & Bennett, 1997). Vanuit de leerkracht gezien
kenmerkt een negatieve leerkracht-leerling relatie zich door een gebrek in het bieden aan veiligheid en het niet inspelen op de ondersteunende behoeften van het kind in de schoolcontext (Hamre & Pianta. 2001; Rey, Smith, Yoon, Somers & Barnett, 2007). Een positieve leerkracht-leerling relatie wordt gekenmerkt door een ondersteunende en beschermende houding vanuit de leerkracht (Verschueren & Pianta, 2007).
Volgens Pianta (1994) kan de leerkracht-leerling relatie gekenmerkt worden door de mate van betrokkenheid tussen de leerkracht en de leerling en door de positieve en negatieve emotionele kwaliteit van die betrokkenheid. Deze
betrokkenheid komt naar voren in de dimensies conflict, nabijheid en afhankelijkheid (Pianta, 2001). Deze onderzoeken zijn gericht op de leerkracht perceptie van de relatie. Uit recent onderzoek blijkt dat de relatie vanuit de perceptie van de leerling anders ervaren wordt (Pianta, 2001). De leerkracht en leerling hebben ieder een eigen mentaal werkmodel dat niet alleen door de interacties tussen beiden wordt bepaald, maar ook wordt beïnvloed door andere factoren, zoals temparament en eerdere ervaringen. Er is dus sprake van een leerkracht en een leerling perceptie in deze relatie.
De gevonden dimensies die vanuit deze theorie worden onderscheiden komen in de leerkracht en leerilingrapportage gedeeltelijk overeen. Nabijheid blijkt
herkenbaar in zowel de leerkracht en leerling rapportage en geeft de mate van warmte en openheid weer. Conflict weerspiegelt disharmonische en gedwongen interacties en op deze dimensie wordt de grootste overeenstemming tussen leerkracht en kind gevonden. Afhankelijkheid verwijst naar afhankelijk en aanhankelijk gedrag van het kind, maar dit lijkt een dimensie die alleen door de leerkracht te herkennen is, wellicht omdat deze kan inschatten wanneer er sprake is van een leeftijdsinadequate vraag naar aandacht of hulp terwijl dat voor een kind zelf te moeilijk is. Bij kinderen is wel een andere dimensie gevonden, namelijk negatieve verwachtingen. Deze dimensie verwijst naar onbevredigde behoeften van het kind en onzekere gevoelens over de relatie als de leerkracht in de buurt is (Pianta, 2001). Een hoge mate van nabijheid wordt gezien als kenmerkend voor een positieve relatie tussen leerkracht en leerling, terwijl hoge mate van conflict en afhankelijkheid en negatieve
verwachtingen worden beschouwd als kenmerken van een negatieve leerkracht-leerling relatie. Het belang van een goede leerkracht-leerkracht-leerling relatie wordt in diverse onderzoeken aangehaald. Wanneer de relatie gekenmerkt wordt door veel nabijheid en weinig conflict en afhankelijkheid, blijkt deze samen te hangen met goede
schoolresultaten en een juiste aanpassing op school. Daarnaast blijkt dat leerlingen het hierdoor beter naar hun zin hebben op school en een betere verstandhouding hebben met klasgenoten (Birch & Ladd 1997; Howes, Matheson & Hamilton 1994).
Wanneer gekeken wordt naar de relatie tussen de leerkracht en hoogbegaafde leerlingen, heerst onder leerkrachten vaak de veronderstelling dat hoogbegaafde leerlingen vanzelf zullen leren en geen speciale aandacht behoeven op zowel
pedagogisch als didactisch gebied (Pasman, 1999). Hoogbegaafde leerlingen krijgen hierdoor vaak geen adequate begeleiding op school, met als gevolg dat de leerling gedemotiveerd kan worden en in een sociaal isolement kunnen komen (D’Hondt & Van Rossen, 1999; Van Gerven, 2009). Voor de relatie tussen de leerkracht en hoogbegaafde leerlingen is het juist van groot belang dat de leerkracht in kan spelen op deze specifieke behoeften van de leerling (Van Gerven, 2004). Vertaald naar de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie, zal er bij een reguliere leerkracht sprake kunnen zijn van minder nabijheid.
Kuipers (2001) spreekt over een positieve houding ten opzichte van het verschijnsel hoogbegaafdheid, de leerling volledig accepteren en extra aandacht
geven aan het leerproces als voorwaarden voor adequate ondersteuning en interactie tussen de leerkracht en hoogbegaafde leerlingen. De Bruin & De Boer (2001) suggereren dat ondersteuning door de leerkracht niet mag leiden tot afhankelijkheid, maar tot zelfvertrouwen en zelfstandigheid. Aanvullend hierop veronderstellen Van Houten-Van den Bosch, Kuipers en Peters (2010) dat in een succesvolle interactie tussen de leerkracht en hoogbegaafde leerlingen sprake is van wederzijdse
beïnvloeding, waarbij de leerkracht belangstelling toont voor de taakbeleving van het kind, het kind voldoende ruimte heeft om te reageren en kind uitzicht op succes geboden wordt. Hierdoor kan er voor hoogbegaafde leerlingen een veilige omgeving gecreëerd worden, wat de leerling meer vertrouwen en veiligheid kan geven. In een negatieve leerkracht-leerling relatie kan er sprake van zijn dat een leerkracht moeite heeft om hoogbegaafde leerlingen te begeleiden. Een mogelijke oorzaak hiervoor is dat de leerkracht in het reguliere onderwijs niet goed weet af te stemmen op
hoogbegaafde leerlingen (Van Gerven, 2009). Een gevolg hiervan kan eenzaamheid van de leerling in de klas zijn.
Welbevinden van leerkrachten
De interactie tussen de leerling en de leerkracht kan echter ook verstoord worden door persoonlijke factoren van de leerkracht. Greene, Abidin en Kemtz (1997)
veronderstellen dat stress bij de leerkracht de kwaliteit van de leerling-leerkracht relatie beïnvloedt: een hoge mate van leerkrachtstress voorspelt een negatieve relatie tussen de leerling en de leerkracht. In een later onderzoek (Koomen, Verschueren en Pianta, 2007) werd deze samenhang bevestigd: er werd een sterke samenhang geconstateerd tussen een negatieve leerkracht-leerling relatie en drie aspecten in de relatie tot een specifieke leerling; een negatieve competentiebeleving, verstoren van het onderwijsproces en verlies van plezier in het leerkrachtschap.
De bovengenoemde interpersoonlijke factoren leerkrachtstress en plezier hebben in leerkrachtschap worden omschreven als kenmerken voor het welbevinden van de leerkrachten (Aelterman et al., 2007). Het welbevinden van een leerkracht wordt in een studie van Engels, Aelterman, Schepens en Van Petegem (2004)
gedefiniëerd als: “Een positieve emotionele staat dat het resultaat is van een harmonie tussen een aantal specifieke context factoren aan de ene hand en persoonlijke
behoeften en verwachtingen gericht op de school aan de andere hand” (p. 128). Een negatief welbevinden van leerkrachten in het basisonderwijs wordt vaak geassocieerd
met stress en burnouts (Split, Koomen & Thijs, 2011). Deze burnouts en stress worden hoofdzakelijk veroorzaakt door werkdruk, gebrek aan ondersteuning,
roloverbelasting en het gedrag van de leerling (Konijnenburg, 2005). Omgekeerd kan het werken met leerlingen ook juist een positieve factor zijn: zo blijkt dat de relatie tussen de leerkracht en de leerling een van de voornaamste redenen is om het beroep als leerkracht uit te blijven oefenen (Hargreaves, 1998; O’Connor, 2008).
Een studie van Van Pentegem (2008) naar het welbevinden van leerkrachten waar gebruikt gemaakt werd van discussiepanels met leerkrachten uit het Vlaamse basisonderwijs, heeft uitgewezen dat de ervaren werkdruk, de
doelmatigheidsbeleving, de relatie met ouders en de relatie met collega’s belangrijke factoren zijn voor het welbevinden van de leerkracht. Om de werkdruk van
leerkrachten te verminderen, speelt het verkleinen van de klasgrootte een cruciale rol. Dit kan een mogelijke oplossing zijn om leerkrachten te helpen met het behalen van hun doelen binnen de gestelde tijd en meer aandacht te kunnen geven aan leerlingen (Rooijackers, 2009). Vertaald naar dit onderzoek kan aangenomen worden dat de DWS teachers door de kleinere DWS klassen en het minder aantal leerlingen met uiteenlopende onderwijsbehoeften, minder werkdruk ervaren dan de reguliere leerkrachten. Om van een positieve doelmatigheidsbeleving bij leerkrachten te kunnen spreken is het van belang dat de leerkracht in staat is zijn eigen behoeften en verwachtingen aan specifieke context factoren en eisen van de school af te stemmen. Hierdoor zal de leerkracht een positieve en plezierige leeromgeving voor de leerling kunnen creëren, wat een positief effect heeft op het gedrag van de leerling (Aelterman et al., 2007). Wanneer gekeken wordt naar de DWS kan worden aangenomen dat de DWS teachers meer doelmatigheidsbeleving ervaren dan de reguliere leerkrachten, aangezien zij een speciaal zijn opgeleid om aan hoogbegaafde leerlingen onderwijs te geven en hier een bewuste keuze voor gemaakt hebben.
Huidig onderzoek
In dit onderzoek zal gekeken worden naar het effect van het welbevinden van de thuisleerkracht en de teacher op de relatie tussen de leerkracht en de DWS leerling en de teacher en de DWS leerling en de samenhang van deze relatie met de perceptie van sociale veiligheid van de DWS leerling.
Ten eerste wordt verwacht dat de DWS leerlingen in vergelijking met de norm een voldoende niveau van sociale veiligheid ervaren. Hierbij wordt verwacht dat zij
zich gemiddeld of meer dan gemiddeld sociaal vaardig en sociaal aanvaard voelen in vergelijking met de norm.
Daarnaast wordt verwacht dat er een verschil is tussen het welbevinden van de teacher van de DWS en de thuisleerkracht. Naar verwachting is de teacher door een hoger welbevinden en een goede relatie met de DWS leerling meer in staat een veilige omgeving voor de DWS leerling te creëren waardoor de DWS leerling meer sociale veiligheid zal ervaren.
Vervolgens wordt verwacht dat vanuit het perspectief van de DWS leerling, de DWS leerling zal verschillen in de relatie die hij met de teacher en de thuisleerkracht zal ervaren: de leerling zal een minder conflictueuze en afhankelijke relatie met de teacher ervaren dan met de leerkracht. Vervolgens wordt verwacht dat vanuit het perspectief van de leerkracht en de teacher, zij verschillen in de relatie die zij met de DWS leerling ervaren.
Als gevolg hierop wordt tenslotte verwacht dat de relatie die de DWS leerling met de teacher en de leerkracht elkaar hebben, gerelateerd is aan de ervaren sociale veiligheid van de DWS leerling. Verwacht wordt dat nabijheid positief en conflict en afhankelijkheid negatief zal samenhangen met sociaal aanvaard voelen en sociale vaardigheid vanuit de DWS leerling.
2. Onderzoeksmethode
2.1. Participanten
Aan dit onderzoek zijn in totaal 63 leerlingen van DWS te Amsterdam benaderd. In totaal hebben 61 leerlingen uiteindelijk deelgenomen, waarvan 40 (65.6%) jongens en 21 (34.4%) meisjes. Deze leerlingen waren allen afkomstig van 5 verschillende locaties van de DWS. De leeftijden van de leerlingen varieërden tussen de 8 en 11 jaar (M = 9.98 en SD = 0.72). De leerlingen zaten allen in de groepen 6 of 7 van de basisschool. Wat betreft de etniciteit van de leerlingen kan vermeld worden dat 59 (56.8%) leerlingen een Nederlandse afkomst en 2 kinderen een niet-Nederlandse afkomst hadden, dit waren een meisje uit China en een jongen uit Tsjechië. Daarnaast zijn de 5 teachers van de DWS benaderd, zij waren allen vrouw en hebben allen deelgenomen. Er hebben 18 leerkrachten van de thuisscholen aan het onderzoek deelgenomen (15 vrouwen en 3 mannen). Aan het onderzoek hebben alleen leerlingen deelgenomen die minimaal 1 jaar onderwijs genoten hebben op de DWS. Hier is voor gekozen omdat de leerling slechts één dag per week naar de DWS gaat en zo in een jaar tijd toch een relatie met elkaar hebben kunnen opbouwen om de leerkracht-leerling relaties met elkaar te kunnen vergelijken.
2.2. Procedure
De DWS teachers, leerkrachten en leerlingen zijn via een informatiebrief benaderd om mee te werken aan het onderzoek. In de brief is in grote lijnen het onderzoek uitgelegd en werden de scholen op de hoogte gebracht van het meewerken aan het onderzoek inhoudt voor de school en de leerlingen. Daarna is telefonisch contact opgenomen om te vragen of de scholen bereid waren daadwerkelijk te participeren in het onderzoek. Aan de ouders van deze leerlingen is middels een informatiebrief passieve toestemming gevraagd voor deelname aan het onderzoek. Er waren geen leerlingen die niet aan het onderzoek deel mochten nemen.
De vragenlijsten die bij de leerlingen zijn afgenomen zijn de Relatie Leerling Vragenlijst (RLV; Koomen & Jellesma, 2007) en een aantal schalen van de School Vragenlijst (SLV; Smits & Vorst, 1990). De vragenlijsten die de leerkrachten en de teachers hebben ingevuld zijn de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007) en enkele schalen van de Vragenlijst Welbevinden Leerkracht – basisonderwijs (Alterman, Van Petegem & Verheaghe,
2003). De vragenlijsten voor de leerlingen zijn klassikaal op de DWS locaties afgenomen. Voorafgaand aan de afname is uitleg gegeven over hoe de vragenlijsten moesten worden ingevuld. Bij de RLV werden twee voorbeelditems behandeld. Tijdens het geven van de standaardinstructie en gedurende het invullen van de vragenlijsten werd voor de leerlingen ook de mogelijkheid geboden voor het stellen van vragen. In totaal duurde de afname van de vragenlijsten ongeveer 30 minuten per klas. Tegelijkertijd hebben de teachers de vragenlijst over hun welbevinden ingevuld. De vragenlijsten over de leerkracht-leerling relatie tussen hen en de DWS leerlingen hebben zij op een later tijdstip ingevuld, aangezien dit meer tijd kostte. De ingevulde vragenlijsten hebben zij vervolgens opgestuurd. Omdat de thuisleerkrachten van de DWS leerlingen verdeeld zijn over heel Amsterdam, is er voor gekozen om de vragenlijsten voor de leerkrachten naar de scholen op te sturen. De ingevulde vragenlijsten hebben zij vervolgens retour gestuurd met een bijgevoegde retourenvelop. Hier was echter een lage respons: 18 van de in totaal 41 thuisleerkrachten hebben de vragenlijst retour gestuurd.
Er zijn minder vragenlijsten ingevuld met betrekking tot de leerkracht-leerling relatie tussen de leerling en de thuisleerkracht dan oorspronkelijk verwacht was. De leerlingen hebben de RVL over de leerkracht niet tegelijkertijd met de RLV over de teachers en de SVL ingevuld, omdat hier anders een onduidelijkheid in het verschil tussen de twee vragenlijsten zou kunnen ontstaan voor de leerlingen. De relatie leerling vragenlijst is dus achteraf naar de thuisschool gestuurd. De leerlingen zijn achteraf via schoolbezoek en email benaderd om als nog deze vragenlijst in de vullen, de response rate is hierdoor echter lager uitgevallen dan verwacht.
2.3. Meetinstrumenten
Voor het beantwoorden van de hypothesen zijn verschillende variabelen gemeten; de leerkracht-leerling relatie vanuit de perceptie van de leerling, de teacher en de
leerkracht, het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen en het welbevinden van de teachers en leerkrachten.
Leerkracht-leerling relatie Vragenlijst (LLRV)
De leerkracht perceptie van de leerkracht-leerling relatie werd gemeten met de Leerkracht-leerling relatie Vragenlijst (LLRV). De LLRV is een zelfrapportage instrument bestaande uit 28 items met een 5-puntsschaal (1= zeker niet van toepassing
t/m 5= zeker van toepassing), die onder te verdelen zijn in de volgende relatie dimensies: Conflict, Nabijheid en Afhankelijkheid (Koomen, Verschuren & Pianta, 2007). Items die in de LLRV voorkomen zijn bijvoorbeeld ‘Deze leerling waardeert zijn/haar relatie met mij’ en ‘De omgang met deze leerling vergt veel energie van mij’. Uit de LLRV komen drie variabelen naar voren, namelijk: leerkracht-conflict, leerkracht-nabijheid en leerkracht- afhankelijkheid. De betrouwbaarheid en validiteit van de LLRV zijn aangetoond. De subschalen nabijheid en conflict voldoen aan de minimumeis voor betrouwbaarheid die door de COTAN aan diagnostische
instrumenten wordt gesteld (Koomen, Verschuren & Pianta, 2007). Voor de interne consistentie van de schalen van de LLRV zijn hoge Cronbach’s Alpha’s
gerapporteerd per dimensie. Deze zijn respectievelijk voor Nabijheid α = .88, voor Afhankelijkheid α =.78 en voor Conflict α =.90 (LLRV handleiding, 2007). In deze studie zijn voor de interne consistentie vergelijkbare Cronbach’s Alpha’s gevonden per dimensie. Deze zijn ingevuld door de teachers voor Nabijheid respectievelijk α = .75, voor Afhankelijkheid α = .75 en voor Conflict α = .81. De Cronbach’s Alpha’s voor de LLRV ingevuld door de leerkrachten zijn voor Nabijheid respectievelijk α = .79, voor Afhankelijkheid α = .78 en voor Conflict α = .87.
Relatie Vragenlijst Leerling (RVL)
Door middel van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) werd de perceptie van de leerlingen in de leeftijd van 8 t/m 13 jaar op de relatie met de leerkracht gemeten . De RVL is evenals de LVR gebaseerd op het gehechtheidsperspectief. De vragenlijst is een zelfrapportage vragenlijst bestaande uit 24 items met een 5-puntsschaal
(1=Nee, dat is niet zo t/m 5=Ja, dat is zo) (Koomen & Jellesma, 2007). Er bestaat een juffen en meester versie. De items zijn onder te verdelen in Nabijheid, Conflict en Negatieve verwachtingen. Items die in de RVL voorkomen zijn bijvoorbeeld ‘Ik heb het gevoel dat de juf mij niet vertrouwd’ en ‘Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf’. De vragenlijst is nog niet door de COTAN beoordeeld. Voor de interne consistentie in dit onderzoek geldt dat voor de schalen van de RLV de volgende Cronbach’s Alpha’s gerapporteerd zijn: ingevuld over de teachers voor Nabijheid respectievelijk α = .65, voor Negatieve Verwachtingen α = .65 en voor Conflict α = .80. De Cronbach’s Alpha’s voor de RVL ingevuld door de leerkrachten zijn voor Nabijheid
respectievelijk α = .79, voor Negatieve Verwachtingen α = .52 en voor Conflict α = .86. De schaal Negatieve Verwachtingen gaf een lage Cronbach’s Alpha weer. Het
verwijderen van items bleek de betrouwbaarheid niet te vergroten; in alle gevallen bleef de Cronbach’s Alpha laag. Ondanks de lage betrouwbaarheid werd de schaal toch meegenomen in het onderzoek, maar zal deze met grote voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden.
SchoolVragenlijst (SLV)
Door middel van de SchoolVragenlijst (SVL) werd het sociaal functioneren van de leerlingen gemeten. De SVL heeft tot doel om de opvattingen en houdingen van leerlingen (9-16 jaar) die van belang zijn voor het onderwijsleerproces op school te inventariseren (Smits & Vorst, 1990; in het onderhavige onderzoek werd de
basisschool-versie gebruikt). De vragenlijst bestaat uit totaal 80 stellingen met telkens 3 puntschaal (1= ‘dat is zo’, 2= ‘dat weet ik niet’ en 3= ‘dat is niet zo’. Hierbij is de helft de items indicatief (positief) en de andere helft contra-indicatief (negatief) geformuleerd,waarbij laatstgenoemde items omgescoord worden. In dit onderzoek werden alleen de subschalen ‘Sociaal aanvaard voelen’ en ‘Sociale vaardigheid’ meegenomen worden, waarmee de vragenlijst uit 20 items bestond. Voorbeelden van items zijn: ‘Ik kan goed met mijn klasgenoten opschieten (positief) en ‘Ik voel me in de klas vaak eenzaam’ (negatief). De betrouwbaarheid van de vragenlijst voor alle subschalen voldoet aan de minimumeis voor betrouwbaarheid die door de COTAN aan diagnostische instrumenten wordt gesteld (Smit & Vorst, 1990). Voor de interne consistentie van de schalen van de SVL zijn in deze studie de volgende Cronbach’s Alfa’s gevonden: Sociaal aanvaard voelen α = .73 en Sociale vaardigheid α = .68.
Vragenlijst Welbevinden Leerkracht – basisonderwijs (VWL-b)
Het welbevinden van de leerkracht werd gemeten door middel van drie schalen uit de Vragenlijst Welbevinden Leerkracht – basisonderwijs (VWL-b; Aelterman, Engels, Van Petegem & Verheaghe, 2003), namelijk: ‘Doelmatigheidsbeleving’, ‘Ervaren werkdruk’ en ‘Algemeen welbevinden’. Deze vier subschalen bestaan totaal uit 27 items met een 7 puntschaal (1= helemaal mee oneens t/m 7 helemaal mee eens). Voorbeelden van items zijn ‘Ik heb het gevoel dat ik de klas goed in de hand heb’, ‘Ik vind dat ik te veel taken moet opnemen die niet tot mijn opdracht behoren’ en ‘Ik ben gelukkig met mijn werk als leraar’. De vragenlijst is nog niet door de COTAN
beoordeeld. Voor de interne consistentie van de schalen van de VWL-b zijn in dit onderzoek voor de leerkracht de volgende Cronbach’s Alpha’s gevonden: Algemeen
welbevinden: α = .70, Doelmatigheidsbeleving α = .61 en Minder werkdruk α = .74. Ingevuld door de teacher zijn de volgende Cronbach’s Alpha’s gevonden: Algemeen welbevinden: α = .72, Doelmatigheidsbeleving α = .87 en Minder werkdruk α = .75.
2.4. Data-analyse plan
Om de hypotheses te kunnen onderzoeken zijn verschillende statistische analyses uitgevoerd. Om de samenhang tussen de verschillende schalen van de vragenlijsten LLRV, RVL, SVL en VWL-b te berekenen, is gebruikt gemaakt van de Pearson product moment correlatiecoëfficiënt. Met behulp van een t-toets voor gepaarde waarnemingen is gekeken of er significante verschillen waren tussen het welbevinden van de leerkracht en de teacher op de schalen Minder werkdruk,
Doelmatigheidsbeleving en Algemeen welbevinden. Tevens zijn gepaarde t-toetsen gebruikt om te kijken of er verschillen zijn tussen de relatie die de leerling met zowel de leerkracht als met de teacher heeft op de schalen Nabijheid, Conflict,
Afhankelijkheid en Negatieve Verwachtingen.
3. Resultaten
3.1. Gemiddelden
In tabel 1 zijn de gemiddelde en standaarddeviaties van de verschillende instrumenten binnen dit onderzoek weergegeven. Uit de tabel blijkt dat de leerlingen op de schalen Sociaal aanvaard voelen en Sociaal vaardig van de SchoolVragenLijst in vergelijking met de norm een boven gemiddelde score laten zien (zie tabel 2). Dit betekent dat de DWS leerlingen zich meer sociaal veilig voelen in vergelijking met hun
leeftijdgenoten.
Tabel 1.
Gemiddelden en standaarddeviaties van de LLRV (1,2), de RLV (3,4), de SLV (5) en de VWL-b (6,7). Variabelen M SD LLRV teacher (N=61)(1) Nabijheid 3.97 0.52 Conflict 1.29 0.40 Afhankelijkheid 1.28 0.41 LLRV thuisleerkracht (N=18) (2) Nabijheid 4.02 0.43 Conflict 1.26 0.34 Afhankelijkheid 1.26 0.34 RLV teacher (N=61) (3) Nabijheid 3.86 0.58 Conflict 1.39 0.46 Negatieve verwachtingen 1.55 0.53 RLV thuisleerkracht (N=44)(4) Nabijheid 3.70 0.78 Conflict 1.63 0.68 Negatieve verwachtingen 1.57 0.56 SLV (N=61) (5)
Sociaal aanvaard voelen 44.66 2.49 Sociaal vaardig 42.46 2.75 VWL-b (N=5) (6) Algemeen welbevinden 6.08 0.51 Werkdruk 5.69 0.59 Doelmatigheidsbeleving 6.63 0.30 VWL-b (N=18) (7) Algemeen welbevinden 5.86 0.65 Werkdruk 3.76 0.94 Doelmatigheidsbeleving 6.05 0.35 (1) Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst gerapporteerd door de teacher (2) Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst gerapporteerd door de thuisleerkracht (3) Relatie Leerling Vragenlijst gerapporteerd door de leerling over de teacher (4) Relatie Leerling Vragenlijst gerapporteerd door de leerling over de thuisleerkracht (5) SchoolVragenLijst gerapporteerd door de leerling
(6) Vragenlijst Welbevinden Leerkracht gerapporteerd door de teacher (7) Vragenlijst Welbevinden Leerkracht gerapporteerd door de thuisleerkracht
Tabel 2.
Gemiddelden SchoolVragenLijst schalen Sociaal vaardig en Sociaal aanvaard voelen (Smits & Vorst, 2008).
Schalen M
Sociaal aanvaard voelen 41
Sociaal vaardig 39
3.2. Samenhang tussen de verschillende variabelen
Met behulp van de Pearson product moment correlatiecoëfficiënt is de onderlinge samenhang van de onderzoekvariabelen van de LLRV, RLV, SVL en de VWL-b bepaald (zie tabel 3).
Er werd een significant negatieve samenhang gevonden tussen Werkdruk van de teacher en Nabijheid gerapporteerd door teacher over de leerling (r = -.50, p =.00). Dit houdt in dat naarmate de teacher een hogere mate van werkdruk rapporteerde, de teacher minder nabijheid naar de leerling ervoer. Algemeen welbevinden van de teacher bleek positief samen te hangen met Conflict en Afhankelijkheid gerapporteerd door de teacher over de leerling (r = .27, p = .04; r = .31 p = .02). Dit betekent dat naarmate de teacher een positiever algemeen welbevinden ervoer, zij meer nabijheid maar ook meer afhankelijkheid met de DWS leerling rapporteerde. Daarnaast werd een significante samenhang gevonden tussen algemeen welbevinden van de teacher en conflict gerapporteerd door de leerling over de teacher. Dit houdt in dat naarmate de teacher een positiever algemeen welbevinden ervoer, de leerling meer conflict met de teacher rapporteerde. Er werden geen significante resultaten gevonden tussen het welbevinden van de leerkracht en de leerkracht-leerling relatie.
Er werd geen significante samenhang gevonden tussen de leerkracht-leerling relatie van zowel de leerkracht en de DWS leerlingen, als de teacher en de DWS leerlingen en de sociale veiligheid van de DWS leerlingen. Tenslotte werd er geen significante samenhang gevonden tussen het welbevinden van de leerkracht en de teacher en de ervaren sociale veiligheid van de DWS leerlingen.
Tabel 3. Pearson correlaties tussen de schalen van de RVL, SVL en VWL-b
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
*p<.05, **p<.01 (bij twee-zijdige toetsing)
1. Nabijheid 1 (teacher) -.41** -.42** .09 -.11 -.21 -.02 -.08 .20 .22 .07 2. Conflict (teacher) 1 .34 ** -.20 .10 .20 -.03 -16 .23 .10 .08 3 Negatieve verwachtingen (teacher) 1 .07 .17 .38** -.05 -.21 .01 .19 -.08 4. Nabijheid (leerkracht) 1 -.51 ** -.34** .06 .12 -.03 -.08 .10 5. Conflict (leerkracht) 1 .46 ** .02 .02 .32* -13 .17 6. Negatieve verwachtingen (leerkracht) 1 -.08 -.16 .02 .10 -.05 7. Sociaal aanvaard voelen 1 .30* -.02 .05 -.02 8. Sociaal vaardig 1 .02 -.15 .13 9. Algemeen welbevinden (teacher) 1 .27* .65** 10. Werkdruk (teacher) 1 -.46 ** 11.Doelmatig heid (teacher) 1 17
Verschil welbevinden leerkracht en teacher
Om te bepalen of er een verschil is tussen het welbevinden van de leerkracht en de teacher, is gebruik gemaakt van gepaarde t-toetsen. Hieruit is gebleken dat er significante verschillen bestaan tussen Werkdruk (t=(22) = 10.91, p < .01) en Doelmatigheidsbeleving (t=(22) = -6.67 p <.01). Hieruit kan geconcludeerd worden dat de teachers minder werkdruk en meer doelmatigheidsbeleving ervaren in vergelijking met de thuisleerkrachten.
Verschil in de leerkracht-leerling relatie tussen de leerkracht en de teacher
Daarnaast zijn er gepaarde t-toets analyses uitgevoerd om te bepalen of er een verschil is in de leerkracht-leerling relatie tussen de leerkracht en de leerling en de teacher en de leerling vanuit het perspectief van leerling. Tegen de verwachting in bleken er geen significante verschillen te zijn tussen Nabijheid gerapporteerd over de leerkracht en de teacher, Conflict gerapporteerd over de leerkracht en de teacher en Negatieve verwachtingen gerapporteerd over de leerkracht en de teacher.
Vanuit een zelfde analyse voor de relatie vanuit het perspectief van de leerling is gebleken dat er geen significante verschillen te zijn tussen Nabijheid, Conflict en
Afhankelijkheid gerapporteerd over de leerling door de leerkracht en de teacher.
4. Discussie
Aan de hand van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat de DWS leerlingen een hogere mate van sociale veiligheid ervaren in vergelijking met leeftijdgenoten. Tevens kan
geconcludeerd worden dat de teacher minder werkdruk en meer doelmatigheidsbeleving ervaren in vergelijking met de thuisleerkrachten. Er bleken geen verschillen te zijn in de leerkracht-leerling relatie tussen de teacher en de DWS leerling en de thuisleerkracht en de DWS leerling. Daarnaast is gebleken dat naarmate de teacher meer werkdruk ervaart, zij minder nabijheid met de DWS leerling ervaart. Naarmate de teacher een hogere mate van algemeen welbevinden ervaart, ervaart zij minder nabijheid en meer conflict en
afhankelijkheid met de DWS leerling. Tenslotte is gebleken dat naarmate de teacher een hoger algemeen welbevinden ervaart, de DWS leerling meer conflict met de teacher ervaart. Er bleek geen samenhang te zijn tussen het welbevinden van de leerkrachten en de relaties tussen de leerkrachten en de DWS leerlingen en de ervaren sociale veiligheid van de DWS leerlingen.
4.1. Interpretatie onderzoeksresultaten
Verwacht werd dat de DWS leerling een hogere mate van sociale veiligheid zou ervaren in vergelijking met leeftijdgenoten. Uit eerder onderzoek (Spilt & Van der Bruggen, 2010) is gebleken dat wanneer hoogbegaafde leerlingen samen met eveneens hoogbegaafde leerlingen onderwezen worden, dit een positief effect heeft op het sociaal-emotioneel welbevinden van de hoogbegaafde leerling heeft. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat de DWS leerlingen inderdaad een hogere mate van sociaal acceptatie en sociale vaardigheid ervaren dan leeftijdgenoten (Smit & Vorst, 1990).
Er werd verwacht dat de teachers van de DWS een hoger welbevinden zouden rapporteren dan de leerkrachten van de thuisschool. Uit de resultaten is gebleken dat dit inderdaad het geval is: er kan geconcludeerd worden dat de teachers minder werkdruk en een hoger gevoel van doelmatigheid ervaren in vergelijking met de leerkrachten. Een mogelijke verklaring voor het verschil in welbevinden tussen de teachers en de leerkrachten is het punt dat de teachers aan kleinere groepen onderwijs geven en minder diversiteit op het gebied van onderwijsbehoeften van de leerling binnen de klas hebben. De thuisleerkrachten hebben grotere klassen en moeten ondersteuning bieden aan leerlingen die zowel boven als onder het gemiddelde presteren, waardoor zij meer werkdruk zullen ervaren. Deze verklaringen zijn in overeenstemming met eerdere onderzoeken van Engels en collega’s (2004) en Konijnenburg
(2005). Daarnaast hebben de teachers een speciale training over hoogbegaafde leerlingen gevolgd en hebben zij een bewuste keuze gemaakt om onderwijs te geven aan deze doelgroep. Hierdoor kan gesuggereerd worden dat zij een grote mate van affiniteit hebben met
hoogbegaafde leerlingen, wat een belangrijke indicator is voor effectief onderwijzen (Muijs & Reynolds, 2005).
Verwacht werd dat de leerling van de DWS zou verschillen in de relatie die hij met de teacher en de thuisleerkracht zou ervaren. Hierbij werd verwacht dat de leerling een minder conflictueuze en afhankelijke relatie met de teacher zou ervaren dan met de leerkracht. Ondanks dat de leerkrachten waarschijnlijk minder goed kunnen voldoen aan de
onderwijsbehoeften van de leerling, zoeken de leerlingen in tegenstelling tot wat verwacht werd even weinig conflict met zowel de leerkracht als de teacher. Vervolgens werd verwacht dat de leerkracht en de teacher verschillen in de relatie die zij met de leerling ervaren. In tegenstelling tot de literatuur (Engels et al., 2004; Konijnenburg, 2005) werd hier geen bevestiging voor gevonden. Een mogelijke verklaring voor de gevonden resultaten kan zijn dat de leerlingen de teacher maar één dag in de week zien en de leerkracht de overige dagen van de week. De frequentie van contact tussen de teacher en de leerling kan invloed hebben op de leerkracht-leerling relatie. Wanneer de leerling en de leerkracht vaker contact zou hebben, zal er mogelijk een sterkere band ontstaan tussen beiden. In toekomstig onderzoek kan bijvoorbeeld ook worden vergeleken hoe niet-hoogbegaafde leerlingen de relatie met de thuisleerkracht ervaren en wat voor relaties kinderen op een Leonardoschool met hun leerkracht hebben: een school waar leerlingen fulltime een gespecialiseerde leerkracht hebben.
Verwacht werd dat het welbevinden van de teacher en de leerkracht samen zou hangen met de ervaren nabijheid, conflict en afhankelijkheid vanuit de teacher en de leerkracht. Huidig onderzoek heeft echter alleen samenhang aan kunnen tonen tussen het welbevinden vanuit het perspectief van de teacher en de relatie die de teacher met de DWS leerling ervoer en geen samenhang vanuit het perspectief van de leerkracht. Opvallend aan deze resultaten is dat naarmate de teacher een hogere mate van algemeen welbevinden rapporteerde, zij minder nabijheid en meer conflict en afhankelijkheid met de leerling ervoeren. Deze resultaten komen niet overeen met de literatuur. Volgens Aelterman en collega’s (2007) zal de leerkracht door een positieve doelmatigheidsbeleving een positieve en plezierige leeromgeving voor de leerling kunnen creëren. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat is dat zowel de DWS leerlingen en de teacher een hoog welbevinden ervaren. De DWS leerlingen voelen zich door de hoge mate ervaren sociale veiligheid binnen de DWS zelfverzekerd, wat op de teacher op
een negatieve manier kan overkomen op de teacher. Daarnaast is het mogelijk dat de teacher naarmate zij een hoger welbevinden ervaart, zij de DWS leerling sneller positief inschat en verwacht zij dat de DWS leerlingen minder extra aandacht behoeven dan daadwerkelijk nodig is. Tevens is het mogelijk dat de teacher gemakkelijker negatieve kenmerken in de relatie kan herkennen en/of deze kan vermijden. Deze factoren kunnen de leerkracht-leerling relatie negatief beïnvloeden. Tenslotte bleek uit huidig onderzoek dat naarmate de teacher meer werkdruk ervoer, zij minder nabijheid met de leerling rapporteerde. Dit komt overeen met de literatuur (Greene, Abidin en Kemtz, 1997), waaruit blijkt dat een hoge mate van werkdruk, wat gezien kan worden als een vorm van stress, samenhangt met een negatieve relatie tussen de leerkracht en de leerling.
Er werd verwacht dat nabijheid positief en conflict en afhankelijkheid negatief zou samenhangen met sociaal aanvaard voelen en sociale vaardigheid vanuit de DWS leerling. Daarnaast werd verwacht dat het welbevinden van de teacher positief zou samenhangen met de ervaren sociale veiligheid van de DWS leerling. Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat dit niet het geval is. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de DWS leerlingen een hoge mate van sociale veiligheid ervaren door het feit dat zij op de DWS onderwijs krijgen met leeftijdgenoten die eveneens hoogbegaafd zijn. Uit de literatuur blijkt namelijk dat wanneer hoogbegaafde leerlingen zelfverzekerder en dus sociaal sterker kunnen worden als zij niet als ‘anders’ worden gezien, maar geaccepteerd worden door leeftijdgenoten (Van Gerven, 2009).
4.2. Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek
Bij de interpretatie van de onderzoeksresultaten dient er rekening te worden gehouden met een aantal beperkingen van het onderzoek. Ook kan er bij toekomstig onderzoek rekening worden gehouden met een aantal aanbevelingen.
Een eerste punt van aandacht is de externe validiteit. Het betreft hier een specifiek onderzoek met een specifieke onderzoeksgroep in specifieke omstandigheden. Voor dit onderzoek zijn alleen de leerlingen, hun bijhorende leerkrachten en teachers van vijf locaties van DWS onderzocht. De deelname van het aantal teachers in dit onderzoek was erg laag, wat invloed heeft op de betrouwbaarheid. De resultaten zijn hierdoor niet volledig
generaliseerbaar naar de gehele populatie. De geringe power van dit onderzoek is nadelig voor het voor de resultaten; een hogere power had mogelijk meer overtuigende resultaten opgeleverd. Het vergroten van de steekproef zou kunnen bijdragen aan het vergroten van de generalisatie van de onderzoeksresultaten. Het is echter niet het geval dat in heel Nederland
eenzelfde soort verrijkingsonderwijs voor hoogbegaafde basisschoolleerlingen wordt aangeboden, waardoor er geen geheel vergelijkbare onderzoeksgroepen bestaat.
Een tweede beperking behelst de onderzoeksgroep zelf. De hoogbegaafde leerlingen die voor dit onderzoek benaderd zijn, zijn op basis van strikte selectiecriteria geselecteerd door hoogbegaafdheidspecialisten van de DWS. Het is mogelijk dat hoogbegaafde leerlingen niet geselecteerd zijn voor deelname aan de DWS doordat zij onderpresteren, waardoor hun werkelijke capaciteiten niet opgemerkt zijn tijdens de selectieprocedure. Daarnaast is de onderzoeksgroep ook beperkt doordat er enkel leerlingen uit groep 6 en 7 mee hebben gedaan, omdat de andere leerlingen anders niet langer dan een jaar op de DWS zitten. Dit kan
gevolgen hebben voor de betrouwbaarheid.
Tot slot kan worden genoemd dat er weinig ander vergelijkbaar onderzoek is gedaan waar de gevonden resultaten mee vergeleken kunnen worden. Voor wetenschappelijk onderzoek leidt dit punt tot de aanbeveling om meer specifiek onderzoek te doen naar de leerkracht-leerling relatie bij hoogbegaafde leerlingen.
4.3. Praktische implicaties
Aangezien de beperkingen wordt nader onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie bij hoogbegaafde leerlingen aangeraden. Op welke manier het onderzoek zou kunnen worden verbeterd, is hierboven genoemd. De conclusies uit dit onderzoek kunnen gebruikt worden om leerkrachten in het basisonderwijs bewust te maken van de invloed van hun relatie met
hoogbegaafde leerlingen, hun gedrag en steun op het ervaren sociale veiligheid van hoogbegaafde leerlingen. Wanneer leerkrachten zich bewust zijn van de invloed die zij kunnen hebben op de ervaren sociale veiligheid van hoogbegaafde leerlingen, zou dit een positieve bijdrage kunnen leveren aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen. Daarnaast wordt aan de hand van de resultaten van dit onderzoek nogmaals bevestigd dat de DWS, wat een vorm van passend onderwijs is, een positieve invloed heeft hoogbegaafde leerlingen. Dit zal wellicht de onderwijssector meer laten bewegen om passend onderwijs voor iedere leerling passend te maken en dus ook voor de vaak vergeten
hoogbegaafde leerlingen.
5. Literatuurlijst
Aelterman, A., Engels. N., Van Petegem, K. & Verhaeghe. J.P. (2003). Het welbevinden van de leerkracht is een opgave voor de school. Beschrijving van een instrument om het welbevinden van leerkrachten te meten. In: Devos. G. (red.). Personeel en organisatie. Mechelen: Wolters Plantyn.
Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K., & Verhaeghe, J. P. (2007). The wellbeing of
teachers in Flanders: the importance of a supportive school culture. Educational Studies, 33, 285-298. Doi:10.1080/03055690701423085
Adams-Byers, J., Whitsell. S.S., & Moon, S.M. (2004). Gifted students' perceptions of the academic and social/emotional effects of homogeneous and heterogeneous grouping .
Gifted Child Quarterly, 48, 7-20. Doi:10.1177/001698620404800102
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44, 211-229. Doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2006.02.002
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61–79. Doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0022 4405(96)00029-5
Bwlby, J. (1997). Attachment and Loss: Attachment. London: Pimlico.
Burger-Veltmeijer, A.E.J. (2009). Hoogbegaafdheid en psychologisch- pedagogische
diagnostiek. In: E. van Gerven (Red.), Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Boom.
Chan, D.W. (2005). Emotional intelligence, social coping and psychological distress among Chinese gifted students in Hong Kong. High Ability Studies, 16, 163-178.
Doi: 10.1080/13598130600617589
Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher–student relationships are effective: A
meta-analysis. Review of Educational Research. 77, 113–143. Doi: 10.3102/003465430298563 Czeschlik, T. & Rost, D.H. (1994). Socio- emotional adjustment in elementary school boys
and girls: Does giftedness make a difference? Roeper Review, 16(4). Doi: 10.1080/02783199409553603
D’hondt, C. & Van Rossen, H. (1999). Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids
voor ouders en leerkrachten. Leuven/Apeldoorn: Garant
Driessen, G., Mooij, T., & Doesborgh, I. (2007). Hoogbegaafdheid van leerlingen in het
Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Opgehaald 1 juni 2013, van http://redes.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/2005/r.j.bosker/bosker.pdf
Eijl, P. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs. In Onderwijs in thema's (pp. 117-156). Den Haag: Onderwijsraad.
Enersen, D.L. (1993). Summer Residential Programs: Academics and Beyond. Gifted Child Quarterly,
37, 169-176. Doi: 10.1177/001698629303700406
Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., Schepens, A., & Deconinck, E. (2004). Graag naar
school: een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen secundair onderwijs.
Brussel: VUBpress.
Friedman, I. A. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of Clinical Psychology, 5, 595–606. Doi: 10.1002/(SICI)1097 4679(200005)56:5<595::AID-JCLP2>3.0.CO;2-Q
Gardner, H. (2002). Soorten intelligentie: meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.
Gerven, E. van (2004). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het
basisonderwijs. Assen: Van Gorcum.
Greene, R.W., Abidin, R.R. & Kmetz, C. (1997). The Index of Teaching Stress: A Measure of Student-Teacher Compatibility. Journal of School Psychology, 353, 239-259. Doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0022-4405(97)00006-X
Hamre, B. K., & Pianta. R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajec- tory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625–638. Doi: 10.1111/1467-8624.00301
Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education,
14 (8), 835-854. Doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(98)00025-0
Heller, K.A., Mönk, F.J., Sternberg. R.J., Subotnik, R.F. (2000). International handbook of
giftedness and talent (p. 67-80). Amsterdam: Elsevier.
Hoogeveen, L. (2008). Social emotional consequences of accelerating gifted students (Proefschrift). Radboud Universiteit Nijmegen: Nijmegen. Verkregen van http://webdoc.ubn.ru.nl/mono/h/hoogeveen_a/sociemcoo.pdf
House of Commons Education and Skills Committee (2004). Secondary education, retention
and recruitment. Verkregen 3 juni 2013, van: www.publications.parliament.uk.
Van Houten – Van den Bosch, E.J., Kuipers, J. en Peters, W.A.M. (2007). Hoogbegaafde
kinderen. Uit: Handboek Kinderen en Adolescenten. Apeldoorn: Garant.
Howes, C., Matheson, C. C., & Hamilton, C. E. (1994). Maternal, teacher, and child care
history correlates of children’s relationships with peers. Child Development, 65(1), 264-273. Doi: 10.1111/j.1467-8624.1994.tb00749.x
Hughes, J., Cavell, T.A. & Willson, V. (2001). Further Support for the Developmental Significance of the Quality of the Teacher–Student Relationship. Journal of School Psychology, 39(4), 289-301. Doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0022-4405(01)00074-7
Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs; Onderwijsverslag 2010
2011. Den. Haag: Ministerie van Onderwijs. Cultuur en Wetenschap.
Kaput, A. ( 2001). De breedte van de weg en het anders zijn. Talent, 3, 26-28.
Kieboom, T. (n.d.). Hoogbegaafdheid, een Gave of Vergiftigd Geschenk? Centrum voor Begaafdheidsonderzoek: Universiteit van Antwerpen.
Kieboom T., Hermans A. (2004). Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school.
Hoogvliegers of kwetsbare vogels?. Apeldoorn: Garant. Opgehaald 12 september 2013, van
www.hoogbegaafdvlaanderen.be/.../syllabusHoogbegaafdheidCBO.pdf.
Konijnenburg, J. (2005). Werken in het onderwijs: literatuuronderzoek. Tijdschrift voor
Bedrijfs- en Verzekeringsgeneeskunde, 13, 160-16. Doi: 10.1007/BF03074182
Koomen, H., Verschueren, K., & Piant, R. (2007). Leerkracht-leerling relatie vragenlijst
(LLRV). Houten: Bohn. Stafleu en Van Loghum.
Koomen, H & Jellesma, F.C. (2007). Relatie Vragenlijst Leerling (RVL): experimentele versie. Kuipers, J. (2001). Ik vind de juf lief: de rol van de leerkracht in de begeleiding en
ondersteuning van hoogbegaafde kinderen. Talen, 3, 18-20.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53, 27–35.Doi: 10.1080/00131910120033628
Lehman, E. B., & Erdwins, C. I. (1981). The social and emotional adjustment of young, intellectually gifted children. Gifted Child Quarterly, (25)3, 134-137. Doi: 10.1177/001698628102500311
Malmberg, L.E., & Hagger, H. (2009). Changes in student teachers’ agency beliefs during a teacher education year, and relationships with observed classroom quality, and day-to day experiences. British Journal of Educational Psychology, 79, 677–694.
Doi: 10.1348/000709909X454814
Matthews. D., & Kitchen, J. (2007). School-within-a-school gifted programs: Perceptions of students and teachers in public secondary schools. Gifted Child Quarterly, 51, 256-271. Doi: 10.1177/0016986207302720
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2011). Onderwijs ontzien. Opgehaald 23 mei 2013, van http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2011/09/20/onderwijs- ontzien.html. Mönks, F.J., & Span, P. (1984). Hoogbegaafden in de samenleving. Nijmegen: Dekker & van
de Vegt.
Mönks, F.J. & Mason, E.J. (2000). Development psychology and giftedness. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (eds.), International handbook of giftedness and talent (141-157). Amsterdam: Elsevier.
Moolenaar, N. M. (2010). Ties with potential: Nature, antecedents, and consequences of
social networks in school teams. Doctoral thesis, University of Amsterdam, The Netherlands. Opgehaald 10 mei 2013, van http://dare.uva.nl/record/339484.
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G, van Hell, J. & Verhoeven, L. (2007).
Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie
deelonderzoeken. Opgehaald 8 maart 2013, van http://www.ru.nl/fsw/cbo/onderzoek-0/vm-
onderzoek/rapporten/
Moore, K.A., & Mellor.,D.J. (2003). The nature of children’s social interactions at school.
School Psychology International, 24, 329-339. Doi: 10.1177/01430343030243005
Muijs, D. & Reynolds, D. (2005). Effective Teaching - Introduction & Conclusion. London: Sage Publication.
Neihart, M., Reis, S., Robinson, N. & Moon, S. M. (Eds.). (2002). The social and emotional
development of gifted children. What do we know? Waco. TX: Prufrock.
Pasman, C. (1999). Ruimte! Informatie in kort bestek over de sociaal emotionele begeleiding
van hoogbegaafde leerlingen. Drachten: Pharos.
Phillips, N. & Lindsay, G. (2006). Motivation in gifted students. High Ability Studies, 17(1), 57-73. Doi: 10.1080/13598130600947119.
Pianta, R. C., Nimetz, S.L., & Bennett, E. (1997). Mother–child relationships. teacher–child relationships and school outcomes in preschool and kindergarten. Early Childhood Research
Quarterly, 12, 263–280. Doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0885-2006(97)90003-X
Pianta, R. C. (1994). Patterns of Relationships Between Children and Kindergarten Teachers.
Journal of School Psychology, 32, 15-31. Doi: http://dx.doi.org/10.1016/0022-4405(94)90026-4
Pianta, R. C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale. Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.
Preuss, L.J. & Dubow, E.F. (2004). A comparison between intellectually gifted and typical
children in their coping responses to a school and a peer stressor. Roeper Review, 26(2), 105-111. Doi: 10.1080/02783190409554250
Reis, S. M., & Renzulli. J. S. (2004). Current research on the social and emotional development of gifted and talented students: Good news and future possibilities.
Psychology in the School, 41, 119-130. Doi: 10.1002/pits.10144.
Renzulli, J.S. (1986). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan,
60 (3). 180-184. Verkregen van
http://www.mishawaka.k12.in.us/documents/HA%20doc
s/EDPS%20540%20articles/Module%201%20%202%20(January%2026)/Renzulli.pdf
Rey, R.B., Smith. A.L., Yoon, J., Somers, C. & Barnett, D. (2007). Relationships between teachers and urban African American children: The role of informant. School Psychology
International, 28, 346–364. Doi: 10.1177/0143034307078545
Robinson, N. M. (2004). Effects of academic acceleration on the social-emotional status of gifted students. In N. Colangelo. S. Assouline. & M. Gross (Eds.). A nation deceived:
How schools hold back America’s brightest students (pp. 59-67). Iowa City. IA: The Belin
Blank Center Gifted Education and Talent Development.
Smits, J.A.E. & Vorst, H.C.M. (1994). Schoolvragenlijst (SVL). Amsterdam: Harcourt Test Publishers.
Spilt, J.L. & Van der Bruggen, C. O. (2010). Publieksverslag pilotstudie Day A Week School
Amsterdam. Research Institute of Child Development and Education (UvA) & ABC
Onderwijsadviseurs.
Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst
(Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007)
Leerkracht Kind
naam: ... naam: ...
geslacht: m v geslacht: m v
datum van invullen: ... geboortedatum: ... school:... klas/groep: ... etnische achtergrond: ...
Deze vragenlijst heeft als doel uw relatie met een specifiek kind in kaart te brengen. Elk van de 34 items beschrijft een aspect van de relatie met dit kind. Naast iedere beschrijving vindt u de volgende 5-puntsschaal :
1 = zeker niet van toepassing 2 = niet echt van toepassing 3 = neutraal, niet zeker
4 = in enige mate van toepassing 5 = zeker van toepassing
Lees ieder item goed door en geef steeds op de 5-puntsschaal aan in welke mate de bewering in het item van toepassing is op de relatie tussen u en het betreffende kind. Doe dit door het cijfer te omcirkelen dat uw mening over die relatie het beste weergeeft.
Geef alstublieft bij ieder item een antwoord en probeer dit zo eerlijk mogelijk te doen. U kunt zoveel tijd nemen als u nodig heeft.
Reproduced by special permission of the Publisher, Psychological Assessment Resources, Inc., 16204 North Florida Avenue 33549, from the Student-Teacher Relationship Scale by Robert C. Pianta, Ph.D., Copyright 1991, 1992, 1994, 2001 by PAR, Inc. Further reproduction is prohibited without permission of PAR, Inc.
Zeker niet van toepassing
Niet echt van toepassing
Neutraal, niet zeker
In enige mate van toepassing
Zeker van toepassing
1 2 3 4 5
1. Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind. 1 2 3 4 5 2. Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren. 1 2 3 4 5 3. Als dit kind verdrietig is, zal het troost bij me zoeken. 1 2 3 4 5 4. Dit kind vindt uitingen van fysieke affectie of aanraken door mij niet prettig. 1 2 3 4 5 5. Dit kind waardeert zijn/haar relatie met mij. 1 2 3 4 5 6. Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht. 1 2 3 4 5 7. Als ik dit kind prijs, straalt hij/zij van trots. 1 2 3 4 5 8. Dit kind reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn. 1 2 3 4 5 9. Dit kind lijkt zich veilig bij mij te voelen. 1 2 3 4 5 10. Dit kind gedraagt zich te afhankelijk van mij. 1 2 3 4 5
11. Dit kind wordt gauw boos op mij. 1 2 3 4 5
12. Dit kind doet mij graag een plezier. 1 2 3 4 5
13. Dit kind heeft het gevoel dat ik hem/haar oneerlijk behandel. 1 2 3 4 5 14. Dit kind vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is. 1 2 3 4 5 15. Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt. 1 2 3 4 5 16. Dit kind ziet mij als iemand die straf en kritiek geeft. 1 2 3 4 5 17. Dit kind toont zich verdrietig of jaloers wanneer ik tijd met andere kinderen doorbreng. 1 2 3 4 5 18. Dit kind blijft boos of wordt opstandig nadat ik hem/haar straf heb gegeven. 1 2 3 4 5 19. Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig. 1 2 3 4 5 20. De omgang met dit kind vergt veel energie van mij. 1 2 3 4 5
21. Dit kind laat zich door mij opbeuren. 1 2 3 4 5
22. Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat
worden. 1 2 3 4 5
Zeker niet van toepassing
Niet echt van toepassing
Neutraal, niet zeker
In enige mate van toepassing
Zeker van toepassing
1 2 3 4 5
23. De gevoelens van dit kind tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt
omslaan. 1 2 3 4 5
24. Hoezeer ik ook mijn best doe, ik voel mij niet prettig bij hoe dit kind en ik met elkaar
overweg kunnen. 1 2 3 4 5
25. Dit kind zeurt of huilt als hij/zij iets van mij gedaan wil krijgen. 1 2 3 4 5 26. Dit kind gedraagt zich stiekem (heimelijk) of manipulatief tegenover mij. 1 2 3 4 5 27. Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen. 1 2 3 4 5 28. De omgang met dit kind geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen. 1 2 3 4 5
Vragenlijst voor de kinderen van de Day a Week School
Invullen
Naam:
Jongen of meisje: Geboortedatum:
Datum invullen (vandaag): Naam thuisschool:
Groep (thuisschool):
Naam van je juf of meester op de thuisschool:
Vooraf
• Alle vragen gaan over jou, jouw thuisschool of jouw juf of meester van de thuisschool. • Jouw antwoorden zijn geheim en zullen anoniem verwerkt worden.
• Probeer alle vragen zo eerlijk mogelijk te beantwoorden. Denk niet te lang na. Vaak is je eerste indruk de beste.
• Sla geen vragen over.
• Het gaat om wat jij vindt; er zijn geen foute antwoorden.
Uitleg
Op de volgende bladzijde staan vragen gaan over hoe jij je gedraagt en voelt op de Day a Week School. Kruis het antwoord aan wat het meest bij jou past.
1. Ik ben blij dat ik op de Day a Week School zit.
2. Meestal heb ik plezier in het werk voor school.
3. Ik word vaak gepest door anderen uit de klas.
4. Ik durf best in een volle klas iets aan de leerkracht te vragen.
5. De meeste vakken op Day a Week School vind ik vervelend.
6. Ik voel me in de klas vaak eenzaam.
7. Als ik namens de klas iets moet zeggen tegen de leerkracht, dan durf ik dat.
8. Als ik mag kiezen, zit ik liever op een andere school dan mijn thuisschool.
9. Ik vind het best eng om een kamer binnen te gaan waar veel mensen zijn
10. Ik vind het best leuk om naar de Day a Week School te gaan.
Dat is zo Dat weet ik niet Dat is niet zo O O O
Dat is zo Dat weet ik niet Dat is niet zo O O O
Dat is zo Dat weet ik niet Dat is niet zo O O O
Dat is zo Dat weet ik niet Dat is niet zo O O O
Dat is zo Dat weet ik niet Dat is niet zo O O O
Dat is zo Dat weet ik niet Dat is niet zo O O O
Dat is zo Dat weet ik niet Dat is niet zo O O O
Dat is zo Dat weet ik niet Dat is niet zo O O O
Dat is zo Dat weet ik niet Dat is niet zo O O O
Dat is zo Dat weet ik niet Dat is niet zo O O O
11. De meeste kinderen gaan leuker met elkaar om dan mij.
12. Ik heb geen zin om naar Day a Week School te gaan.
13. Als we in de klas met zijn allen ergens over praten, durf ik best te zeggen wat ik er van denk.
14. Ik vind dat we op de Day a Week School genoeg leuke dingen doen.
15. Ik kan goed met mijn klasgenoten opschieten.
16. Ik wordt verlegen als iedereen in de klas naar me kijkt.
17. Als de leerkracht mij iets vraagt in de klas, voel ik me verlegen.
18. Ik vind het vervelend om voor de klas te moeten komen.
19. Ik krijg slecht les op de Day a Week School.
20. Ik vind dat we met leuke jongens/meisjes in de klas zitten.
21. Andere kinderen in de klas willen mij best helpen als ik dat vraag.
22. Ik vind het leuk om met mijn klasgenoten om te gaan.
23. Als de leerkracht boos op mij is voor iets dat ik niet gedaan heb, durf ik dat best te zeggen.
V
RAGENLIJST
‘W
ELBEVINDEN VAN DE LEERKRACHT
’
VRAGENLIJST WELBEVINDEN VAN DE LEERKRACHT- BASISONDERWIJS
InleidingDeze vragenlijst werd ontwikkeld door de Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel in opdracht van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap ten behoeve van de Inspectie en heeft tot doel het meten van het welbevinden van leerkrachten op school.
Instructie
Ik wil jullie vragen op de 32 stellingen over het sociaal-emotioneel welbevinden van u als leerkracht in te vullen.
U kunt uw antwoord aanduiden op een 7-puntenschaal door het cijfer van uw keuze te omcirkelen. 1 = helemaal niet mee eens
7 = helemaal mee eens
Vragen 1 = helemaal niet mee eens t/m 7 = helemaal mee eens
1. De meeste ouders tonen appreciatie voor mijn werk 1 2 3 4 5 6 7
2. Ik heb goede contacten met ouders 1 2 3 4 5 6 7
3. De ouders tonen doorgaans weinig waardering voor mijn werk 1 2 3 4 5 6 7
4. Mijn actuele klasgroep is te groot om goed werk te kunnen leveren 1 2 3 4 5 6 7
5. De klasgroepen zijn hanteerbaar qua grootte 1 2 3 4 5 6 7
6. Ik vind dat de maatschappij teveel van het onderwijs verwacht 1 2 3 4 5 6 7
7. Door de stress op school heb ik vaak last van lichamelijke klachten 1 2 3 4 5 6 7
8. Ik vraag me steeds vaker af hoe lang ik het nog zal volhouden in dit beroep 1 2 3 4 5 6 7
