Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs
Onderzoeksrapportage in het kader van de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: Mathieu van Meer
Stageschool: Katholieke Basisschool De Zeggewijzer Breda, 21 mei 2013
Student: Angela Heil Studentnummer: 2028821 altm.heil@student.avans.nl
Heel erg goed, is niet
goed genoeg…
1 INHOUDSOPGAVE
INHOUDSOPGAVE ... 1
VOORWOORD ... 2
HOOFDSTUK 1: Inleiding ... 3
HOOFDSTUK 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag ... 4
2.1 Rationale en situatieschets ... 4
2.1.1 Rationale... 4
2.1.2 Situatieschets ... 4
2.2 Literatuuronderzoek ... 5
2.3 Onderzoeksvraag en hypothese ... 7
HOOFDSTUK 3: Onderzoeksontwerp en –uitvoering ... 9
3.1 Methode ... 9
3.1.1 Innovatieve oplossing ... 9
3.1.2 Methode van onderzoek ... 9
3.1.3 Mogelijke bedreigingen en foutenbronnen ... 9
3.1.4 Tijdschema... 10
3.2 Uitvoering ... 11
HOOFDSTUK 4: Resultaten en conclusies... 12
4.1 Resultaten ... 12
4.2 Conclusies ... 12
4.3 Aanbevelingen ... 12
4.5. Implementatie van de praktische oplossing ... 12
SAMENVATTING ... 13
LITERATUURLIJST ... 15
2 VOORWOORD
De scriptie die voor u ligt, is het resultaat van het afstudeeronderzoek dat is uitgevoerd als afsluiting van de bacheloropleiding Leraar Basisonderwijs aan Avans Hogeschool te Breda. Het onderzoek is uitgevoerd op basisschool De Zeggewijzer te Terheijden.
Het schrijven van deze scriptie heeft mij meer bewust gemaakt van de vaardigheden waarover een competente leerkracht moet beschikken. Om te blijven ontwikkelen is onderzoek doen van wezenlijk belang. Het is makkelijk om jezelf neer te leggen bij feiten, maar de kunst is om deze feiten ook in twijfel te durven trekken. Is het wel waar wat er gezegd wordt? Vóór het schrijven van deze scriptie nam ik genoegen met feiten, nu durf ik ze in twijfel te trekken.
Het afgelopen jaar is een heftig jaar geweest voor mij. Door de steun die ik langs vele kanten heb mogen ontvangen is het mij gelukt om deze scriptie te maken. Graag maak ik van deze gelegenheid gebruik om hen persoonlijk te bedanken. Om te beginnen wil ik mijn collega’s van basisschool de Zeggewijzer bedanken omdat zij mij het vertrouwen hebben gegeven in mijn vaardigheden. In het bijzonder wil ik Vicky de Peijper, mijn mentor, bedanken voor haar motiverende steun. Samen met de leerlingen uit onze groep heeft zij mij dit schooljaar, iedere week opnieuw, de kracht gegeven om door te blijven gaan. Vanuit de hogeschool heeft Mathieu van Meer mijn onderzoek begeleid. Ik wil hem bedanken voor de inhoudelijke feedback, die mij telkens opnieuw aan het denken zette. De gesprekken die we hebben gehad heb ik als waardevol en leerzaam ervaren. Als laatste wil ik mijn medestudente Berthelotte Mooten bedanken. Zij heeft mij met andere ogen naar mijn onderzoek laten kijken, waardoor ik een beter resultaat heb weg kunnen zetten.
Terheijden, 21 mei 2013 Angela Heil
3 HOOFDSTUK 1: Inleiding
Spelling wordt in de maatschappij gezien als een vaardigheid die van groot belang is. Er worden daarbij verschillende factoren genoemd: Spelfouten leiden af van de inhoud van de tekst, de boodschap kan compleet veranderen door een verkeerd gespeld woord, daarnaast leiden spelfouten vaak tot een oordeel over de schrijver (Korstanje & Veenstra, 2012). Korstanje en Veenstra (2012) stellen dat veel mensen moeite hebben met spellen. Er wordt getwijfeld over de schrijfwijze van bepaalde woorden. Het eigen maken en correct toepassen van de spellingregels wordt als lastig ervaren. Een andere discussie is waarom er niet fonetisch gespeld kan worden. Waarom zijn er zoveel regels nodig? Zijn die regels een oplossing voor het probleem? Renkema (2006) stelt dat het hanteren van spellingregels geen oplossing is voor het probleem. Woorden kunnen op zoveel manieren uitgesproken worden, wat is dan de beste manier om het woord te schrijven? Maar uiteindelijk zijn de spellingregels in het huidige onderwijs van wezenlijk belang voor de spellingresultaten van basisschoolleerlingen.
In dit onderzoek wordt antwoord gezocht op de vraag: “Welke factoren zijn van invloed op de spellingresultaten
bij de leerlingen uit groep 4 tot en met 8 van basisschool De Zeggewijzer en hoe kunnen de resultaten verbeterd worden?”
Leeswijzer
De opbouw van het onderzoek is als volgt: In het tweede hoofdstuk wordt het probleem aan de orde gesteld in de rationale. In ditzelfde hoofdstuk wordt in paragraaf 2.1.2 de huidige situatie op basisschool De Zeggewijzer beschreven. Ook wordt hierin de aanleiding voor het onderzoek beschreven. Vervolgens wordt in dit hoofdstuk, door middel van een literatuuronderzoek, beschreven welke factoren van invloed zijn op de spellingresultaten volgens wetenschappelijke onderzoekers. Aan het eind van hoofdstuk twee wordt het conceptueel model weergegeven, wordt de onderzoeksvraag hergeformuleerd en wordt er een hypothese gesteld.
In hoofdstuk drie wordt een beschrijving van het onderzoeksontwerp en de uitvoering hiervan gegeven. Daarnaast wordt in hoofdstuk drie ook stil gestaan bij mogelijke bedreigingen en foutenbronnen die van invloed kunnen zijn op het onderzoek.
Hoofdstuk vier begint met de statistische analyse van de onderzoeksresultaten. Vervolgens worden de conclusies getrokken. Tot slot worden in hoofdstuk vier kort de aanbevelingen besproken. Ook wordt daarin getoond hoe is stilgestaan bij de implementatie van de innovatieve oplossing.
Aan het eind van deze scriptie vindt u de samenvatting in het Nederlands en Engels. In de literatuurlijst worden de bronnen die gebruikt zijn in deze scriptie weergegeven. Als laatste vindt u de bijlagen die van belang zijn voor dit onderzoek.
4
HOOFDSTUK 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag
Dit hoofdstuk wordt verdeeld in diverse paragrafen. In paragraaf 2.1 wordt de rationale en de situatieschets beschreven. In paragraaf 2.2 wordt aan de hand van de literatuur het probleem verder belicht door verschillende theorieën tegenover elkaar te zetten. Paragraaf 2.3 gaat over de definitieve onderzoeksvraag en de daaruit geformuleerde hypothese.
2.1 Rationale en situatieschets
2.1.1 Rationale
Er hoeft in Nederland maar naar de spelling gewezen te worden of het is raak: taalliefhebbers gaan met elkaar in discussie. De commotie over de tussen-n-regel in 1995 staat bij velen in het geheugen gegrift en ook over de nieuwe spelling van 2005 ontstond veel ophef. Deze discussies zijn niet van vandaag of gisteren: al jaren maken we ons druk over de manier waarop we woorden moeten schrijven (Genootschap Onze Taal).
De maatschappelijke druk op het foutloos spellen is groot, er wordt veel waarde aan gehecht. Het maken van spelfouten wordt vaak gezien als een teken van geringe intelligentie (Paffen, 2003). Assink en Verhoeven (1985) zeggen dat het maken van spelfouten een bron van schaamte is als het jezelf betreft, maar een bron van vermaak of ergernis als het om spelfouten van een ander gaat. Het blijkt stigmatiserend te werken als er sprake is van onvoldoende beheersing van de spelling. De maatschappelijke druk kan zelfs leiden tot schrijfangst, vooral voor mensen die moeite hebben met spellen. Graham, Harris & Chorzempa (2002) stellen dat wanneer een kind problemen heeft met spelling dit negatieve gevolgen kan hebben, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel gebied.
Veel scholen streven naar betere spellingresultaten (Korstanje & Veenstra, 2012). Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft hier diverse maatregelen voor genomen. Eén van die maatregelen is de invoering van de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. Onder leiding van Heim Meijerink is er een systematische beschrijving gekomen van wat leerlingen in opeenvolgende fasen van het onderwijs moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en rekenen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap). De zogenoemde referentieniveaus. De Wet Referentieniveaus Nederlandse Taal en Rekenen is per 1 augustus 2010 aangenomen. Nederlandse taal en rekenen worden gezien als de kernvakken van het onderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap). De PO-raad, sectororganisatie uit het primair onderwijs, stelt scholen wettelijk verplicht, om de referentieniveaus als uitgangspunt voor hun onderwijs aan te nemen. Spelling is een van de domeinen van het Referentiekader Taal (PO raad, 2012).
2.1.2 Situatieschets
Katholieke basisschool De Zeggewijzer is gevestigd in een klein dorp, Terheijden. De Zeggewijzer telt ongeveer driehonderd leerlingen. De leerlingen zijn verdeeld over twaalf jaargroepen. De Zeggewijzer heeft als doel het bieden van inspirerend onderwijs, afgestemd op de mogelijkheden van de leerlingen. Het uitgangspunt daarbij is het benutten van de kwaliteiten van ieder kind. Naast het kind als individu, wordt er ook aangestuurd op samenwerken en leren van elkaar. Zo trachten zij een veilige en stimulerende leef- en werkomgeving te realiseren voor de leerlingen, hun ouders en het team van de school. De Zeggewijzer benoemt in de schoolgids (Ligthart, 2012) de kernwaarden; dit zijn de uitgangspunten en drijfveren die de kwaliteit van het onderwijs op De Zeggewijzer bepalen. De kernwaarden die genoemd worden zijn: enthousiasme en passie, vertrouwen, geborgenheid, empathie en eerlijkheid. Vanuit deze kernwaarden definiëren zij het devies van de school: “In welzijn leren”. Het is van belang dat leerlingen met plezier naar school komen. Door een veilig klimaat te creëren voelen leerlingen zich veilig en gewaardeerd, dat komt de ontwikkeling van de leerlingen ten goede. De Zeggewijzer maakt gebruik van diverse toets materialen om de spellingresultaten in beeld te brengen. Allereerst wordt na ieder thema een signaaldictee afgenomen. Vervolgens worden de categoriewoorden op
5
niveau geremedieerd. Tot slot wordt het controledictee afgenomen om te bepalen of de aangeboden categorieën door de leerlingen beheerst worden.
Naast de methodegebonden toetsen wordt de CITO- toets ‘Spelling 2012’ afgenomen. Dit gebeurt twee maal per jaar: in januari en in mei/juni. Naar aanleiding van de toets resultaten volgen de opbrengstgesprekken met de groepsleerkracht, intern begeleider en directeur om de voortgang te bepalen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van trendanalyses. Als laatste meetinstrument wordt het PI-dictee afgenomen bij zwakke spellers. Dit wordt door de remedial teacher gedaan. De resultaten worden besproken met de groepsleerkracht en gaan mee naar de opbrengstgesprekken. Dit alles wordt opgenomen in het digitaal leerlingvolgsysteem dat De Zeggewijzer gebruikt, Esis B.
Uit zowel de CITO- toets gegevens als uit vraaggesprekken met de leerkrachten van groep 4 tot en met 8, kan geconcludeerd worden, dat de resultaten, van de leerlingen op de Zeggewijzer, op het gebied van spelling langzaam achteruit gaan. Op basis van deze constatering is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: “Welke factoren zijn van invloed op de spellingresultaten bij de leerlingen uit groep 4 tot en met 8 van
basisschool De Zeggewijzer en hoe kunnen de resultaten verbeterd worden?”
2.2 Literatuuronderzoek
Er is binnen het spellingonderwijs veel onderzoek gedaan naar de factoren die van invloed zijn op de spellingresultaten. In dit literatuuronderzoek worden de verschillende meningen tegenover elkaar gezet. Om effectief spellingonderwijs te realiseren is het van belang te weten welke vaardigheden daarvoor nodig zijn. Leerlingen hebben een goede orthografische kennis nodig om op de juiste wijze te kunnen spellen (Geijsel & Aarnoutse, 2006). Volgens Van Leerdam, Bosman & Van Orden (1998) is het uit het hoofd opschrijven van een woord de effectiefste methode om orthografische kennis te verwerven, gevolgd door productfeedback. Uit onderzoek van Daems (2005) is gebleken dat niet het opschrijven, maar het overschrijven van woorden met overeenkomende spellingmoeilijkheden effectief is. Janson (2011) is het hier niet mee eens. Hij is van mening dat leerlingen door het overschrijven van woorden niet leren waarom een woord op een bepaalde manier geschreven wordt. Geijsel & Aarnoutse (2006) stellen weer dat veel lezen effectief is. Uit verschillende onderzoeken van Bosman (Bosman & De Groot, 1992; Bosman & Van Leerdam, 1993; Sap & Bosman, 2008) is gebleken dat lezen juist de minst effectieve methode is. Johnston (2001) vraagt zich echter af of leerlingen op deze wijze toekomen aan generaliseren. Bosman (2007) sluit hier deels bij aan. Volgens haar worden leerlingen gedwongen om na te denken over de spellingmoeilijkheid bij het uit het hoofd opschrijven van een woord. Wanneer dit aangevuld wordt met directe feedback weten de leerlingen direct of de genomen (denk)stappen geleid hebben tot de juiste schrijfwijze (Bosman, 2007).
Uit diverse onderzoeken (Hendrickson & Pechstein, 1926; Flavell, 1979; Block & Peskowitz, 1990; Von Wright, 1992; Paffen, 2003; Paffen & Bosman, 2005; Bonset, 2007) is gebleken dat het spellingbewustzijn van invloed is op de spellingvaardigheid. Als leerlingen over een goed ontwikkeld spellingbewustzijn beschikken, weten zij wanneer een woord goed gespeld is, maar beschikken zij ook over de vaardigheden om een woord nogmaals te bekijken als er twijfel aanwezig is. Daardoor zijn zij beter in staat te bepalen welke strategie zij toe moeten passen om fouten te voorkomen of te herkennen en om de gevonden fouten vervolgens te kunnen verbeteren (Bonset, 2007). Maar hoe kan het spellingbewustzijn gestimuleerd worden? Paffen & Bosman (2005) stellen dat het spellingbewustzijn met een korte training gestimuleerd kan worden. Zij hebben in hun onderzoek de metacognitieve vaardigheden zelfcorrectie en zelfinstructie onderzocht. Ook Willemen, Bosman en van Hell (2002) deden onderzoek naar de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden door zelfcorrectie in te zetten. Naar aanleiding van het onderzoek werd vastgesteld dat het spellingbewustzijn door het inzetten van zelfcorrectie is vergroot (Willemen, Bosman, & Van Hell, 2002).Volgens Oepkes (2006) zijn instrumenten voor zelfcontrole door de leerlingen, zowel bij dictees als bij het schrijven van teksten, van invloed op het ontwikkelen van het spellingbewustzijn. Hoe wordt vorm gegeven aan zelfcorrectie?Oepkes (2006) stelt dat instrumenten voor zelfcorrectie een beroep doen op de regelkennis van de leerlingen en richtlijnen geven om
6
te beslissen of het woord goed of fout gespeld is. Naast het vermogen van zelfcorrectie is de voorbeeldrol van de leerkracht een essentiële factor, deze moet kunnen laten zien dat hij over een goed ontwikkeld spelingbewustzijn beschikt (Oepkes, 2006).Veenstra (2008) stelt dat het niet gaat om het spellingbewustzijn maar om de hoeveelheid instructie aan zwakke spellers. Volgens hem bereik je meer door begeleide oefening dan wanneer men leerlingen zelfstandig fouten laat maken en verbeteren.
Korstanje en Veenstra (2012) noemen zeven bouwstenen voor effectief onderwijs. Elke bouwsteen bestaat uit verschillende onderdelen die verder ontwikkeld kunnen worden. Zij beschrijven de factoren waar invloed op uitgeoefend kan worden. Zij geven echter aan dat de leerkracht het verschil maakt. Ros (2008) beweert dat de oorzaak van de lage spellingresultaten ligt bij het gebrek aan gerichte instructie. Volgens Smits & Braams (2006) is het hebben van hoge verwachtingen en het uitstralen hiervan naar de leerlingen belangrijk. Uiteindelijk is de kwaliteit van de spellingles het meest bepalend voor het leerrendement (Korstanje & Veenstra, 2012). Maar wat is nu een kwalitatief goede spellingles? Marzano (2007) geeft aan dat de leerkracht de kwaliteit van het onderwijs aanzienlijk kan verhogen door het hanteren van effectieve werkwijzen. Maar welke werkwijzen zijn effectief en waarom? Volgens Ettekoven & Hooiveld (2010) is de manier van aanbieden van nieuwe leerstof afhankelijk van de visie van de leerkracht of de school. De leerkracht die werkt vanuit een behavioristische visie zal zijn spellingles anders starten dan de leerkracht die uitgaat van een meer (sociaal)- constructivistische visie op leren. Bij spelling is volgens hen voornamelijk sprake van een behavioristische benadering. Vaak wordt gestart met het visueel aanbieden van één of meer woorden. Op deze manier wordt voorbij gegaan aan een belangrijk leerproces: het klankbeeld om kunnen zetten in de bijpassende en correct geordende tekens. Als het woord opgeschreven wordt, is de oplossing al gegeven. De leerlingen ontwikkelen dan niet de gevoeligheid die nodig is om de essentiële elementen in het woordbeeld te herkennen (Janson, 2011).
Bosman en Schraven (2008) onderstrepen het belang van een effectieve methode. Maar waarmee kan een leerkracht dan het verschil maken? En wat is nu een effectieve methode? In veel van de huidige spellingmethoden wordt de spelling van de 3000 tot 4000 meest frequente woorden in Nederlandse teksten behandeld. De Wijs, Kamphuis, Kleintjes en Tomesen (2010) stellen dat dit een efficiënte werkwijze is. Maar is dit ook een effectieve werkwijze? Is effectief hetzelfde als efficiënt? En is een methode wel effectief? Oepkes (2006) vindt van niet. Hij geeft aan dat niet de methode, maar de werkvorm belangrijk is. Ook stelt Oepkes (2006) dat samenwerken een positieve invloed heeft op het spellingniveau.Door het samenwerken leren de sterke spellers zich te verdiepen in de stof en leren dit op de juiste manier aan te bieden aan de zwakkere spellers. Maar wordt door deze werkwijze het verschil tussen deze leerlingen niet teveel benadrukt? Wordt de zwakke speller hierdoor niet teveel geconfronteerd met zijn onkunde en biedt deze werkwijze voor de sterke speller wel voldoende uitdaging? Willemen et al. (2002) zien het belang van de werkvorm ook, maar uit het door hen uitgevoerde onderzoek is gebleken dat kinderen minder fouten maken, wanneer zij zelf het eigen werk corrigeren. Maar zijn kinderen wel in staat om hun werk te corrigeren? Is de verantwoordelijkheid om alle fouten eruit te halen voor kinderen niet veel te groot? Van Alem (2011) stelt dat leerlingen het corrigeren van het eigen werk als moeilijk ervaren. De rol van de leerkracht is hierbij van belang. Door feedback te krijgen op wat goed is, en op dat wat verbeterd moet worden leren de leerlingen beter schrijven (Van Allem, 2011). Het IGDI-model noemt het kritisch kunnen kijken naar het eigen werk een belangrijke vaardigheid. De juiste schrijfwijze is daarbij van groot belang. Leerlingen kunnen hierin ontwikkelen als de leerkracht hier structureel aandacht aan besteed (Korstanje & Veenstra, 2012).
Maar wat houdt de rol van de leerkracht nu precies in? Huizenga (2010) stelt dat een leerkracht de leerlingen moet motiveren. De leerlingen moeten ervaren dat het schrijven van woorden van invloed is op de taalvaardigheid. Maar hoe moet een leerkracht dit aanpakken? Boekaerts (2005) stelt dat het in beeld krijgen van de motivatie binnen een groep daar een rol in speelt. Een leerkracht moet zich bewust zijn van het positieve of negatieve beeld dat leerlingen hebben bij een bepaald vak (Boekaerts, 2005). Ruijssenaars, Ruijssenaars-Elshof, Smeets, Willemsen-Bouwmans, & Van Marmeren-Schoehuizen (2009) stellen ook dat motivatie van belang is op het leren. Zij stellen dat motivatie gestimuleerd kan worden door de omgeving.
7
Betrokken hierbij zijn dan leerkracht, ouders en andere kinderen. Samen moeten zij overeenstemming vinden en de betreffende leerling steun bieden.
Een andere rol van de leerkracht is het geven van feedback. Het verbeteren van de kwaliteit van feedback leidt volgens diverse onderzoeken (Murphy, Hern, Williams, & McLaughlin, 1990; Kearney & Drabman, 1993; Kluger & DeNisi, 1996; Delandshere & Petrovsky, 1998; Mory, 2003; Weekers, van Huygevoort, Bosman, & Verhoeven, 2005; Hattie & Timperley, 2007; Bosman, van Huygevoort, & Noten, 2009; Kamphuis & Vernooy, 2011) tot betere leerprestaties. Maar wat is kwalitatief goede feedback? En hoe kan de leerkracht hier invulling aan geven? Bosman et al (2009) stellen dat het geven van onmiddellijke feedback effectiever is dan uitgestelde feedback. Uit verschillende andere onderzoeken (Murphy et al, 1990; Kearney & Drabman, 1993) is gebleken dat het nog effectiever is wanneer een leerling het spellingwerk zelf nakijkt in plaats van de leerkracht.
Weekers et al. (2005) hebben onderzoek gedaan naar de aard van gegeven feedback. Zij stellen dat leerlingen die naast de informatie dat een woord fout geschreven was ook de informatie kregen over wat er fout was, beter leren spellen dan leerlingen die enkel te horen kregen dat er een spelfout in het geschreven woord zat. OokVan der Linden (1998) maakt onderscheid in deze twee vormen van feedback: ‘kennis over het resultaat’-feedback, ‘informationele feedback´. Bosman et al (2009) stellen dat bij ‘informationele feedback’ ook spellingsuggesties gegeven moeten worden over de correcte schrijfwijze van een woord. Maar zorgen spellingsuggesties niet voor verwarring en onzekerheid bij zwakke spellers? Hereijgens, Van den Berg, & Janson (z.d.) bevestigen dit. Zij stellen dat zwakke spellers vaak onzeker zijn over hun werk en over de vraag of zij de juiste stappen gevolgd hebben. Volgens Hereijgens et al (z.d.) moet het woord visueel aangeboden worden, zo zien leerlingen direct of het woord goed of fout geschreven is en zullen zij het woordbeeld beter onthouden. Ook het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), heeft de mate en de aard van feedback onderzocht. In het onderwijsverslag van 2005/2006 trekt het OCW de conclusie dat leerkrachten te weinig procesgerichte feedback geven aan leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Maar wat zijn dan kenmerken van procesgerichte feedback? Kluger & DeNisi (1996) noemen doelgerichtheid, het stellen van vragen om tot een juiste oplossing te komen en onderbouwing als kenmerken. Hattie & Timperley (2007) vullen dit nog verder aan en stellen dat procesgerichte feedback effectief is als het voldoet aan drie aspecten: feed-up, feedback en feedforward. Delandshere & Petrovsky (1998) en Mory (2003) sluiten aan bij Hattie & Timperley (2007), maar benadrukken dat procesgerichte feedback betrekking moet hebben op het ontwikkelingsproces.
2.3 Onderzoeksvraag en hypothese
In de situatieschets, paragraaf 2.1.2, voorafgaand aan het literatuuronderzoek, is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: “Welke factoren zijn van invloed op de spellingresultaten bij de leerlingen uit groep 4 tot en met
8 van basisschool De Zeggewijzer en hoe kunnen de resultaten verbeterd worden?”
Uit het literatuur onderzoek is gebleken dat er diverse factoren zijn die invloed hebben op de spellingresultaten. Op de Zeggewijzer zijn al diverse maatregelen ondernomen om de spellingresultaten te verbeteren. De mogelijke factoren vanuit het literatuuronderzoek zijn met de leerkrachten besproken. Vanuit die gesprekken is ervoor gekozen om in dit onderzoek te werken met de factor feedback.
Feedback wordt door Kamphuis en Vernooy (2011) gezien als een sterke leerkrachtvaardigheid. Zij stellen dat feedback helpt bij het overbruggen van het verschil tussen het huidige en het gewenste niveau van de leerlingen. Hattie & Timperley (2007) stellen dat effectieve feedback antwoord geeft op de volgende drie centrale vragen: Waar ga ik naartoe? (feed-up); Wat heb ik gedaan? (feedback); Wat is de volgende stap? (feedforward). De drie vragen moeten met elkaar samenhangen. Feedback over de taakuitvoering moet gerelateerd zijn aan wat de leerling vervolgens moet doen en aan het waarom hij of zij dit moet doen. De antwoorden kunnen het leren en het spellingbewustzijn versterken. De drie centrale vragen kunnen op vier verschillende niveaus gesteld worden; taakniveau, procesniveau, zelfregulerend niveau en op persoonlijk
8
niveau. In dit onderzoek worden twee niveaus onderzocht: procesniveau en zelfregulerend niveau. Procesniveau gaat over feedback die gegeven wordt over de uitvoering van de taak. Hoe is het onderliggende proces verlopen? Het gaat om de manier waarop leerlingen de gemaakte fouten opzoekt, ervan leert en hoe hij of zij strategieën inzet om tot het juiste antwoord te komen. Het zelfregulerend niveau wordt ook wel metacognitief niveau genoemd. Zelfregulerende feedback gaat over het monitoren, sturen, evalueren en ondernemen van activiteiten door de leerling zelf om het leerdoel te bereiken. Het controleren van gemaakt werk voor het wordt ingeleverd is daar een voorbeeld van. Deze vorm van feedback heeft een goede invloed op de zelfwerkzaamheid en autonomie van de leerlingen (Kamphuis & Vernooy, 2011). Beide niveaus van feedback hebben invloed op het spellingbewustzijn (Hattie & Timperley, 2007). Al deze factoren in ogenschouw genomen kan het volgende conceptueel model geformuleerd worden:
Figuur 1; conceptueel model
Ook is gebleken dat de populatie waaronder dit onderzoek uitgevoerd zou gaan worden te breed is. Gekozen is voor een beperktere populatie, de groepen 6 van basisschool De Zeggewijzer.
De nieuwe onderzoeksvraag die uit bovenstaande gegevens geformuleerd kan worden is:
“In hoeverre leidt het stimuleren van het spellingbewustzijn, door middel van directe feedback op procesgericht en zelfregulerend niveau, tot betere spellingresultaten bij de leerlingen uit groep 6 van basisschool De Zeggewijzer?”
Hieruit kan de volgende hypothese afgeleid worden:
“Als het spellingbewustzijn gestimuleerd wordt door het geven van directe feedback op procesgericht en zelfregulerend niveau, zullen de spellingresultaten verbeteren.”
9 HOOFDSTUK 3: Onderzoeksontwerp en –uitvoering
In dit hoofdstuk komen het onderzoeksontwerp en de uitvoering daarvan aan bod. De methode en de opzet van het onderzoek met de innovatieve oplossing worden beschreven in paragraaf 3.1. In paragraaf 3.2 komt de uitvoering van het onderzoek aan bod.
3.1 Methode
3.1.1 Innovatieve oplossing
Kamphuis & Vernooy (2011 ) en Korstanje & Veenstra (2012) stellen dat feedback op zelfregulerend niveau uitgebreid moet worden met andere hulpmiddelen waar de leerlingen later op terug kunnen vallen als de leerkracht bij een andere leerling is. In dit onderzoek is ervoor gekozen om ‘hulpkaarten’ te maken die de leerlingen helpen te beslissen of een woord juist geschreven is. De onderzoeksleider heeft deze ‘hulpkaarten’ ontwikkeld door diverse materialen van de methode Taal Actief samen te voegen. Op iedere ‘hulpkaart’ zullen de volgende aspecten terug te vinden zijn: de strategie die bij het woord hoort, aangegeven met een pictogram van een oor (fonologische strategie), een boek (regelstrategie), twee appels (analogiestrategie) of een lamp (woordbeeldstrategie); het categoriewoord met afbeelding; en de spellingregel behorende bij de spellingcategorie (zie bijlage 1). De ‘hulpkaarten zullen per blok aangeboden worden. Deze kunnen bewaard worden in een fotomapje 10cm x 15cm. Het is de taak van de leerkracht om de leerlingen te stimuleren het opzoekboekje te raadplegen om na te gaan of een woord op de juiste wijze geschreven is.
3.1.2 Methode van onderzoek
Om de hypothese te toetsen is als onderzoeksmethode gekozen voor een actieonderzoek. Er is sprake van
actieonderzoek als wordt gewerkt vanuit de empirisch analytische traditie (Delnooz, 2010). De vraag: “Hoe kan ik de wereld veranderen?” staat centraal in actieonderzoek. Dit houdt in dat er gekeken wordt naar de maatschappelijke behoefte van het onderzoeksonderwerp, in dit geval de verbetering van de spellingresultaten. In de
rationale(paragraaf 2.1.1) is de maatschappelijke druk op spellingresultaten reeds besproken.
Om na te gaan in welke mate er sprake is over oorzaak en gevolg binnen een onderzoek is de structuur van het onderzoek van belang. Bij dit onderzoek zijn twee groepen betrokken: de experimentele groep (R1) en de
controlegroep (R2). Het gaat om twee groepen 6; groep 6a en groep 6b. Groep 6a heeft 24 leerlingen, groep 6b 25. Er zal in beide groepen een voormeting (01, 02)) en een nameting (03, 04) worden afgenomen. Beide in de vorm van een
woorddictee dat uit twintig woorden bestaat. De dictees (zie bijlage 2+3) zijn door de onderzoeksleider samengesteld op basis van de verschillende spellingcategorieën uit de methode Taal Actief, die in blok 5 en 6 aan de leerlingen aangeboden zijn. De voormeting zal plaatsvinden op donderdag 28 maart 2013 (T1), de nameting op donderdag 25 april 2013 (T2). In de tussenliggende periode zal het experiment (X) enkel in de experimentele groep (R1) uitgevoerd worden. Schematisch weergegeven ziet de structuur van het onderzoek als volgt uit:
T1 T2
R1 01 X 02
R2 03 04
Figuur 2; structuur van het onderzoek
Om na de uitvoering van het onderzoek het effect te analyseren, wordt gebruik gemaakt van een ‘sample pair t- test’. Hierbij worden de gemiddelden op groepsniveau met elkaar vergeleken.
3.1.3 Mogelijke bedreigingen en foutenbronnen
Binnen dit onderzoek moet rekening gehouden met enkele mogelijke bedreigingen voor het onderzoek. In de experimentele groep zit een leerling met dyslexie. Naast dyslexie heeft deze leerling ook een motorische stoornis. Deze stoornis hindert de leerling bij de schrijfhandelingen die hij moet uitvoeren om een woord op te schrijven.
10
Wanneer de schrijfhandeling veel energie vraagt van de leerling, zou dit van invloed kunnen zijn op de spelling van het woord. Doordat bij deze leerling het schrijfproces niet geautomatiseerd is, zal hij waarschijnlijk niet toekomen aan de directe spellingstrategie (Huizenga, 2010).
Een andere bedreiging betreft het ‘plafond’ effect. Binnen beide condities zitten leerlingen die cognitief sterk zijn. Zij scoren op de spellingtoetsen vaak de maximaal te behalen score. Een hogere score is voor hen dus niet mogelijk, waardoor de mogelijke vooruitgang binnen dit onderzoek niet te meten is.
Er kunnen verschillende foutenbronnen genoemd worden bij het doen van onderzoek. Mogelijke foutenbronnen zijn: omstandigheden, autonome verandering, instrumentatie, het test- effect en statistische regressie (Delnooz, 2010). In deze paragraaf wordt beschreven hoe er binnen dit onderzoek omgegaan is met de mogelijke foutenbronnen.
Omstandigheden
In de periode waarin dit onderzoek plaatsgevonden heeft is er geen extra begeleiding geboden aan spellingzwakke leerlingen. Zo krijgen alle leerlingen hetzelfde aanbod vanuit de leerkrachten.
Waar ook rekening mee gehouden moet worden is het feit dat de leerlingen in de experimentele groep van twee verschillende personen les krijgen; de groepsleerkracht en de onderzoeksleider. De voor- en nameting worden beide door de onderzoeksleider afgenomen. De lessen met de innovatieve oplossing zullen twee keer per week door de groepsleerkracht gegeven worden en één maal per week door de onderzoeksleider. De gegeven feedback kan persoonsafhankelijk zijn. In de controle groep worden de lessen en de metingen uitgevoerd door dezelfde persoon, de groepsleerkracht.
Autonome verandering
De voor- en nameting en de spellinglessen zelf zijn gegeven op dezelfde momenten, namelijk direct na de ochtendpauze op maandag, dinsdag en donderdag. Door hetzelfde tijdstip te kiezen zouden factoren als honger en/of slaap gelijk moeten zijn.
Instrumentatie
Tijdens de voor- en nameting is aangesloten op de methode Taal Actief (De Geus, 2005). Het aanbieden van de dictees wordt op dezelfde manier gedaan als waarop de methode deze aanbiedt.
Er is gebruik gemaakt van één meetinstrument, er is dus geen sprake van triangulatie.
Test- effect
Er is bij de nameting gekozen voor andere woorden dan bij de voormeting. Wel komen de woorden uit zowel de voormeting als de nameting uit dezelfde spellingcategorieën.
Statistische regressie
Zoals eerder beschreven wordt bij de voor- en nameting gebruik gemaakt van dezelfde soort test, een dictee. De kans dat leerlingen een woord per toeval goed schrijven is daardoor bij beide metingen even groot.
3.1.4 Tijdschema
Datum Groep 6b (conditie 1) Groep 6a (conditie 2)
Donderdag 28 maart 2013 Voormeting Voormeting
Periode van 2 april 2013 t/m 23 april 2013
10 spellinglessen (3 per week) met innovatieve oplossing.
10 spellinglessen ( 3 per week) zonder aanpassingen.
11 3.2 Uitvoering
Het onderzoek is gestart met het afnemen van de voormeting in beide groepen. Beide groepen hebben in de drieënhalve week na de voormeting tien spellinglessen uit de methode Taal Actief gevolgd. Er zijn 3 lessen per week gegeven. Elke les stond een andere spellingcategorie centraal. Aan de opbouw van de lessen is in de controlegroep niets veranderd, in de experimentele groep heeft de leerkracht de nadruk gelegd op directe feedback op proces en zelfregulerend niveau. Het opzoekboekje met de ‘hulpkaarten’ is de eerste les geïntroduceerd. Elke opvolgende les werd het opzoekboekje aangevuld met de categorie van die les. In de controlegroep zijn de lessen gegeven zonder aanpassingen.
12 HOOFDSTUK 4: Resultaten en conclusies
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. Vanuit de resultaten zullen in paragraaf 4.2 de conclusies getrokken worden. In paragraaf 4.3 worden aanbevelingen gedaan.
4.1 Resultaten
Er is een statistische analyse uitgevoerd tussen de voormeting en de nameting met behulp van een t-test (bijlage 4) om de significantie te bepalen. In de experimentele conditie is er weliswaar een vooruitgang van gemiddeld .56 maar deze is niet significant (t= -1,46; df= 24; p= .157). Ook in de controle conditie is een vergelijkbare vooruitgang (m= .042) maar ook deze is niet significant (t= .176; df= 23; p= .86). Kortom er kan geen verschil geconstateerd worden tussen de voor- en nameting.
Ook wanneer de resultaten van de leerlingen met plafond effect eruit worden gehaald, is er geen significant verschil te constateren.
4.2 Conclusies
In dit onderzoek is de volgende hypothese getoetst: “Als het spellingbewustzijn gestimuleerd wordt door het geven van directe feedback op procesgericht en zelfregulerend niveau, zullen de spellingresultaten verbeteren.”
Uit de resultaten is gebleken dat directe feedback op procesgericht en zelfregulerend niveau weinig effect heeft op de spellingresultaten. De verbetering van de resultaten is in de experimentele groep wel hoger dan in de controlegroep. Het is aannemelijk dat wanneer de innovatieve oplossing langere tijd uitgevoerd wordt, de resultaten ook verbeteren. Wanneer dit onderzoek een vervolg zou krijgen, zou er een langere periode voor uitgetrokken moeten worden om te onderzoeken of dit daadwerkelijk zo is.
Beperkingen
Een beperking van dit onderzoek is het feit dat het spellingbewustzijn niet gemeten is. Over de mate waarin directe feedback invloed heeft op het spellingbewustzijn kan geen conclusie worden getrokken, dit omdat het spellingbewustzijn binnen dit onderzoek niet gemeten is.
4.3 Aanbevelingen
Er kunnen verschillende aanbevelingen gedaan worden naar aanleiding van dit onderzoek.
De leerlingen in de experimentele groep gaven aan de leerkracht en de onderzoeksleider aan de hulpkaarten als prettig te ervaren. Wanneer de hulpkaarten een langere periode ingezet worden kan dit van invloed zijn op het zelfvertrouwen. Indirect kan dit dan ook van invloed zijn op het spellingbewustzijn.
In de huidige situatie op basisschool De Zeggewijzer wordt nu drie maal per week spelling gegeven. Veenstra (2008) stelt dat spellingzwakke leerlingen minimaal vier maal per week moeten oefenen met spelling. Het is aannemelijk dat wanneer er vaker geoefend wordt, de resultaten zullen verbeteren.
4.5. Implementatie van de praktische oplossing
De uitvoering van dit onderzoek heeft plaatsgevonden tijdens de reguliere spellinglessen die wekelijks aan bod komen. De wijze waarop de innovatieve oplossing is ingezet, heeft geen praktische gevolgen voor de school of voor de kinderen gehad. De hulpkaarten zijn vooraf gemaakt, gekopieerd en gesneden zodat deze klaar lagen om in te zetten.
13 SAMENVATTING
In deze scriptie is onderzoek gedaan naar de factoren die van invloed zijn op de spellingresultaten. Vanuit de CITO gegevens en vraaggesprekken met de leerkrachten van basisschool De Zeggewijzer is dit onderwerp naar voor gekomen.
Er is gestart met een literatuuronderzoek waarin onderzocht is welke factoren van invloed zijn op de spellingresultaten. Aan de hand van deze literatuur is gekeken welke factor op basisschool De Zeggewijzer voor verbetering van de spellingresultaten zou kunnen zorgen. Gekozen is voor de factor feedback. Vanuit de literatuur werd de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: “In hoeverre leidt het stimuleren van het
spellingbewustzijn, door middel van directe feedback op procesgericht en zelfregulerend niveau, tot betere spellingresultaten bij de leerlingen uit groep 6 van basisschool De Zeggewijzer?” Met daaruit voortkomend de
volgende hypothese: “Als het spellingbewustzijn gestimuleerd wordt door het geven van directe feedback op
procesgericht en zelfregulerend niveau, zullen de spellingresultaten verbeteren.”
De innovatieve oplossing bestaat uit het inzetten van hulpkaarten. Uit de literatuur (Kamphuis & Vernooy, 2011; Korstanje & Veenstra, 2012) is gebleken dat feedback op zelfregulerend niveau uitgebreid moet worden met andere hulpmiddelen waar de leerlingen op terug kunnen vallen wanneer de leerkracht niet beschikbaar is. In dit onderzoek is ervoor gekozen om hulpkaarten te maken die de leerlingen helpen te beslissen of een woord juist geschreven is.
Een tiental spellinglessen volgens de methode, met extra aandacht voor directe feedback op procesgericht en zelfregulerend niveau, hebben tot doel gehad de spellingresultaten te verbeteren. Door een voor- en nameting af te nemen is getracht te toetsen of de leerlingen betere spellingresultaten produceren.
De resultaten zijn geanalyseerd door middel van een sample pair t-test. Uit deze analyse is gebleken dat directe feedback op procesgericht en zelfregulerend niveau niet bijdraagt aan een verbetering van de spellingresultaten. Er was geen significant verschil meetbaar.
14 SUMMARY
This thesis investigates the factors that affect the spelling results. This topic presented itself due to CITO scores and interviews with the teachers of the primary school De Zeggewijzer.
It started with a literature study which investigated the factors that affect the spelling results. Based on this study there is examined which factor could improve the spelling results on primary school De Zeggewijzer. The chosen factor is feedback. From the literature, the following research question was formulated: "To what
extent does stimulating the spelling consciousness, based on direct feedback on a process-oriented and a self-regulated level, lead to better spelling results for students in group 6 of primary school De Zeggewijzer?" With
the following occurring hypothesis: "If the spelling consciousness is stimulated by giving immediate feedback on
a process-oriented and a self-regulated level, will this improve the spelling results?"
The innovative solution is in the deployment of aid cards. The literature (Kamphuis & Vernooy, 2011; Korstanje & Veenstra, 2012) has shown that feedback on a self-regulated level has to be extended with other tools where students can rely on when the teacher is not available. In this study is chosen for aid cards that will help children decide whether a word is correctly written.
A dozen spelling lessons using the method, with the focus on direct feedback on a process-oriented and a self-regulatory level, have sought to improve the spelling. By taking tests, before and after, there is attempted to see if the student produced better spelling results.
The results were analyzed by means of a sample pair t-test. From this analysis, it is shown that there is no significant difference on the spelling results with giving feedback on a process-oriented and a self-regulated level. No significant difference was measured.
15 LITERATUURLIJST
Assink, E., & Verhoeven, G. (1985). Visies op spelling. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Block, K., & Peskowitz, N. (1990). Metacognition in Spelling: Using writing and reading to self-check spellings.
The Elementary School Journal (91), 151-164.
Boekaerts, M. (2005). Motivation to learn. Educational Practices Series , 1-19.
Bonset, H. (2007). Onderwijs is spelling en interpunctie in de onderbouw. Stand van zaken en mogelijkheden tot verbetering. Enschede: SLO.
Bosman, A. (2007). Zo leer je kinderen lezen en spellen. Tijdschrift voor orthopedagogiek (46), 451-465. Bosman, A., & Schraven, J. (2008). Lezen en spellen. Zo leer je kinderen lezen en spellen in het speciaal
basisonderwijs. Remedial Teaching , 16, 26-29.
Bosman, A., van Huygevoort, M., & Noten, F. (2009). Expliciete spellinginstructie en de rol van de spellingchecker. Tijdschrift voor Orthopedagogiek (48), 47-55.
Daems, F. (2005). Beter (leren) spellen in 2005? . Antwerpen: Dept. Taalkunde en Instituut OIW. De Geus, M. (2005). Spelling handleiding. Taal Actief . 's Hertogenbosch: Malmberg.
De Wijs, A., Kamphuis, F., Kleintjes, F., & Tomesen, M. (2010). Spelling voor groep 3 tot en met 6. Arnhem: Cito B.V.
Delandshere, G., & Petrovsky, A. (1998). Assessment of Complex Performances: Limitations of Key Measurements Assumptions. Educational Researcher (27), 14-24.
Delnooz, P. (2010). Creatieve Actie Methodologie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Ettekoven, S., & Hooiveld, J. (2010). Leren en onderwijzen. Houten: Noordhoff Uitgevers.
Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental enquiry.
American Psychologist (34), 906-911.
Geijsel, M., & Aarnoutse, C. (2006). De ontwikkeling van het fonemosch bewustzijn in de eerste weken van het formele leesonderwijs. Pedagogiek , 26 (2), 172-191.
Genootschap Onze Taal. (sd). Opgeroepen op september 30, 2012, van www.onzetaal.nl
Graham, S., Harris, K., & Chorzempa, B. (2002). Contribution of Spelling Instruction to the Spelling; Writing, and Reading of Poor Spellers. Journal of Educational Psychology 94 (4) , 669-686.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research (77), 81-112. Hendrickson, G., & Pechstein, L. (1926). The spelling consciousness of college students. Journal of Educational
Psychology (17), 37-44.
Hereijgens, C., Van den Berg, M., & Janson, D. (z.d.). Kwaliteitskaart. Tios voor betere spellingresultaten . School aan Zet.
Huizenga, H. (2010). Taal & Didactiek, Spelling. Groningen/ Houten: Wolters-Noordhoff.
16
Janson, D. (2011). Opbrengstgericht spellinglessen: Een andere aanpak. JSW , 12-15.
Johnston, F. (2001). Exploring classroom teachers'spelling practices and beliefs. Literacy research and
instruction (40,2), 143-155.
Kamphuis, E., & Vernooy, K. (2011). Feedback geven; Een sterke leerkrachtvaardigheid. Basisschool
management (7), 4-9.
Kearney, C., & Drabman, R. (1993). The write-say method for improving spelling accuracy in children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities (26), 52-56.
Kluger, A., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin (119(2)), 254-284.
Korstanje, M., & Veenstra, T. (2012). Spelling op z'n best, Zeven bouwstenen voor effectief spellingonderwijs. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Ligthart, L. (2012, augustus). Schoolgids Basisschool De Zeggewijzer. Opgeroepen op oktober 14, 2012, van Basisschool De Zeggewijzer: http://www.zeggewijzer.nl/algemeen/schoolgids12-13.pdf
Marzano, R. (2007). Opgeroepen op april 5, 2013, van Wat werkt op school: watwerktopschool.nl Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (sd). Opgeroepen op maart 3, 2013, van Doorlopende
leerlijnen taal en rekenen: http://www.taalenrekenen.nl
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (sd). www.taalenrekenen.nl. Opgeroepen op oktober 5, 2012, van Doorlopende leerlijnen taal en rekenen: www.taalenrekenen.nl
Mory, E. (2003). Feedback research revisited. In D. Jonassen, Handbook of research on educational
communications and technology (pp. 745-783). Mahwah NJ: Erlbaum.
Murphy, J., Hern, C., Williams, R., & McLaughlin, T. (1990). The effects of the copy, cover, compare approach in increasing spelling accurancy with learning disabled students. Contemporary Educational Psychology (15), 378-386.
Oepkes, H. (2006). Spellingbewustzijn en spellinggeweten als doelen van het spellingonderwijs. JSW , 91, 34-39. Paffen, R. (2003). Spellingbewustzijn: Weten wat je weet en weten wat je niet weet. Nijmegen: Radboud
Universiteit.
Paffen, R., & Bosman, A. (2005). Spelling kan met een korte training gestimuleerd worden. Tijdschrift voor
orthopedagogiek , 44, 388-397.
PO raad. (2012). PO Raad. Opgeroepen op oktober 16, 2012, van http://www.poraad.nl/content/invoering Renkema, J. (2006). Geef de spelling wat speling. Den Haag: Sdu uitgevers.
Ros, B. (2008). Oefenen in de klas, zonder toeters of bellen. Didactief (1-2), 4-7.
Ruijssenaars, W., Ruijssenaars-Elshof, C., Smeets, M., Willemsen-Bouwmans, M., & Van Marmeren-Schoehuizen, I. (2009). Geregeld! Methodiek voor de aanpak van de meest hardnekkige
spellingproblemen. Achtergronden, opbouw en werkwijze. Leuven: Acco.
Sap, M., & Bosman, A. (2008). De ontwikkeling van het spellingbewustzijn van inheemse en uitheemse woorden. Tijdschrift voor orthopedagogiek (47), 230-240.
17
Scheltinga, F., Gijsel, M., Van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexies voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Smits, A., & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Boom. Van Allem, V. (2011, juni). Stellen kan beter, en leuker! Redax Magazine , 4-8.
Van der Linden, J. (1998). Computergestuurd spellingonderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Van Leerdam, M., Bosman, A., & Van Orden, G. (1998). The ecology of spelling instruction: Effective training in first grade. In P. Reitsma, & L. Verhoeven, Problems and interventions in literacy development (pp. 307-320). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Veenstra, T. (2008). Zelfstandig fouten maken of begeleide oefening. JSW , 92 (mei), 12-15. Von Wright, J. (1992). Reflections on reflection. Learning and Instruction (2), 59-68.
Weekers, A., van Huygevoort, M., Bosman, A., & Verhoeven, L. (2005). Leren spellen met de computer: 'Spellingchecker' versus 'Visuele feedback'. Tijdschrift voor Orthopedagogiek (44), 28-36.
Willemen, M., Bosman, A., & Van Hell, J. (2002). Leren stellen en niet vergeten correct te spellen. Tijdschrift
18 BIJLAGEN
Bijlage 1: Hulpkaarten
Bijlage 2: Woorddictee voormeting Bijlage 3: Woorddictee nameting Bijlage 4: Statistische analyse
Categorie 35a
Woorden die eindigen
op heid
snel
heid
Ik schrijf woorden
die eindigen
op
heid
net zoals snel
heid
.
Categorie 38a
Woorden met tie
die klinkt als tsie
poli
tie
Ik hoor
tsie
Ik schrijf
tie
.
Categorie 43d
Verkleinwoorden
op nkje
ketti
nkje
Ik hoor
kju
.
Ik schrijf
kje
.
Let op: g wordt k.
Categorie 43f
Verkleinwoorden op
etje (verdubbeling van
medeklinker)
karr
etje
Ik hoor
utju
,
Ik schrijf
etje
.
Let op:
Na een korte klank schrijf ik
twee dezelfde medeklinkers
.
Bijlage 2: Woorddictee voormeting
1. In de vakantie gaan wij vaak zwemmen.
2. Door het goede weer is er een overvloed aan graan. 3. Het kettinkje van het fietsje is gebroken.
4. De jongen vertelt de waarheid tegen zijn vader. 5. Wie is jouw beste vriendinnetje?
6. Welke instrumenten spelen mee in het orkest? 7. De automaten zijn gevuld met kroketten.
8. In de agenda staan de afspraken die je gemaakt hebt. 9. Drie tellen na de bliksem hoorde ik de donder. 10. De betaling moet vooraf gedaan worden.
11. De man toonde zijn dankbaarheid met een bloemetje 12. De politie maakt een rapport op over het ongeluk. 13. In het bos woont het koninkje van de kabouters. 14. Je moet dat balletje over het net gooien. 15. Wat is de noodzaak?
16. De baron en de barones wonen in een mooi huis. 17. De bus kwam in aanraking met een vrachtwagen. 18. Wat zijn de kenmerken van zoogdieren?
19. Hoeveel bananen eet jij per week?
20. Die vrouw is de wanhoop nabij, ze ziet het even niet meer zitten. Bijlage 3: Woorddictee nameting
1. Een harinkje is een vis die in zee zwemt.
2. Je mag de figuren overtrekken met een potlood. 3. Weet jij de bedoelingen van dit spel?
4. De vorige keer had ik een onvoldoende voor de geschiedenistoets. 5. Het patroon op het behang bestaat uit bloemen.
6. Juf Carry is een medewerker van onze school. 7. Met een kompas kun je de positie bepalen. 8. Mijn moeder tobt al lang met haar gezondheid. 9. Het karretje was volgeladen met zand.
10. Na de Tweede Wereldoorlog genoot iedereen van de verkregen vrijheid. 11. De leraren geven met veel plezier les.
12. Hoeveel fietsen staan daar?
13. De kleuter begon spontaan te lachen. 14. Van dat hellinkje kun je hard afhollen!
15. Een chirurg voert een operatie uit in het ziekenhuis. 16. Over het plafond kruipt een spinnetje.
17. De gegevens staan in een tabel.
18. De aanwezigheid van alle kinderen wordt erg op prijs gesteld. 19. Kijk eens! Wat een snelle beweging maakt die slang.
21 Bijlage 4: statistische analyse
Conditie = exp
Paired Samples Statisticsa
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1
Voormeting 17,6000 25 1,60728 ,32146
Nameting 18,1600 25 2,44404 ,48881
a. Conditie = exp
Paired Samples Correlationsa
N Correlation Sig.
Pair 1 Voormeting & Nameting 25 ,622 ,001
a. Conditie = exp
Paired Samples Testa
Paired Differences t df Sig. (2-tailed)
Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Pair 1 Voormeting - Nameting -,56000 1,91659 ,38332 -1,35113 ,23113 -1,461 24 ,157
22 Conditie = contr
Paired Samples Statisticsa
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1
Voormeting 17,5417 24 2,48437 ,50712
Nameting 17,5000 24 2,35907 ,48154
a. Conditie = contr
Paired Samples Correlationsa
N Correlation Sig.
Pair 1 Voormeting & Nameting 24 ,887 ,000
a. Conditie = contr
Paired Samples Testa
Paired Differences t df Sig. (2-tailed)
Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Pair 1 Voormeting - Nameting ,04167 1,16018 ,23682 -,44823 ,53157 ,176 23 ,862
