Leerkrachtcompetenties op Stadsscholen
John Padlina
24-06-2018
ULP F & G Bachelorscriptie Dr. A. Plakas
12528 woorden 10813160
Abstract
Op openbare basisschool (OBS) de IJpleinschool is onderzoek gedaan naar
leerkrachtcompetenties die nodig zijn op een Stadsschool met veel achterstandsleerlingen. Het ging om een casestudie om de best practices vast te leggen. Hiervoor is een leerkracht (X) geobserveerd en zijn interviews afgenomen met zowel ouders, leerlingen als leerkracht X. Voor de analyse van de competenties zijn de benoemde competenties in de interviews met ouders en de leerkracht dikgedrukt gemaakt. Hetzelfde is gedaan voor de analyse van de observaties: de competenties in de observatieverslagen zijn ook dikgedrukt gemaakt.
Deze competenties zijn vergeleken met de literatuur. Uit de resultaten is gebleken dat leerkracht X over zowel de basiscompetenties beschikt die vastgesteld zijn door het
schoolbestuur als een aantal competenties die specifiek nodig zijn voor het lesgeven aan achterstandsgroepen. De leerkracht bleek te beschikken over kennis van culturen en interculturele communicatie. Ook wist de leerkracht om te gaan met uiteenlopende
referentiekaders en was in staat om de ouders te betrekken bij het ontwikkelen van acceptabel gedrag. Ook competenties als zelfredzaamheid en enthousiasme voor het lesgeven aan
achterstandsleerlingen zijn gemeten. Als laatste zijn bij deze leerkracht multiculturele overtuiging en een autoritatieve stijl van lesgeven naar voren gekomen.
Naast deze specifieke competenties laat de leerkracht ook nog algemene kwaliteiten zien, waarvan gesuggereerd wordt dat deze nodig zijn op een school in een achterstandswijk. Dit zijn kwaliteiten zoals zelfvertrouwen, oplettendheid, een open houding, rust en gevoel voor humor. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen worden gebruikt ter aanvulling van de huidige competentiematrix van het schoolbestuur.
1. Inleiding
De IJpleinschool is een openbare basisschool (OBS) in Amsterdam-Noord die valt onder het bestuur Noord. De school is gelegen in een zogenoemde focuswijk. Dit is een wijk met
bewoners met een laag of modaal inkomen, en veel van hen zijn van allochtone afkomst. Deze buurt kent veel multiproblematiek, waaronder problemen zoals een slechte gezondheid, een zwak opvoedklimaat, een taalachterstand en armoede. Deze problemen nemen leerlingen vanuit de thuissituatie mee naar school. Omgaan met deze problemen vraagt veel van de leerkrachten.
De school neemt (onder andere) deel aan het project Stadsscholen020. In het kader van dit project heeft de school subsidie gekregen om het risico op onderwijsachterstanden te verkleinen. Binnen Stadsscholen020 krijgen scholen de mogelijkheid om zelf te kiezen voor en te experimenteren met oplossingen die het beste bij de school en de leerlingen past.
Naast de specifieke interventies die ingezet zijn op de IJpleinschool blijft de kwaliteit van de leerkracht de grootste invloed hebben op de onderwijskwaliteit (Horn, Sanders & Wright, 1997). Verschillende studies tonen aan dat de competenties van de leerkracht samenhangen met de motivatie, sociale ontwikkeling en leeruitkomsten van de leerlingen (Davis, 2003 & Meijer 2006).
Een aandachtspunt hierbij is dat een leerkracht ook negatieve invloed kan hebben op leerlingen. Met name bij allochtone leerlingen lijken leerkrachten relatief vaak te falen in het bieden van voldoende ondersteuning om de prestatiekloof tussen autochtone en allochtone leerlingen kleiner te maken (Ferguson, 2003). Het is een wereldwijd voorkomend fenomeen dat allochtone leerlingen minder goed op school presteren dan autochtone leerlingen (Stanat & Christensen, 2006). De exacte mechanismen die ervoor zorgen dat de leerkracht het leren
van de allochtone leerling beïnvloeden is niet duidelijk, maar meerdere onderzoeken wijzen uit dat leerkrachten beter voorbereid moeten zijn op de diversiteit (Hollins & Guzman, 2005; Horenczyk, Liebkind & Nickmans, 2006). In deze onderzoeken gaat het veelal om kansarme, allochtone leerlingen, in overeenstemming met de populatie van de IJpleinschool.
De genoemde studies bevestigen dat de leerkracht grote invloed heeft op de motivatie en leerprestaties van leerlingen, zowel positief als negatief. Daarom is op de IJpleinschool de wens ontstaan om de leerkrachtcompetenties die nodig zijn op een school met
achterstandsleerlingen nader te onderzoeken. Het doel daarvan was ontdekken naar welke leerkrachtcompetenties gestreefd moet worden om de onderwijskwaliteit verder te verhogen.
Op de IJpleinschool is een leerkracht werkzaam die opvalt vanwege haar didactische en communicatieve vaardigheden. Zij weet goed om te gaan met de leerlingen, hun ouders, het voorkomen van agressie. Zij is een rustgevende factor binnen de school. Bovendien is deze leerkracht genomineerd door het schoolbestuur als ‘virtuoze leerkracht van het jaar 2018’. Haar competenties lijken de lijst met gewenste leerkrachtcompetenties zoals deze is opgesteld door het schoolbestuur te overstijgen.
Deze competenties zijn opgesteld aan de hand van zeven overkoepelende thema’s en komen in het kort hierop neer: interpersoonlijk, organisatorisch, pedagogisch, vakdidactisch, samenwerken met collega’s, samenwerken met de omgeving, reflectie en ontwikkeling (KBA, 2011). In dit onderzoek wordt deze leerkracht ‘leerkracht X’ genoemd. Doel van dit
onderzoek is om erachter te komen welke competenties specifiek nodig zijn voor het werken op stadsscholen. Hiervoor is gebruikgemaakt van literatuuronderzoek en een analyse van de specifieke competenties van leerkracht X.
De centrale onderzoeksvraag luidde: ‘Over welke competenties beschikt leerkracht X naast de gewenste competenties die door het schoolbestuur zijn beschreven?’
In de literatuur worden competenties genoemd die nodig zijn voor het onderwijs in een multiculturele setting. In het onderzoek van Hachfeld, Han, Schroeder, Anders & Kunters (2015) wordt geconcludeerd dat zelfredzaamheid een belangrijke vaardigheid is voor een leerkracht in een multiculturele setting. Zelfredzaamheid is positief gerelateerd aan
zelfvertrouwen bij het oplossen van culturele conflicten onder leerlingen. De competenties die genoemd worden in de literatuur komen in het volgende hoofdstuk uitgebreid aan bod.
Om onderzoek te doen naar leerkrachtcompetenties is het belangrijk vast te stellen wat onder competenties wordt verstaan. Het begrip competentie kent veel verschillende definities. Bij competenties wordt vooral gedacht aan kennis en vaardigheden en niet aan de
achterliggende houding. In de literatuur over onderwijs aan leerlingen uit zwakkere milieus zijn echter juist veelvuldig verwijzingen te vinden naar de gewenste houding van
leerkrachten. Dan gaat het bijvoorbeeld om de acceptatie van verschillen, het hebben van hoge maar realistische verwachtingen, een positieve attitude jegens kansarme kinderen en begrip voor hun achtergrond (Derriks et al., 2002).
In dit onderzoek wordt competentie dan ook gezien als een vermogen dat kennis-, attitude- en vaardigheidsaspecten omvat om in concrete taaksituaties doelen te bereiken (Luken &
Schokker, 2002).
Op basis van de eerdergenoemde onderzoeken is de verwachting dat leerkracht X kennis, houding en vaardigheden laat zien die overeenstemmen met de competenties genoemd in de literatuur. Verder wordt het mogelijk geacht dat ook algemene karaktereigenschappen van leerkracht X kunnen bijdragen aan haar succes.
Dit onderzoek biedt inzicht in de competenties die een leerkracht op een school in een achterstandswijk nodig heeft om leerlingen te begeleiden en te ondersteunen bij een zo optimaal mogelijke leer- en gedragsontwikkeling. Achterstandswijken kennen veelal een multiculturele samenstelling. Daarom is onderwijs aan multiculturele groepen meegenomen in dit onderzoek. Tot op heden is weinig onderzoek gedaan naar leerkrachtcompetenties in achterstandswijken. De huidige literatuur zou dan ook verder kunnen worden uitgebreid aan de hand van dit onderzoek.
In maatschappelijke zin is het onderzoek in eerste instantie van belang om het welzijn van de leerlingen op de IJpleinschool te vergroten. Verder is het onderzoek van belang omdat het lerarenopleidingen houvast kan bieden bij het inrichten van programma’s. De verwachting is dat de huidige competentiematrix van de (universitaire) pabo-opleidingen kan worden uitgebreid, evenals de competentiematrix van het bestuur.
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk komen de competenties aan bod die zijn opgesteld door het
schoolbestuur en die genoemd worden in de wetenschappelijke literatuur. In de literatuur is gezocht op onderwijs aan achterstandsleerlingen, allochtone leerlingen en multiculturele klassen.
De gevonden competenties zijn door middel van het model van Baumrind (1991) opgedeeld. Dit model gaat uit van verschillende stijlen van lesgeven: autoritatief, autoritair, permissief en verwaarlozend. Deze stijlen van lesgeven staan in figuur 2 schematisch weergegeven.
De autoritaire stijl houdt in dat de leerkracht een lage mate van warmte en een hoge mate van structuur laat zien. Een autoritaire stijl kenmerkt zich door veel regels. De leerkracht is de baas en de leerling moet gehoorzamen. Autoritaire leerkrachten leggen de regels niet uit en geven geen ruimte voor discussie.
Een autoritatieve stijl wil zeggen dat de leerkracht een hoge mate van warmte en een hoge mate van structuur laat zien in de klas. Autoritatieve leerkrachten stellen regels en hebben tegelijkertijd oog voor de wensen en behoeften van hun leerlingen. De regels onderbouwen ze met argumenten. Het kind wordt gesteund en aangemoedigd.
De permissieve stijl houdt in dat de leerkracht een hoge mate van warmte en een lage mate van structuur laat zien. Permissieve leerkrachten hebben veel aandacht voor de wensen en behoeften van hun leerlingen. Ze geven de kinderen bijna altijd hun zin. In feite is de leerling de baas en worden weinig eisen aan hem gesteld.
Een verwaarlozende stijl wil zeggen dat de leerkracht een lage mate van warmte en een lage mate van structuur laat zien. Dit kenmerkt zich doordat leerkrachten weinig regels hanteren en tegelijkertijd weinig geborgenheid, steun, veiligheid en betrokkenheid tonen. Het kind wordt als het ware aan zijn lot overgelaten.
Verschillende onderzoekers benadrukken het belang van een autoritatieve stijl van lesgeven (Aldhafri & Alrajhi, 2014; Baker, Clark, Crowl, & Carlson, 2009; Ertesvag, 2011; Baumrind, 1991; Dever & Karabenick, 2011).
Figuur 2. Schematische weergave van stijlen van lesgeven.
In een onderzoek uitgevoerd in Oman (Aldhafri & Alrajhi, 2014) is de voorspellende rol van de stijl van lesgeven onderzocht, met betrekking tot de motivatie van leerlingen voor rekenen. Twee regressieanalyses zijn uitgevoerd. Leerlingen die hun leerkracht als autoritatief ervoeren scoorden hoger op intrinsieke motivatie ten opzichte van rekenen en lager op
extrinsieke motivatie van rekenen. Leerlingen met een autoritaire leerkracht scoorden juist hoger op extrinsieke motivatie en lager op intrinsieke motivatie.
Daarnaast blijkt uit verschillende studies dat een autoritatieve stijl positief samenhangt met het schoolsucces van leerlingen. Zo hebben Baker et al. (2009) de effecten van twee socialisatieprocessen onderzocht: de levering van warmte en van controle. Hiervoor zijn Amerikaanse basisschoolleerlingen onderzocht (N=693). Ze ontdekten dat voor alle
leerlingen, inclusief leerlingen met gedragsproblemen, een autoritatieve stijl van de leerkracht positief samenhing met schoolsucces.
Ook Dever & Karabink (2011) hebben onderzocht of een autoritatieve stijl
daadwerkelijk gunstig is. Hun onderzoek werd uitgevoerd binnen rekenklassen, van zowel basis- als middelbaar onderwijs (N=3602 in 198 klassen).
Op basis van deze studies kan aangenomen worden dat een autoritatieve stijl geprefereerd moet worden boven andere leerkrachtstijlen. In het volgende gedeelte zullen verschillende leerkrachtcompetenties aan de orde komen in het licht van de dimensies van het model van Baumrind (1991). Enkele van deze competenties, namelijk interpersoonlijk, organisatorisch, pedagogisch, vakdidactisch, samenwerken met collega’s, samenwerken met de omgeving, reflectie en ontwikkeling, worden al door het schoolbestuur Noord beschreven als gewenste competenties voor leerkrachten (KBA, 2011). Deze worden aangevuld met competenties waarvan uit de literatuur is gebleken dat ze van belang zijn bij het lesgeven aan achterstandsgroepen.
De competenties in dit hoofdstuk omvatten zowel kennis, vaardigheden als attitude. Dit sluit aan bij de eerder gegeven definitie van competentie.
2.1 Dimensie warmte
In deze subparagraaf komen de competenties aan bod die horen bij de dimensie warmte van het model van Baumrind (1991).
Derriks et al. (2002) hebben onderzoek gedaan naar de kennis die een leerkracht bij onderwijs aan achterstandsgroepen dient te hebben. In het onderzoek is gebruikgemaakt van verschillende onderzoeksmethodes om gewenste leerkrachtcompetenties te onderzoeken. Zo is een literatuurstudie uitgevoerd, zijn velddeskundigen geraadpleegd, casestudies uitgevoerd, is een vragenlijstenonderzoek onder leerkrachten en directies gehouden en zijn enkele
arbeids- en organisatiedeskundigen geraadpleegd.
In hun onderzoek noemen Derriks et al. twee belangrijke eigenschappen van de kennis die een leerkracht die lesgeeft op een multiculturele school dient te hebben.
Ten eerste dient de leerkracht diepere kennis te hebben van de aanwezige culturen en daarbij onderscheid te kunnen maken tussen cultuur, godsdienst en milieu. Volgens Banks (1993) is kennisconstructie een essentieel onderdeel van multicultureel onderwijs. Ook andere onderzoeken geven aan dat kennis van culturele achtergronden belangrijk is en een positieve invloed kan hebben op de visie van mensen op culturele minderheden (Eller & Abrams, 2003; Shadid, 2002). Ook de kennis van de eigen cultuur blijkt van groot belang te zijn.
Verschillende auteurs (Ursem, 1998; Davenport, 2000; Shadid, 2002: WWR, 2007) benadrukken dat inzicht hebben in de eigen cultuur het beginpunt is van begrip voor een andere cultuur. Daarnaast kan gesteld worden dat om je eigen cultuur echt te leren kennen, een andere cultuur nodig is om deze in perspectief te zien (Davenport, 2000).
Amichai-Hamburger & Mckenna (2006) geven aan dat alleen kennis van andere culturen niet
voldoende is. Kennis op zichzelf zal geen verandering van vooroordelen en stereotypen in mensen teweegbrengen, aangezien ze van nature de neiging hebben alleen de informatie op te nemen die past binnen hun vooraf vastgestelde beeld van de wereld. Door de ander echt te leren kennen is het mogelijk stereotypen af te breken en nieuwe kennis op te doen over een andere cultuur.
Ten tweede dient de leerkracht kennis te hebben van interculturele communicatie. Dat betekent communicatie tussen gesprekspartners met een verschillende culturele achtergrond (Berlet et al., 2008). Daarbij zijn diverse dimensies te onderscheiden: taal, interactiestijl, cognitieve stijl, waardeoriëntaties en cognitieve oriëntaties. In het contact met de leerlingen is het talige aspect van interculturele communicatie een betekenisvolle factor voor het
schoolsucces van de leerling. In het contact met ouders is het van belang dat de leerkracht zich bewust is van zijn invloed op het gesprek. Een voorwaarde voor goede communicatie is dat de leerkracht zijn gespreksbijdrage, zowel inhoudelijk als vormelijk, moet kunnen beoordelen op adequaatheid en correctheid naar aanleiding van reacties van zijn
gesprekpartners. Bovendien dient de leerkracht de communicatie indien nodig te kunnen bijsturen (Paus et al., 2002).
Daarnaast beschrijven Derriks et al. (2002) een belangrijke vaardigheid die met deze competentie verwant is, namelijk oog hebben voor culturele communicatiepatronen in de klas (Derriks et al, 2002). De leerkracht dient in staat te zijn verschillen tussen culturele normen en waarden zo te kunnen bespreken dat inzicht en respect ontstaan. Bij conflicten tussen
kinderen onderling moeten leerkrachten de eventuele rol van hun achtergrond kunnen
vaststellen en deze bespreekbaar maken. Verder moeten leerkrachten over
communicatievaardigheden beschikken om met specifieke groepen ouders te kunnen
communiceren. Een oudergesprek voeren is op achterstandsscholen wezenlijk anders dan op
andere scholen, benadrukken verscheidene deskundigen. Het is voor leerkrachten onmogelijk
om in hun eentje allochtone ouders op een positieve manier bij de ontwikkeling van hun
kinderen te betrekken. Hiervoor is schoolbeleid nodig.
Deze competenties kunnen als een specifiekere invulling worden gezien van de
interpersoonlijke competenties, reflectie en ontwikkeling die in de competentiematrix van het schoolbestuur beschreven zijn.
De interpersoonlijke competentie houdt in dat de leerkracht zich bewust is van zijn eigen houding en gedrag, en de invloed daarvan op de groep. Hij heeft kennis van diversiteit en beschikt over vaardigheden om hier op de juiste wijze mee om te gaan. De leerkracht creëert hierdoor een veilige omgeving waarbinnen zelfvertrouwen, samenwerking en een respectvolle omgang worden gestimuleerd (KBA, 2011). Verschillende onderzoeken erkennen de cruciale rol van de interpersoonlijke competentie bij het lesgeven aan achterstandsgroepen (Fletcher-Campell & Willkin, 2003; Foster et al., 2002; Meijer, 2006). Het is van belang dat de leerkracht een veilig klimaat creëert, zodat leerlingen zich in een optimale situatie bevinden om zich op allerlei gebieden te kunnen ontwikkelen. Om gedragsproblemen te voorkomen is
het belangrijk dat de leerkracht kan omgaan met verschillen. Een leerkracht moet gevoelig zijn voor diversiteit en openstaan voor de mogelijkheden en talenten van elk kind. Zowel bij de preventie als de aanpak van gedragsproblemen is van belang om gezamenlijk doelen, regels en normen vast te stellen (Fletcher-Campell & Willkin, 2003). Bij een gezamenlijk geformuleerde gedragscode voelen leerlingen zich betrokken en verantwoordelijk. Zij zullen zich hier eerder aan houden en medeleerlingen hierop wijzen. Deze competentie is van groot belang voor het voorkomen van gedragsproblemen en de uiteindelijke uitkomsten van leerprocessen (Foster et al., 2002 & Meijer, 2006).
Reflectie en ontwikkeling betekenen dat de leerkracht zijn opvattingen over het
leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar onderzoekt, verklaart en ontwikkelt. De leerkracht moet ook kunnen reflecteren op het handelen van collega’s en hen suggesties kunnen geven voor verbetering. Hij houdt zich op de hoogte van ontwikkelingen binnen het onderwijs en vertaalt dit naar activiteiten binnen de school (KBA, 2011).
De reflectie op het eigen handelen is van belang voor de persoonlijke ontwikkeling van de leraar (Derriks et al., 2002). Door reflectie krijgt de leraar zicht op achterliggende
persoonlijke constructen. De constructen zijn gebaseerd op eigen ervaringen en percepties. Door bewustwording van eigen denkbeelden kan de leraar zijn handelen veranderen. De leraar kan hiermee experimenteren in de klas. Ook bereidheid om te veranderen is een competentie die aanwezig moet zijn om te ontwikkelen als leraar, om met allerlei situaties om te kunnen gaan (Van Beukering, 2005 & Van der Wolf, 2003).
Verschillende studies hebben geschreven over de rol van de attitude van de leerkracht ten opzichte van achterstandsleerlingen. In deze studies is onderzocht welke attitude van de leerkracht gunstigst is voor achterstandsleerlingen.
In de studie van Hachfeld et al. (2015) worden verschillende competenties beschreven met betrekking tot het lesgeven aan diverse leerlingenpopulaties. In deze studie is
gebruikgemaakt van vragenlijsten bij beginnende leerkrachten en leerlingen. De uitkomsten van beide groepen zijn met elkaar vergeleken. De onderzochte competenties waren
zelfredzaamheid, enthousiasme, beroepsmotivatie en waarden. De competentie zelfredzaamheid komt aan bod in subparagraaf 2.2.
Hachfeld et al. (2015) maken onderscheid tussen twee belangrijke aspecten van waarden, namelijk de stereotypes en vooroordelen ten opzichte van allochtone studenten. Verschillende studies hebben geschreven over het belang van hoge, maar reële verwachtingen die leerkrachten hebben van leerlingen (Derriks et al, 2002, Meijer, 2006 Schofield, 2006; Oudenhoven & Petersen, 1996, Van der Ree, 2000). Zo stelt Meijer (2006) dat wanneer een leerkracht erin slaagt om leerlingen te motiveren, zij minder snel zullen afhaken en minder snel probleemgedrag vertonen. Bovendien heeft de studie van Schofield (2006) aangetoond dat lage verwachtingen van de leerkracht van allochtone studenten tot mindere prestaties van deze leerlingen leiden. Hoge verwachtingen van de leerkracht ten opzichte van allochtone studenten leiden juist tot betere prestaties.
In Stevens’ analyse van de problematiek van achterstandsleerlingen (Van der Ree, 2000) neemt het aspect attitude een centrale plaats in. Cruciaal voor het verloop van het leerproces zijn volgens Stevens de verwachtingen die de docenten van hun leerlingen hebben en de kwaliteit van de relatie leerkracht-leerling. Deze relatie hangt in zijn visie samen met de prestaties van leerlingen. Leerkrachten hebben een betere relatie met leerlingen die goed presteren en dat draagt er weer aan bij dat deze beter presteren. Aangezien
achterstandsleerlingen vaak slechter presteren, hebben zij vaak een slechtere relatie met hun leerkracht. Stevens vindt dat leerkrachten in staat moeten zijn een goede relatie met al hun leerlingen op te bouwen en een positieve maar realistische verwachting van hun
mogelijkheden moeten hebben. Het is aannemelijk dat vooroordelen over leerlingen en mindere verwachtingen van leraren de betrokkenheid en motivatie van leerlingen schadelijk kunnen beïnvloeden.
De competenties motiveren en hoge verwachtingen van leerlingen hebben, sluiten aan bij de pedagogische competenties van het schoolbestuur. De pedagogische competenties komen erop neer dat de leraar op een professionele, ontwikkelingsgerichte werkwijze en in samenwerking met zijn collega´s een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat voor zijn leerlingen kan realiseren. Leerlingen realiseren optimale leeropbrengsten en ontwikkelen zich tot zelfstandige en verantwoordelijke personen die een positieve bijdrage leveren aan de groep en aan hun eigen ontwikkeling. De leerkracht volgt de ontwikkeling van zijn leerlingen in hun leren en gedrag en stemt daarop zijn handelen af. Hij draagt bij aan de
sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen. Hij kan zijn pedagogisch handelen afstemmen met zijn collega´s en met anderen die voor de ontwikkeling van de leerling verantwoordelijk zijn. Een voorbeeld van een concrete pedagogische competentie is dat de leerkracht uitdagende leerdoelen heeft voor alle leerlingen en daarnaar handelt. Een ander voorbeeld is dat de leerkracht voldoende gebruikmaakt van positief bekrachtigen, aan de hand van complimenten (KBA, 2011). Door middel van deze competentie wordt een stimulerende leeromgeving nagestreefd.
Een andere belangrijke attitude die Hachfeld et al. (2015) beschrijven is enthousiasme. Enthousiaste leraren zijn oprecht en proberen op verschillende manieren leerlingen te motiveren en te raken (Moè, Pazzaglia & Ronconi, 2010). In het onderzoek van Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert & Pekrun (2011) is door middel van vragenlijsten onderzocht welke invloed enthousiasme heeft op de leerling. Daarbij is gebruikgemaakt van twee steekproeven. In de eerste (N=205) was het mogelijk om de leerkracht te matchen aan de leeropbrengsten
van de leerlingen. In de tweede (N=113) werd gekeken naar het welbevinden van de leerlingen. Door middel van een factoranalyse waren twee dimensies van enthousiasme te onderscheiden: enthousiasme om les te geven en enthousiasme voor het onderwerp. Beide aspecten van enthousiasme waren positief gerelateerd aan een hogere kwaliteit van instructie, meer intrinsieke motivatie en betere leeropbrengsten. Met betrekking tot enthousiasme voor het lesgeven aan allochtone studenten is ontdekt dat de interesse van leraren in culturele diversiteit positief gerelateerd is aan het implementeren van veranderingen in de klas. Dat wil zeggen dat een leerkracht bereid is zijn handelen aan te passen aan de doelgroep. In een vervolgonderzoek heeft Kunter (2013) de effecten van een leerkracht op leerlingen binnen een jaar opnieuw gemeten. Daarbij heeft hij geconcludeerd dat enthousiasme een belangrijk aspect is van de professionele competenties en dat dit de motivatie van studenten kan beïnvloeden. Leerlingen doen meer moeite om te studeren voor een enthousiaste leerkracht. Op lange termijn zal dit bijdragen aan de intrinsieke motivatie van leerlingen.
De laatste attitude die Hachfeld (2015) noemt is de beroepsmotivatie van de
leerkracht. Beroepsmotivatie is een belangrijk aspect bij het lesgeven. Wanneer leerkrachten gemotiveerd zijn om les te geven aan diverse leerlingenpopulaties leidt dit tot meer positieve uitkomsten. Ook de studie van Ledoux, Leeman, Moerkamp & Robijns (2000) concludeert dat het bij het lesgeven aan multiculturele groepen van belang is dat de docent bewust kiest voor deze doelgroep. In een praktijkverslag van De Fijter (2001), die een analyse van de
problematiek van een kleurrijke school in Enschede heeft beschreven, staat dat docenten ‘bloedgemotiveerd’ zouden moeten zijn voor dit soort onderwijs en daarnaast ook zeer professioneel. Hij vertaalt dit in de volgende competenties: niet te emotioneel worden, conflicten in de klas kunnen vermijden en in staat zijn de pedagogische relatie met de kinderen intact te houden.
In onderzoek van Hachfeld (2011) wordt onderscheid gemaakt tussen twee attitudes van leerkrachten, namelijk multiculturele overtuigingen en kleurenblindheidovertuigingen. In dit onderzoek is een schaal ontworpen om de overtuigingen van de leerkracht te meten, waarna een indeling volgde in ‘kleurenblindheid’ en ‘multiculturele overtuigingen’. Beide groepen zijn vergeleken met de uitkomsten van de leerlingen en hoe de leerlingen zich voelen in de klas. Beide groepen hebben een positieve houding ten opzichte van diversiteit, maar verschillen in de mate dat ze de verschillen tussen groepen benadrukken. ‘Multiculturele overtuigingen’ geloven dat de groepsverschillen en culturele achtergrond moeten worden erkend en worden gezien als een verrijking (Hachfeld et al., 2011). Tijdens het lesgeven worden allochtone studenten door hen anders behandeld dan autochtone studenten. De culturele verschillen geven aanleiding tot aanpassingen. De ‘kleurenblindheidovertuiging’ betekent dat mensen verder zouden moeten kijken dan kleur wanneer er interactie plaatsvindt tussen mensen met verschillende etnische achtergronden en culturen. Deze overtuiging benadrukt het belang van gelijke behandeling, ongeacht de achtergrond. Met betrekking tot het lesgeven worden de culturele verschillen gebagatelliseerd om de focus te leggen op het vinden van overeenkomsten van studenten met verschillende achtergronden (Hahn et al., 2010). Verschillende studies suggereren dat iedereen gelijk behandelen niet altijd de beste oplossing is voor de minderheidsgroep (Park & Judd, 2005; Voraurer, Gagnon, & Sasaki, 2009; Wolsko et al., 2000). Het pedagogische nut van ‘kleurenblindheidovertuiging’ is ook bekritiseerd door Milner (2007) die beweert dat leraren die ‘kleurenblind’ zijn belangrijke culturele kennis zouden missen om les te geven in diverse klassen. In het onderzoek werd geconcludeerd dat een multiculturele overtuiging meer voordelen heeft voor het lesgeven aan cultuurdiverse populaties dan de kleurenblindheidovertuiging. Zo is de multiculturele
waarden terwijl de kleurenblindheidovertuiging tegenovergestelde relaties laat zien. Dit zijn competenties die een positieve invloed kunnen hebben op de leerprestaties en het
welbevinden van leerlingen in de klas (Hachfeld, 2015).
De studie van Derrik et al. (2002) benadrukt dat de leerkracht op achterstandsscholen plezier dient te hebben in culturele verschillen en sensitief moet zijn om op te pikken hoe je gebruik kunt maken van de verschillen. Ook dient de leerkracht een leergierige en positieve houding naar de thuistaal van kinderen te hebben. Uit onderzoek naar ‘language awareness’ is bekend dat een positieve houding ten opzichte van thuistalen van kinderen hun welbevinden verhoogt en daarmee bijdraagt aan een veilig klimaat (Devlieger, Frijns, Sierens & Van Gorp, 2012). Vanuit die positieve houding is het aan te raden om kinderen de thuistaal te laten spreken in de klas. Kinderen met een gemeenschappelijke thuistaal kunnen elkaar helpen door bijvoorbeeld een instructie voor elkaar te vertalen. Heterogene groepen waarin sterkere
kinderen de zwakkere kunnen helpen, hebben vanuit deze bevindingen dan ook de voorkeur boven homogene groepjes op niveau. Beide attitudes sluiten aan bij de multiculturele overtuigingen van Hachfeld (2011).
2.2 Dimensie structuur
In deze subparagraaf komen de competenties aan bod die passen in de dimensie structuur van het model van Baumrind (1991).
In de eerdergenoemde studie van Hachfeld et al. (2015) wordt het begrip
zelfredzaamheid beschreven als een belangrijke vaardigheid met betrekking tot het lesgeven aan multiculturele groepen. Zelfredzaamheid betekent dat de leerkracht gelooft in zijn of haar eigen vaardigheden om te organiseren en succesvol les te geven in verschillende contexten. Leerkrachten met een hogere zelfredzaamheid kunnen hun instructie beter plannen en
voorbereiden, staan open voor nieuwe methodes en kunnen hun leerlingen beter ondersteunen. Ook is zelfredzaamheid positief gerelateerd aan zelfvertrouwen bij het oplossen van culturele conflicten. Het is van belang dat de leerkracht conflicten kan oplossen en de achtergrond daarbij bespreekbaar kan maken. Hiervoor moet de docent kunnen relativeren, tolerant en flexibel zijn (Hachfeld et al, 2015). Deze competentie wordt gezien als een specifiekere invulling van de vakdidactische competentie van het schoolbestuur.
Vakinhoudelijke/didactische competentie houdt in dat de leerkracht zorgt voor een krachtige leeromgeving, waarin hij de lesstof aanbiedt vanuit vooropgestelde leerdoelen. Hij kent de cruciale leermomenten en de doorlopende leerlijnen, kan werken volgens
groepsplannen en handelingsplannen, geeft de leerlingen directe instructie en varieert in werkvormen. Daarnaast stimuleert de leerkracht actief de taalontwikkeling van leerlingen door een uitdagende, talige leeromgeving te creëren en sluit hij nauw aan op de diverse achtergronden van de leerlingen (KBA, 2011).
Extra aandacht van de leraar, extra inzet van leermaterialen en het laten uitvoeren van hoogwaardige taken hebben een positief effect op het gedrag in de klas en op de
leerprestaties, ook van leerlingen met gedragsproblemen (Sutherland & Oswald, 2005). Leerlingen willen uitgedaagd worden in de les (Polou & Norwich, 2000). De leraar dient een samenhangend curriculum vast te stellen. Daarnaast dient de leraar interventies te gebruiken die ervoor zorgen dat leerlingen coöperatief zijn en betrokken bij de activiteiten (Brophy, 1999). Vakinhoudelijke kennis is dan ook van essentieel belang voor goed leraarschap. De meningen lopen uiteen over de definitie van goed leraarschap, maar deskundigen zijn het wel steeds eens over het belang van vakinhoudelijke kennis (Korthagen, 2001).
Op achterstandsscholen wordt meer gevraagd van de pedagogische en sociale competenties van leerkrachten. Ze moeten kunnen omgaan met een onrustiger groepsdynamiek en rekening houden met sterk uiteenlopende referentiekaders (Derriks et al, 2002). Derriks et al. (2002) geven de voorkeur aan het bieden van routine en duidelijke regels, die thuis vaak ontbreken. Daarbij moet de leerkracht rekening houden met thuissituatie. Deze aanpak wordt ook aanbevolen door Van der Ree (2000). Hij pleit voor sterk gestructureerd onderwijs voor leerlingen uit achterstandsgroepen. Daaraan ligt de redenering ten grondslag dat de mate van cognitieve ontwikkeling van kinderen bepalend is voor hun schoolsucces. Ook redeneert hij dat kinderen van laagopgeleide ouders van huis uit minder algemene leervaardigheden of metacognitieve vaardigheden ontwikkelen. Om dit te compenseren zouden docenten een werkwijze moeten hebben die voor de kinderen herkenbaar en duidelijk is, met heldere instructie en oefeningen die stapsgewijs zijn opgebouwd. De deskundigen in het onderzoek van Derriks et al. (2002) zijn van mening dat de problematiek op achterstandsscholen in het algemeen zwaarder en gecompliceerder is. Leerkrachten op achterstandsscholen moeten kunnen omgaan met een onrustige groepsdynamiek met veel uitschieters. Het handhaven van duidelijke regels en routine zijn dan nog belangrijker, evenals het kunnen hanteren van een ‘cooldown’-aanpak. Ook Weare & Gray (2003) benadrukken dat het van essentieel belang is dat een leerkracht duidelijke regels hanteert voor het creëren van een veilig leerklimaat, zodat de leerlingen weten waar ze aan toe zijn.
Deze competentie hangt samen met de organisatorische competentie beschreven in de competentiematrix van het schoolbestuur. Organisatorische competentie wil zeggen dat de leerkracht zorgt voor een overzichtelijk, ordelijk en taakgericht leef- en werkklimaat. Daarbinnen wordt de voortgang van leerlingen helder in beeld gebracht via een zorgvuldige verslaglegging, die leidt tot actie indien de uitkomsten hier aanleiding toe geven (KBA, 2011). Goed klassenmanagement blijkt van cruciaal belang bij het voorkomen van onrust in
de klas (Brophy, 1999; Visser, 2005). Brophy (1999) geeft aan dat een leraar een effectieve leeromgeving moet kunnen creëren. Het is voor de klas van belang om wangedrag,
stressfactoren en biologische risico’s (veilige omgeving) te bespreken, agressie te
ontmoedigen en normen te hanteren (Foster et al., 2002). Samenwerkend leren kan preventief werken bij gedragsproblemen. Samenwerking tussen leerlingen is een werkvorm om de cognitieve en sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Wanneer een leerkracht heterogene groepen samenstelt, profiteren achterstandsleerlingen van de
niveauverschillen in de klas. Leerlingen kunnen zo doelen op verschillende wijzen bereiken. Dit moet wel effectief en op een bedachtzame manier worden ingericht (Meijer, 2006).
Derriks et al. (2002) beschrijven in hun studie dat leerkrachten op achterstandsscholen vaak een deel van de pedagogische taak van ouders moeten overnemen, bijvoorbeeld wanneer kinderen van huis uit nauwelijks gewend zijn verbale oplossingen te hanteren bij conflicten. Leerkrachten moeten daarbij rekening houden met de aanpak thuis en een brug kunnen slaan naar de school, maar ook ouders kunnen betrekken bij het ontwikkelen van acceptabel gedrag. Dat eist veel van de communicatieve vaardigheden van de leerkrachten. Hiervoor is ook schoolbeleid nodig zodat ouders weten dat zij niet te maken hebben met de aanpak van een individuele leerkracht, maar dat die aanpak wordt gedragen door het gehele team. Het is voor de leerkracht niet eenvoudig dat kinderen op achterstandsscholen vaak een zeer verschillende (culturele) achtergrond hebben. Leerkrachten moeten zich kunnen inleven in soms sterk uiteenlopende kaders. Deze vaardigheid en kunnen omgaan met een onrustigere
groepsdynamiek, door middel van routine en duidelijke regels, zijn competenties die behoren tot de organisatorische en pedagogische competenties beschreven door het schoolbestuur. Deze vaardigheden hebben als doel een veilig en georganiseerd werkklimaat te creëren voor leerlingen.
Een andere vaardigheid is goed differentiëren tijdens het lesgeven. Ledoux & Overmaat (2001) spreken van een dubbele opdracht bij het lesgeven op scholen in achterstandswijken. Zij hebben onderzoek gedaan naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen. Het
betreffende onderzoek bestond uit twee deelonderzoeken: één naar de kenmerken van scholen die succesvol zijn voor autochtone leerlingen met laagopgeleide ouders (zogenaamde 1.25 leerlingen in het onderwijsachterstandenbeleid) en één naar de kenmerken van scholen die succesvol zijn voor allochtone leerlingen met laagopgeleide ouders (zogenaamde 1.90 leerlingen in het onderwijsachterstandenbeleid). Hierbij zijn leerkrachten die hoog scoren op differentiatie vergeleken met de schoolprestaties van leerlingen.
Daaruit kwam de opvallende bevinding dat een sterke mate van differentiatie op scholen met veel achterstandsleerlingen samenhangt met minder goede prestaties dan een lagere mate van differentiatie op scholen met veel achterstandsleerlingen. Bovendien bleek dat leerkrachten op scholen met veel leerlingen met lage SES en uit allochtone groepen meer problemen ervaren met het omgaan met verschillen dan op andere scholen. Deze twee opdrachten zijn niet altijd goed met elkaar te verenigen. Dat effectief en efficiënt differentiëren op achterstandsscholen zo lastig is, lijkt te maken te hebben met de hoge concentratie van leerlingen met leerachterstand én de noodzaak een goede NT2-didactiek te integreren in het gebruikelijke onderwijs. In de competentiematrix van het schoolbestuur valt dit onder de pedagogische competentie. Zo dient de leerkracht zich te verdiepen in iedere leerling en een aanbod te bieden dat aansluit bij de leerstijl en ontwikkeling van de leerling (KBA, 2011).
Aansluiten bij de ontwikkeling wordt bereikt door middel van differentiatie. Het efficiënt en effectief differentiëren genoemd in het onderzoek van Ledoux & Overmaat (2001) wordt als een specifiekere invulling gezien van de pedagogische competentie van het schoolbestuur.
Derriks et al. (2002) concluderen in hun onderzoek dat het op achterstandsscholen nog belangrijker is dan op andere scholen dat leraren beschikken over een goede NT2-didactiek. Een juiste NT2-didactiek wordt gezien als een voorwaarde voor efficiënt differentiëren bij het lesgeven aan achterstandsleerlingen. Efficiënte differentiatie heeft een positief effect op de algemene schoolprestaties van de leerlingen.
Gezien de hoge concentratie anderstalige leerlingen moeten leraren op
achterstandsscholen er daarnaast voor waken dat de leeromgeving niet te taalarm wordt voor de cognitieve ontwikkeling. Dit houdt bijvoorbeeld in dat de leerkracht ook woorden dient te gebruiken die voor de leerlingen nog geheel onbekend zijn en dat de leerlingen uitgedaagd blijven worden. De leeromgeving dient veel aandacht te besteden aan lees- en leerstrategieën en te zorgen voor een goede transfer naar het zaakvakonderwijs. Een juiste inschatting van de cognitieve vaardigheden van anderstalige leerlingen is eveneens van belang, evenals een positieve houding ten aanzien van datgene wat leerlingen al aan ontwikkeling meenemen (ook in de eigen taal).
Het schoolbestuur beschrijft in de competentiematrix nog twee belangrijke competenties voor een leerkracht. Zo dient een leerkracht competent te zijn in het samenwerken met collega’s en de omgeving.
Een leraar die competent is in het samenwerken met collega’s zorgt ervoor dat zijn werk goed is afgestemd op het werk van zijn collega’s. Hij levert een professionele bijdrage aan het pedagogisch en didactisch klimaat op de school, goede werkverhoudingen en de schoolorganisatie. Daarbij heeft hij oog voor verhoudingen en diversiteit, wisselt hij op een constructieve manier kennis en ervaring uit en spant hij zich waar nodig in om de
Diverse studies hebben geschreven over het belang van samenwerken met collega’s (Meijer, 2006 & Van Beukering, 2005). Samenwerking tussen leraren is van belang bij specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen. Structureel overleg tussen leraren is nodig, evenals het werken met een goede planning (Meijer, 2006). Bovendien ontwikkelt een leerkracht zich wanneer hij open staat voor feedback van collega’s en bereid is het eigen handelen met andere leerkrachten te spreken (Van Beukering, 2005).
Een leerkracht die competent samenwerkt met de omgeving, wil zeggen dat de leerkracht goed samenwerkt met partners in de onderwijsketen (bijvoorbeeld voortgezet onderwijs) en mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en de school. Daarbij heeft de leerkracht oog voor verhoudingen en diversiteit, wisselt hij op een constructieve manier kennis en ervaring uit en spant hij zich waar nodig in om deze
samenwerking te versterken of te verbeteren (KBA, 2011).
Het is van belang dat de leerkracht goed samenwerkt met de omgeving. Zo dient de leerkracht het zorgteam in te schakelen op het moment dat hij signaleert dat de leerling speciale behoeften heeft. Ook overleg over risicoleerlingen met de intern begeleider is noodzakelijk. Zo nodig wordt alle specialistische, externe hulp gevraagd voordat een
gedragsprobleem uit de hand loopt. Samen met het zorgteam wordt een inschatting gemaakt of de problematiek nog hanteerbaar is binnen het reguliere basisonderwijs. Zo nodig verwijst de school een leerling door naar gespecialiseerde zorg (Gennip, Marx & Smeets, 2007).
2.3 Samenvatting competenties
Schoolbestuur Aanvullende competenties
Warmte - Interpersoonlijke competentie houdt in dat de leerkracht zich bewust is van zijn eigen houding en gedrag en de invloed daarvan op de groep. Hij heeft kennis van diversiteit en beschikt over vaardigheden om hier op de juiste wijze mee om te gaan. - Pedagogische competentie wil
zeggen dat de leraar op een professionele,
ontwikkelingsgerichte werkwijze en in samenwerking met zijn collega´s een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat voor zijn leerlingen kan realiseren.
- Reflectie en ontwikkeling houdt in dat de leerkracht zijn opvattingen over het leraarschap en zijn
bekwaamheid als leraar onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt. De leerkracht moet kunnen reflecteren op het handelen van collega’s en hen suggesties kunnen geven voor verbetering. Hij houdt zich op de hoogte van ontwikkelingen binnen het onderwijs en vertaalt dit naar activiteiten binnen de school.
- Beschikken over kennis over verschillende culturen en in staat zijn de achtergrond te herkennen van de leerlingen. - In staat zijn gebruik te maken
van interculturele
communicatie om zowel te gebruiken met leerlingen als ouders.
- Oog hebben voor culturele communicatiepatronen in de klas.
- Beroepsmotivatie, doelbewust kiezen voor de doelgroep. - Open staan voor andere
waarden, niet handelen op basis van stereotypen en
vooroordelen.
- Hoge verwachtingen van de leerlingen hebben.
- Leergierig naar en een positieve houding voor de thuistaal van de leerlingen.
- Het hebben van een multiculturele overtuiging, zoveel mogelijk proberen de cultuur van de leerlingen te (h)erkennen en plezier hebben in culturele verschillen. - Enthousiasme voor het werken
met achterstandsleerlingen. Structuur - Vakdidactische competentie houdt
in dat de leerkracht zorgt voor een krachtige leeromgeving, waarin hij de lesstof aanbiedt vanuit
vooropgestelde leerdoelen. - Organisatorische competentie wil
zeggen dat de leerkracht zorgt voor een overzichtelijk, ordelijk en taakgericht leef- en werkklimaat. - Pedagogische competentie - Samenwerken met collega’s; een
- Het bieden van een duidelijke structuur, waarbij gebruik wordt gemaakt van duidelijke regels, routines en
verwachtingen richting de leerlingen.
- Goed kunnen omgaan met uiteenlopende referentiekaders, zoals cultuurverschillen. - Zelfredzaamheid, het kunnen
inspelen op onverwachte omstandigheden.
- De ouders betrekken bij het ontwikkelen van acceptabel
leraar die competent is in het samenwerken met collega’s, zorgt ervoor dat zijn werk en dat van zijn collega’s op school goed op elkaar afgestemd zijn.
- Samenwerken met de omgeving wil zeggen dat de leerkracht goed samenwerkt met partners in de onderwijsketen (bijvoorbeeld voortgezet onderwijs) en mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en de
school.
gedrag van de leerling en daarbij ondersteunen. - Effectief en efficiënt
differentiëren.
- In staat zijn de ouders feedback te geven over hun gedrag en tegelijkertijd ook feedback van de ouders te ontvangen.
3. Methode 3.1 Participanten
Aan het onderzoek naar leerkrachtcompetenties hebben 28 leerlingen, 4 ouders en 1 leerkracht (X) deelgenomen. De eerste ouder is een vrouw van 27 jaar oud, van Indiase afkomst met een kind uit groep 4. De tweede ouder is een vrouw van 35 jaar oud, van
Marokkaanse afkomst met een kind uit groep 4. De derde ouder is een vrouw van 40 jaar oud, van Turkse afkomst met een kind uit groep 7. De vierde ouder is een vrouw van 45 jaar oud, van Marokkaanse afkomst met een kind uit groep 7. De ouders zijn gekozen omdat hun kinderen leerlingen zijn van leerkracht X. Deze vier ouders zijn na schooltijd gevraagd voor het interview, omdat deze ouders op school aanwezig waren. Alle vier de ouders hebben toegezegd mee te werken aan het onderzoek.
De geïnterviewde leerlingen zijn afkomstig uit groep 4 en 7 van de IJpleinschool. Van groep 4 zijn 14 leerlingen geïnterviewd, waarvan 6 jongens en 8 meisjes. Van groep 7 zijn ook 14 leerlingen geïnterviewd, waarvan 7 jongens en 7 meisjes. Deze leerlingen zijn gekozen omdat deze leerlingen les krijgen van leerkracht X. Alle leerlingen die zijn gevraagd, hebben toegezegd mee te werken aan een interview.
Leerkracht X werkt al 37 jaar in het onderwijs. Eerst twaalf jaar in Suriname, daarna is zij naar Nederland gekomen. De leerkracht is voor schooltijd gevraagd mee te werken aan het onderzoek. Hier heeft de leerkracht mee ingestemd.
3.2 Materialen
Voor het onderzoek naar leerkrachtcompetenties is een kwalitatieve
onderzoeksmethode gehanteerd. Door middel van een casestudie zijn de competenties van leerkracht X gemeten. Deze studie is bedoeld om een ‘best practice’ in kaart te brengen.
Voorts dienen ze om een overzicht van competenties te toetsen en eventueel aan te vullen. Binnen deze casestudie is gebruikgemaakt van verschillende bronnen, om zo optimaal mogelijk de competenties van leerkracht X in beeld te brengen. Daarom zijn leerlingen, ouders en leerkracht X geïnterviewd en is leerkracht X geobserveerd.
De interviews met de leerlingen hadden als doel om de warmte en structuur van leerkracht X te meten. Met als uiteindelijke doel om dit te koppelen aan een stijl van lesgeven behorend bij leerkracht X. Bij de interviews is gekozen voor voornamelijk gesloten vragen (zie bijlage 4). De reden hiervoor is dat de leerlingen daarmee concreet antwoord konden geven op de vraag of leerkracht X over een specifieke competentie beschikt. Daarnaast is gekozen voor vier open vragen zodat de leerlingen de mogelijkheid hadden zelf competenties te benoemen waarover leerkracht X mogelijk beschikt.
De interviewvragen voor de ouders zijn ontworpen op basis van de literatuur (zie bijlage 3). Aan hen is specifiek gevraagd naar enkele competenties die worden genoemd in de literatuur. Zo is bijvoorbeeld gevraagd: “Heeft u het gevoel dat de leerkracht uw achtergrond kent?”. Hierbij is de ‘kennis van culturen’-competentie gemeten. Naast gesloten vragen hebben de ouders ook de mogelijkheid gekregen om competenties te noemen die nog niet vanuit de literatuur bekend zijn, met de vraag “Wat vindt u belangrijk aan een leerkracht?”. Binnen het ouder-interview is voornamelijk het accent gelegd op de vaardigheden van de leerkracht.
Het interview met leerkracht X is ook gebaseerd op de literatuur (zie bijlage 5). In dit interview lag het accent vooral op de overtuigingen van de leerkracht. Zo is aan de leerkracht gevraagd: “Wat is je visie op onderwijs?” en “Maak je cultuurverschillen bespreekbaar?”. Dit is gedaan om het onderdeel attitude te belichten.
Ten slotte is door middel van observatie bekeken welke zichtbare competenties leerkracht X heeft. Gekeken is naar competenties die aansluiten op de literatuur, maar ook naar mogelijk nieuwe competenties die nog niet in de literatuur genoemd worden.
3.3 Procedure
3.3.1 Interview kinderen
Het doel was om ten minste 20 leerlingen te interviewen op 5 mei 2018 tussen 14.00 en 15.00 uur. Voorafgaand aan het interview vertelde leerkracht X de leerlingen dat zij vooral eerlijk moesten zijn en dat het interview geheel anoniem zou zijn. De leerlingen zijn vervolgens buiten de klas geïnterviewd, opdat leerkracht X niet mee kon luisteren. De interviews duurden ongeveer 5 minuten per leerling. Uiteindelijk zijn 28 leerlingen
geïnterviewd. Tijdens de interviews zijn notities gemaakt om de antwoorden te registreren. Tevens zijn de interviews opgenomen met toestemming van de geïnterviewden.
3.3.2 Interview ouders
De ouders werden na schooltijd mondeling uitgenodigd voor interviews. Deze ouders zijn uitgekozen aangezien zij na schooltijd op school aanwezig waren. De ouders werden na schooltijd op de IJpleinschool geïnterviewd, met afwezigheid van leerkracht X. De interviews vonden plaats op 12 mei 2018. De interviews duurden ongeveer 10 minuten per ouder.
Tijdens de interviews zijn notities gemaakt om de antwoorden te registreren. Tevens zijn de interviews opgenomen met toestemming van de geïnterviewden.
3.3.3 Interview leerkracht X
Leerkracht X is op 12 mei om 12.15 uur geïnterviewd op de IJpleinschool. Dit interview duurde ongeveer 20 minuten. Tijdens dit interview zijn notities gemaakt om de antwoorden te registreren. Bovendien is het interview opgenomen met toestemming van leerkracht X.
3.3.4 Observatie leerkracht X
Van januari tot en met juni 2018 is leerkracht X herhaaldelijk geobserveerd.
Uiteindelijk zijn zeven observaties uitgevoerd, op verschillende tijdstippen. De observator zat op een stoel achter in de klas, om zo min mogelijk de kinderen af te leiden. De observaties zijn zo nauwkeurig en objectief mogelijk geschreven, door te noteren wat feitelijk
waarneembaar was.
Swanborn (2003) geeft in zijn boek aan welke eigenschappen van een casestudie belangrijk zijn voor de betrouwbaarheid. In onderstaande tabel is te zien dat de kenmerken van de casestudie Volgens Swanborn ook in dit onderzoek terug te vinden zijn.
Tabel 1.
Doelstellingen om betrouwbaarheid te garanderen op basis van Swanborn (2003). Kenmerken casestudie volgens Swanborn Voorliggend onderzoek
Het verschijnsel wordt bestudeerd in de
natuurlijke omgeving. Leerkracht X is bestudeerd op de school waar ze lesgeeft. Het onderzoek bestrijkt een bepaalde
periode waarbij op diverse tijdstippen metingen worden gedaan, dan wel achteraf informatie over ontwikkelingen in die periode wordt verzameld.
In dit onderzoek is getracht leerkracht X vanaf januari maandelijks minimaal één keer op verschillende momenten op de dag te observeren.
Er is sprake van één voorbeeld, of slechts enkele voorbeelden van het verschijnsel. Het gaat daarbij om mensen, groepen of met elkaar interacterende mensen en groepen.
In dit onderzoek stond leerkracht X centraal, in relatie tot de leerlingen en ouders. Alleen de competenties van leerkracht X zijn onderzocht.
De onderzoeker is gericht op een
gedetailleerde beschrijving, waarbij veel aandacht wordt gegeven aan de
beschrijvingen, interpretaties en verklaringen die verschillende betrokkenen in het sociale proces verschaffen.
De interviews zijn door middel van
transcripties of samenvattingen weergegeven in de vorm van een bijlage. Een
gedetailleerde beschrijving is bij de observaties nagestreefd.
Er worden diverse databronnen gebruikt. De belangrijkste zijn: documenten, interviews met sleutelpersonen en observatie.
In dit onderzoek is gebruikgemaakt van literatuurstudie, interviews met ouders, interviews met leerlingen, interviews met leerkracht X en observaties.
3.4 Analyse
Voor de analyse van de competenties zijn de benoemde competenties in de interviews met ouders en de leerkracht dikgedrukt gemaakt. Hetzelfde is gedaan bij de analyse van de observaties, waarbij de competenties die vermeld stonden in de observatieverslagen ook dikgedrukt zijn gemaakt. Deze zijn vergeleken met de literatuur.
Bij de analyse van de interviews van leerlingen is bekeken in welke mate de leerkracht warmte en structuur laat zien. Op elke vraag is een gemiddelde score weergeven in procenten waarop een leerling ‘ja’ heeft geantwoord. Voor de overige vragen is een korte samenvatting van de antwoorden door de leerlingen gegeven. De voorkomende competenties zijn
4. Resultaten 4.1 Interviews leerlingen
In tabel 2 wordt de mate van warmte en structuur van leerkracht X volgens de leerlingen weergegeven. De vragen om de warmte te meten waren: ‘Is de leerkracht
enthousiast?’ (M=96.2%), ‘Heb je het gevoel dat de leerkracht veel van je weet?’ (M=82.1%), ‘Heb je het gevoel dat de leerkracht weet wat je afkomst is?’ (M=82.1%), ‘Als je in je
moedertaal spreekt, wijst je leerkracht je dan op een prettige manier erop dat je Nederlands moet spreken in de klas?’ (M=96.2%), ‘Vind je het leuk in de klas?’ (M=100%), ‘Heeft de leerkracht het door als een kind gepest wordt?’ (M=89.3%), ‘Vind je de leerkracht te streng?’(M=21.4%) ‘Gaat de leerkracht prettig om met je ouders?’ (M=100%) en ‘Gaat de leerkracht prettig om met collega’s?’ (M=100%).
Op deze vragen scoort de leerkracht gemiddeld genomen hoger dan 80%. Met dit resultaat is te concluderen dat leerkracht X een hoge mate van warmte laat zien. Alleen op de vraag ‘Vind je de leerkracht te streng?’ scoort de leerkracht 21.4%. Dit is een contradictief item, dat
aangeeft dat de leerkracht volgens een grote meerderheid niet té streng is.
De vragen behorend om de structuur te meten waren: ‘Kan de leerkracht goed uitleggen?’ (M=100%), ‘Heeft de leerkracht duidelijke regels?’ (M=100%), ‘Krijg je bepaalde
verantwoordelijkheden van je docent?’ (M=71.4%) en ‘Straalt de leerkracht zelfvertrouwen uit?’ (M=100%). Op basis van deze resultaten is te concluderen dat de leerkracht een hoge mate van structuur laat zien.
Aan de hand van deze resultaten kan worden geconcludeerd dat leerkracht X een hoge mate van structuur en warmte laat zien. Deze kenmerken horen bij een autoritatieve stijl van lesgeven (Baumrind, 1991).
Tabel 2.
Weergave van gemiddelde percentages beantwoord met ‘ja’ door leerlingen van groep 4 en 7.
Een aantal leerlingen benoemde in de open vragen verschillende competenties en
eigenschappen van leerkracht X. De eerste competentie die door een groot aantal leerlingen werd genoemd is dat de leerkracht goed kan uitleggen (N=13). Dit is een kenmerk van de vakdidactische competentie beschreven door het schoolbestuur. Deze competentie wordt dan ook gezien als gewenste competentie.
Ook noemen een aantal leerlingen dat je alles met haar kan bespreken en dat ze een echte vertrouwenspersoon is op school (N=8). “Zij is de juffrouw waar je meteen naar toe kan gaan”, zo zegt een leerling uit groep 7. Ook benoemt een leerling dat de leerkracht goed is in
Groep 4
(N=14) Groep 7 (N=14) Gemiddelde Heb je het gevoel dat de leerkracht weet
wat je afkomst is? (%) 78.57 85.7 82.1
Heb je het gevoel dat de leerkracht veel
van je weet? (%) 92.9 71.4 82.1
Vind je de leerkracht te streng? (%) 7.1 35.7 21.4 Is de leerkracht enthousiast? (%) 100 92.9 96.2 Straalt de leerkracht zelfvertrouwen uit?
(%) 100 100 100
Als je in je moedertaal spreekt, wijst je leerkracht je er dan op een prettige manier op dat je Nederlands moet spreken in de klas? (%)
100 92.9 96.2
Heeft de leerkracht duidelijke regels?
(%) 100 100 100
Kan de leerkracht goed uitleggen? (%) 100 100 100 Krijg je bepaalde verantwoordelijkheden
van je docent? (%) 78.6 64.3 71.4
Gaat de leerkracht prettig om met
collega’s? 100 100 100
Gaat de leerkracht prettig om met je
ouders? (%) 100 100 100
Vind je het leuk in de klas? (%) 100 100 100 Heeft de leerkracht het door als een kind
het aanspreken van leerlingen op pestgedrag. Deze twee kenmerken bevestigen de warmte van leerkracht X, wat aansluit bij een autoritatieve stijl van lesgeven. Bovendien zijn dit
kenmerken van de leerkracht die zowel interpersoonlijke als pedagogische competenties laat zien. De leerkracht heeft een veilige omgeving gecreëerd waarbinnen de leerlingen naar de leerkracht toe durven te stappen.
Daarnaast noemen twee leerlingen dat de leerkracht extra hulp biedt met taal en daar ook de tijd voor neemt. Het belang van een goede NT2-didactiek op achterstandsscholen wordt onder andere bevestigd door het eerdergenoemde onderzoek van Derriks et al. (2002). De leerkracht stimuleert (anderstalige) leerlingen in hun taalontwikkeling door een taalrijke leeromgeving te creëren en door extra hulp te bieden. Dit is een vakdidactische competentie die beschreven is door het schoolbestuur. Deze competentie wordt dan ook gezien als gewenste competentie.
Verder noemden de leerlingen eigenschappen van leerkracht X. De leerlingen noemen haar grappig (N=7), aardig (N=16), rustig (N=5) en open (N=3). Dit zijn
karaktereigenschappen waarvan wordt verwacht dat ze bijdragen aan het algemene succes van leerkracht X.
Deze competenties en eigenschappen zijn misschien geen specifieke competenties die alleen op scholen in achterstandswijken vereist zijn. Wel geven de leerlingen aan wat ze zo waarderen aan leerkracht X. De antwoorden van de leerlingen wijzen erop dat de leerkracht goed kan uitleggen en de tijd neemt om dit te doen. Bovendien is gebleken dat de leerkracht een vertrouwenspersoon is binnen de school door haar aardige, rustige en open houding.
4.2 Interviews ouders/verzorgers
In bijlage 3 zijn de interviews met de ouders/verzorgers getranscribeerd. Hieruit zijn verschillende competenties naar voren gekomen waarover leerkracht X beschikt.
De geïnterviewde ouders hebben verschillende etnische achtergronden: Marokkaans, Indiaas en Turks. Alle ouders gaven aan dat de leerkracht kennis heeft van hun (culturele) achtergrond en dat ze goed met de leerkracht kunnen communiceren. De leerkracht lijkt kennis te hebben van interculturele communicatie, aangezien de leerkracht eenvoudig kan communiceren met deze verschillende achtergronden. De goede communicatie is volgens de ouders vooral te danken aan de open houding van de leerkracht. Het belang hiervan werd bevestigd in het eerder besproken onderzoek van Paus et al. (2002), waaruit blijkt dat een goede voorbereiding belangrijk is in het contact met ouders, evenals de vaardigheid om gesprekken te kunnen bijsturen naar aanleiding van reacties van gesprekpartners. De antwoorden van de ouders wijzen erop dat de leerkracht hiertoe in staat is.
Drie ouders benoemen dat de leerkracht ook goed kan omgaan met cultuurverschillen. Dit kan worden aangevuld met oplettendheid van de leerkracht, zoals benoemd door een van
de ouders. Zo vertelde de geïnterviewde dat de leerkracht had opgemerkt dat een leerling moe was en dat ze dit meteen aan de ramadan koppelde. De leerkracht bespreekt dit met de ouder en ze zoeken samen een oplossing zodat de leerling goed kan meedoen op school. Hiermee wordt gesuggereerd dat de leerkracht goed om kan gaan met uiteenlopende referentiekaders. Dat is een belangrijke vaardigheid, wat het onderzoek van Derriks et al. (2002) bevestigt. Leerkrachten dienen er rekening mee te houden dat ouders een heel ander beeld van opvoeden en de school hebben. Kinderen op achterstandsscholen hebben vaak ook een zeer
verschillende (culturele) achtergrond, wat het niet eenvoudig maakt voor de leerkracht. Leerkrachten moeten zich kunnen inleven in soms sterk uiteenlopende kaders. Dat eist veel
van de communicatieve vaardigheden van leerkrachten. Opgemerkt wordt dat hiervoor ook schoolbeleid nodig is.
Hierop aansluitend noemen twee ouders de leerkracht erg inlevend. Dit
van Baumrind (1991). Deze vorm van inlevingsvermogen lijkt nauw samen te gaan met de competentie ‘rekening houden met uiteenlopende referentiekaders’. De leerkracht toont namelijk begrip voor andere culturen.
Bovendien vinden alle geïnterviewde de leerkracht enthousiast. Twee ouders
bewonderen dit enthousiasme en vinden de leerkracht een echte doorzetter. Enthousiasme om les te geven hangt positief samen met een hogere kwaliteit van instructie, meer intrinsieke motivatie en grotere leeropbrengsten (Kunter, 2011).
De leerkracht blijkt zeer gemotiveerd te zijn, een belangrijke competentie zo blijkt uit de eerdergenoemde onderzoeken (De Fijter, 2001; Hachfeld et al., 2015; Ledoux, Leeman, Moerkamp & Robijns, 2000).
Ook benoemt een ouder dat de leerkracht haar heeft geholpen bij opvoedingsvragen. Met andere woorden, de leerkracht helpt met het ontwikkelen van acceptabel gedrag van het kind. De leerkracht is in staat advies te geven hoe de ouder dient om te gaan met het kind. Derriks et al. (2002) beschrijven in hun studie dat leerkrachten op achterstandsscholen vaak een deel van de pedagogische taak van ouders moeten overnemen en daarbij ook in staat dienen te zijn advies te geven aan ouders.
Als laatste bleek uit deze interviews dat de leerkracht duidelijk is, zodat de leerling weet waar hij aan toe is. Het is belangrijk dat de leerkracht een veilig leerklimaat creëert zodat de leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Een belangrijk onderdeel voor het creëren van een veilig leerklimaat is dat een leerkracht duidelijke regels hanteert zodat de leerlingen weten waar ze aan toe zijn (Weare & Gray, 2003). Het handhaven van routines en regels lijkt op achterstandsscholen nog belangrijker (Derriks et al., 2002). Deze kenmerken wijzen op een hoge mate van structuur van de leerkracht, wat in combinatie met een hoge mate van warmte duidt op de (geprefereerde) autoritatieve stijl van lesgeven (Baumrind, 1991).
4.3 Interview met leerkracht X
Het interview met de leerkracht had als doel met name een beeld te krijgen van de overtuigingen en vaardigheden van de leerkracht. De vragen die zijn gesteld aan de leerkracht zijn weergegeven in bijlage 5.
De leerkracht gaf aan dat ze de verschillende achtergronden binnen de klas kan herkennen. Ze heeft een zeer diverse groep kinderen qua afkomst: Vietnamees, Surinaams, Turks, Marokkaans en Spaans/Mexicaans. Daarbij geeft ze aan dat ze het belangrijk vindt om deze achtergronden te erkennen en te bespreken. Een voorbeeld dat ze noemt is een
midzomerfeest dat draait om de verschillende culturen op school, waarbij ze gekozen hebben om Turkije centraal te zetten. De leerkracht benadrukt dat leerlingen moeten leren dat ze trots moeten zijn op waar ze vandaan komen. “Het maakt niet uit waar je vandaan komt, we zijn één”. Door middel van gesprekken met de leerlingen probeert ze cultuurverschillen
bespreekbaar te maken in de klas, om zo veel mogelijk begrip te krijgen voor elkaar. Hieruit valt op te maken dat de leerkracht een multiculturele overtuiging heeft zoals beschreven in het onderzoek van Hachfeld (2011). De leerkracht kiest er namelijk voor om de verschillende culturen te (h)erkennen en cultuurverschillen bespreekbaar te maken.
De leerkracht benadrukt in het interview het belang van de relatie met de ouders. Een belangrijk aspect in de communicatie vindt zij dat de ouders naar haar toe durven te komen als er wat is. Eerlijkheid is daarbij heel belangrijk. Als de leerkracht merkt dat de ouder iets doet wat ze niet goed vindt, zal ze dit bespreekbaar maken. Ze brengt duidelijk haar
verwachtingen over aan de ouders. Ze geeft aan dat ze de hulp van ouders nodig heeft, voor een echte wisselwerking. Een goede relatie en communicatie met ouders is van belang om ze zo bij het onderwijs van hun kind te betrekken (Derriks, 2002).
Op een open wijze communiceren met ouders/verzorgers en begrip tonen voor hun achtergronden is een kenmerk van de competentie samenwerken met de omgeving, zoals beschreven in de competentiematrix van het schoolbestuur (KBA, 2011).
Gennip, Marx & Smeets (2007) benadrukken het belang van een leerkracht die goed samenwerkt met de omgeving. In overleg met onder andere de ouders kan gekeken worden naar de speciale behoeften van de leerling. Zo nodig wordt alle specialistische externe hulp gevraagd voordat een gedragsprobleem uit de hand loopt. Gedragsproblemen en
leerstoornissen kunnen worden verminderd als de leerkracht goed samenwerkt met de omgeving.
De leerkracht is heel erg prestatiegericht, zegt ze. Ze geeft aan dat de leerlingen hun best moeten doen, zodat ze er later profijt van hebben. De leerkracht heeft hoge
verwachtingen van leerlingen. Ze wil alles eruit halen, maar wel op een leuke manier, zo zegt ze. Als leerlingen zich veilig voelen en succeservaringen hebben, komen ze heel ver, geeft ze aan. En dat maakt haar blij als leerkracht. Het belang van hoge verwachtingen is al in
meerdere eerdergenoemde onderzoeken benadrukt (Schofield, 2006; Oudenhoven & Petersen,
1996; Van der Ree, 2000). Verschillende onderzoekers concludeerden dat hoge verwachtingen bijdragen aan betere leerprestaties.
De leerkracht probeert de taalontwikkeling zoveel mogelijk te stimuleren. Ze tracht de kinderen op school zoveel mogelijk te helpen met taal, voornamelijk door middel van
voorlezen en het corrigeren van taalfouten. Daarnaast probeert ze ook ouders zo veel mogelijk te stimuleren hun kind voor te lezen. In het eerdergenoemde onderzoek van Derriks et al. (2002) werd geconcludeerd dat het op achterstandsscholen nog belangrijker is dan op andere scholen dat leraren beschikken over een goede NT2-didactiek. Deze didactiek gaat uit van interactie in kleine groepen en van het ondersteunen van leerlingen bij de reflectie op eigen spreek-/luister-/lees- en schrijfgedrag. De instructie is meestal op basis van het ADI-model
(Teunissen, Elsaëcker, Dreunen, 2012). De leerkracht helpt de leerlingen vaak een-op-een, maar ook aan de instructietafel. Hier neemt ze de tijd om met de leerlingen componenten van de Nederlandse taal door te nemen.
De leerkracht geeft aan goed overweg te kunnen met alle collega’s. Als ze hulp nodig hebben kunnen ze bij haar terecht en als ze zelf hulp nodig heeft schroomt ze niet om hulp te vragen. Ze voelt ze veilig op school en ervaart dat ze bij iedereen terecht kan, ook bij de directrice. De competentie samenwerken met collega’s wordt beschreven in de
competentiematrix van het schoolbestuur en wordt dan ook gezien als een gewenste competentie (KBA, 2011). Diverse studies benadrukten het belang van samenwerken met collega’s (Meijer, 2006 & Van Beukering, 2005), juist bij specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen. Structureel overleg tussen leraren is nodig, evenals werken met een goede
planning (Meijer, 2006). Bovendien ontwikkelt een leerkracht zich wanneer hij openstaat voor feedback van collega’s en bereid is het eigen handelen met andere leerkrachten te spreken (Van Beukering, 2005).
Routines en regels zijn belangrijk voor leerkracht X, ook al is ze zichzelf er niet meer
echt bewust van. Zo geven de leerlingen de juf elke ochtend bij binnenkomst een handje en bij vertrek ook. Zo zijn er regels die ze blijft herhalen en consequent hanteert.
De motivatie om leerkracht te worden is vanuit haar moeder gekomen. Ze wilde dit in eerste instantie zelf niet, maar uiteindelijk heeft ze na lange tijd nadenken toch geluisterd. Toen ze eenmaal in het vak zat, vond ze het “best wel leuk”. Ze zag de kinderen groeien en zich ontwikkelen. Ze ging zich vervolgens specialiseren in speciaal onderwijs, als extra uitdaging voor zichzelf. Wat ze op de opleiding heeft geleerd, past ze nu toe in het reguliere onderwijs. Ze suggereert dat eigenlijk iedere leerkracht in het speciaal onderwijs ervaring zou moeten opdoen. De invloed van specialisatie van de leerkracht in speciaal onderwijs op de leerlingen op achterstandsscholen is tot op heden nog niet onderzocht.
Verantwoordelijkheid en zelfstandigheid probeert de leerkracht bij de leerlingen zo veel
mogelijk te stimuleren. Alleen als het écht niet lukt mogen ze het aan de leerkracht vragen. Ze probeert de leerlingen zo veel mogelijk zelf oplossingen te laten bedenken. Op het gebied van het stimuleren van verantwoordelijkheid en zelfstandigheid op scholen in achterstandswijken is nog weinig tot geen onderzoek gedaan. Wel is bekend uit het onderzoek van Fletcher-Campell & Wilkin (2003) dat wanneer de leerkracht in samenwerking met de leerlingen een samengestelde gedragscode formuleert, de leerlingen zich hierdoor verantwoordelijk en betrokken voelen en zij zich hier eerder aan houden. Het bevorderden van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid wordt wel genoemd in de competentiematrix van het schoolbestuur (KBA, 2011). Bij de pedagogische competentie staat dat een leerkracht een uitdagende leeromgeving dient te creëren waarin hij leerlingen medeverantwoordelijkheid geeft voor hun leerdoelen (KBA, 2001). Deze competentie wordt dan ook gezien als gewenste competentie.
Bovendien maakt de leerkracht gebruik van het ADI-model bij het lesgeven. Dit
model gaat uit van een vaste volgorde in een les, die bestaat uit 7 stappen (zie figuur 3). Veenman (2001) zegt dat het directe instructiemodel met name van belang is bij het aanleren van nieuwe kennis of vaardigheden en/of bij zwakkere leerlingen. Empirische aanwijzingen van onderzoek buiten Nederland laten zien dat leerlingen uit achterstandsgroepen vooral zouden profiteren van een sterk gestructureerd curriculum met veel directe instructie en veel aandacht voor basisvaardigheden (Scheerens & Bosker, 1997; Slavin,1987).
Deze vorm van onderwijs lijkt het meest geschikt om de inhaalslag te bewerkstelligen die noodzakelijk is bij leerlingen die vanwege hun achtergrond de school binnenkomen met minder ‘school-congruente’ kennis en vaardigheden: het type kennis en vaardigheden dat de school (impliciet) als aanwezig veronderstelt en waarop op school wordt voortgebouwd.
Nederlands onderzoek heeft echter nog weinig bevestiging opgeleverd voor de effectiviteit van deze aanpak. Uit de bescheiden hoeveelheid onderzoek op dit gebied in
Nederland valt eerder op te maken dat er niet één ‘recept voor succes’ voor leerlingen uit achterstandsgroepen bestaat, maar verschillende (Dronkers & Deckers, 1999; Meijnen et al., 1991; Van der Werf et al., 1994).
Figuur 3. De 7 stappen van het ADI-model.
4.4 Observaties leerkracht X
Uit de observaties zijn verschillende vaardigheden en eigenschappen naar voren gekomen van leerkracht X.
Ten eerste is gebleken dat de leerkracht een duidelijke structuur biedt in de klas. Dit doet zij voornamelijk door het uitspreken van duidelijke verwachtingen en het handhaven van heldere regels. Ze spreekt (consequent) uit wat ze van de leerlingen verwacht. Zoals:
‘Leerling A, we hebben afgesproken dat je stil bent wanneer ik praat’. Consequent handelen van de leerkracht komt verschillende momenten in de observaties naar voren. Ze blijft
