Het sociaal en emotioneel welbevinden van hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs : de verschillen per type onderwijsaanpassing

Het sociaal en emotioneel welbevinden van

hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs

de verschillen per type onderwijsaanpassing

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam

Student: A. S. Baldé Begeleiding: Dr. T. L. van Zuijen Tweede beoordelaar: Dr. F. C. Jellesma

Inhoud

1. Inleiding 3

1.1 Hoogbegaafdheid 3

1.2 De sociale en emotionele ontwikkeling 5

1.2.1 Emotionele ontwikkeling 5

1.2.2 Sociale ontwikkeling 8

1.3 Onderwijsaanpassingen 11

1.4 Onderzoeksvraag een hypothesen 13

2. Methode 15 2.1 Procedure 15 2.2 Instrumenten 15 2.3 Variabelen 18 2.4 Dataverwerking 19 3. Resultaten 20 3.1 Hypothese 1 20 3.2 Hypothese 2 22 3.3 Hypothese 3 25 4. Discussie 25 4.1 Beperkingen 28 4.2 Aanbevelingen 29 Literatuur 30 Bijlage 1 34

Abstract

The social en emotional wellbeing of gifted children

Gifted children in primary school can experience problems in their social contact with age-mates, because there are few equally developing peers. Developmental models suggest that gifted children are more developed on the social- and emotional domain, while research does not give clear results. To challenge gifted children on cognitive domain and to give them more opportunity to interact with equally developing peers, some adjustments can be made in the way gifted children are educated. These adjustments can mainly be classified into three groups: additional work outside the classroom, separate classes once a week and fulltime gifted classes. This research investigates if there are differences between the different adjustments of education and the wellbeing of gifted children. In addition, it is investigated whether gifted children have a discrepancy between their social- and emotional developmental age and chronological age and if there is a difference compared to a control group of average developing children. In the social domain, no developmental difference has been found between gifted and control children. In the emotional domain, gifted children are more developed. For wellbeing, no differences have been found between the gifted and control group.

Samenvatting

Het sociaal en emotioneel welbevinden van hoogbegaafde kinderen

Hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs kunnen problemen ervaren in het sociale contact met leeftijdgenootjes, omdat er weinig ontwikkelingsgelijken zijn. Op basis van ontwikkelingsmodellen wordt verondersteld dat hoogbegaafde kinderen voorlopen in hun sociale en emotionele ontwikkeling, terwijl onderzoek hier geen eenduidig beeld over geeft. Om hoogbegaafde kinderen genoeg cognitieve uitdaging te bieden en meer kans te geven contact te leggen met ontwikkelingsgelijken, zijn er in het basisonderwijs drie belangrijk vormen van onderwijsaanpassingen: te weten extra werk buiten de klas, plusklassen en hoogbegaafdenklassen. Onderzocht is of er binnen de verschillende vormen van onderwijs verschil is tussen het welbevinden van de hoogbegaafde kinderen. Daarnaast is onderzocht of er een discrepantie is tussen de sociale- en emotionele ontwikkelingsleeftijd en de chronologische leeftijd en of hier verschil in zit in vergelijking tot de controlegroep. Op het sociale domein zijn er geen verschillen gevonden. Emotioneel lopen hoogbegaafde kinderen voor. Binnen het sociale domein is er geen verschil gevonden voor welbevinden tussen de hoogbegaafde groep en de controle groep.

1.

Inleiding

Halverwege de jaren ’80 - begin jaren ’90 is er meer aandacht gekomen voor (hoog)begaafde kinderen in het onderwijs (Driessen, Mooij & Doesborgh, 2007). De overheid doelt erop dat alle leerlingen optimaal presteren binnen hun vermogen. Uit een onderzoeksrapport van de Onderwijsraad (2007) blijkt echter dat veel leerlingen onderpresteren. Onderpresteren komt bij 30% van de kinderen met een IQ boven de 130 voor en bij 60% van de kinderen met een IQ boven de 150. Er wordt constant onderzoek gedaan naar de manier waarop het onderwijs voor hoogbegaafde kinderen kan worden verbeterd (Driessen et al.,2007; Inspectie van het Onderwijs, 2009/2010, 2010). In 2008 is het ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap (OCW) gestart met het Excellentieprogramma Primair Onderwijs (PO) (Ondersteuning hoogbegaafde leerlingen Rijksoverheid, 2010). Middels dit programma kunnen basisscholen subsidie krijgen voor projecten waarbij talentvolle leerlingen zich vrijer kunnen ontwikkelen. Daarnaast heeft het Gronings Instituut voor Onderzoek en Onderwijs (GION), in opdracht van de Inspectie van het Onderwijs, onderzoek gedaan naar de

verschillende vormen van onderwijsaanpassing voor hoogbegaafde leerlingen (Doolaard & Oudbier, 2010). Kenmerkend voor de bovenstaand genoemde onderzoeken, is de focus op de leerprestaties van leerlingen. Minder aandacht wordt er besteed aan de sociale en emotionele ontwikkeling en het welbevinden van (hoog)begaafde leerlingen. In dit onderzoek zal er meer aandacht zijn voor het sociaal en emotioneel welbevinden van (hoog)begaafde kinderen, waarbij de verschillende onderwijsvarianten zullen worden meegenomen in de analyses.

1.1 (Hoog)begaafdheid

Er zijn verschillende theorieën over wat hoogbegaafdheid nou eigenlijk is. De meest eenvoudigste vorm van hoogbegaafdheid laat zich kenmerken door een IQ boven de 130 (Hoogeveen, Hell, Mooij & Verhoeven, 2004). Op basis van deze criteria, is in Nederland naar schatting 2,5% van de mensen hoogbegaafd (Kievit, Tak & Bosch, 2002). Nederland telt ruim 1,5 miljoen leerlingen in het basisonderwijs, wat neerkomt op circa 40.000

hoogbegaafde leerlingen (Doolaard & Oudbier, 2010). Daarnaast is ongeveer 7,6% van de leerlingen begaafd, wat neerkomt op een IQ tussen de 120 en 130. Naast de hoogte van het IQ, zijn er ook andere theorieën over hoogbegaafdheid. Zo stelt Renzulli (1978) dat iemand

hoogbegaafd is, wanneer er sprake is van een hoog IQ, creativiteit en intrinsieke motivatie. Hierdoor wordt er onderscheid gemaakt tussen de potentie die een persoon heeft, enkel op

basis van het IQ en de daadwerkelijke prestaties die iemand behaald, door de potentie te benutten met behulp van creativiteit en motivatie. Later werd dit model uitgebreid door van Boxtel en Mönks (1992) met drie belangrijke omgevingsinvloeden, namelijk ouders, school en leeftijdgenootjes.

In het huidige onderwijssysteem wordt er aangaande hoogbegaafdheid gekeken naar de hoogte van het IQ ( >130), de resultaten in het leerlingvolgsysteem (LVS) en andere

kenmerken van hoogbegaafde kinderen, zoals de omgang met leeftijdsgenootje (Hoogeveen et al., 2004). De hoogte van het IQ kan worden bepaald met behulp van een intelligentietest. Het LVS houdt, middels genormeerde toetsen van het CITO, bij welke leerprestaties kinderen op school behalen op de verschillende leergebieden, te weten rekenen en taal (http://www.cito.nl). Daarnaast is er vanaf groep 5 een toets om de studievaardigheden van leerlingen bij te houden. Elke periode worden kinderen getoetst, zodat de ontwikkeling in het leren zichtbaar blijft. De uitslag wordt weergegeven in percentielscores of uitgedrukt in een didactische leeftijd. Onderpresteren kan onder andere worden herkend door een plotselinge daling van de leerresultaten (Reis & McCoach, 2002) wat in het LVS zichtbaar zal worden.

Er zijn verschillende oorzaken te noemen voor het onderpresteren door hoogbegaafde kinderen. Als er wordt gekeken naar de schoolomgeving, kan het ontbreken van een

intellectueel klimaat een oorzaak zijn voor onderpresteren (Rimm, 1995, aangehaald in Onderwijsraad, 2007). Het kan voorkomen dat leerkrachten lage verwachtingen hebben van leerlingen, waardoor deze minder gemotiveerd raken (Driessen et al., 2007). Ook lijkt

onderpresteren vaker voor te komen, bij kinderen die weinig extra aanbod krijgen in de lesstof (Driessen et al., 2007) en die zich niet genoeg uitgedaagd voelen (Reis & McCoach, 2002).

Wanneer de sociale en emotionele factoren worden beschouwd, die invloed hebben op onderpresteren, komt naar voren dat zowel internaliserende en externaliserende problemen kunnen leiden tot onderpresteren. Het contact met leeftijdgenootjes heeft eveneens invloed. (Hoog)begaafde kinderen kunnen de druk voelen om lager te presteren, zodat zij meer gelijk zijn aan anderen. Daarnaast kan eenzaamheid en isolatie van klasgenoten leiden tot

onderpresteren (Reis & McCoach, 2002). Andere sociale factoren die worden genoemd in de literatuur zijn de slechte aansluiting bij leeftijdgenootjes vanwege andere interesses en lagere sociale vaardigheden (Kievit et al., 2002). Om hier meer zicht op te krijgen zal hier worden beschreven hoe de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen verloopt en op welke wijze deze bij (hoog)begaafde kinderen (mogelijk) anders zal verlopen.

1.2 De sociale en emotionele ontwikkeling

Over de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen is veel geschreven. Vaak worden deze twee begrippen in onderzoek aan elkaar gekoppeld, waarbij er geen duidelijk

onderscheid tussen deze twee wordt gemaakt (Cross, 2001). Tijdens de ontwikkeling van kind naar volwassenheid vormt iemand zijn identiteit. Volgens Miller (2002) is de identiteit van een persoon het begrip en de acceptatie van de persoon zelf en de maatschappij waarin hij leeft. Hiermee wordt het verschil tussen de sociale en emotionele ontwikkeling weergeven, waarbij de sociale ontwikkeling verwijst naar de interpersoonlijke relaties van een persoon en de daarbij komende sociale vaardigheden (Robinson, 2008). De emotionele ontwikkeling van een persoon gaat over de persoon zelf, individuele verschillen zoals normen en waarden, verlangens, behoeften (Keiley, 2002), sensitiviteit voor impulsen vanuit de omgeving (Fornia & Wiggins Frame, 2001), vertrouwen, autonomie en initiatief nemen (Miller, 2002). Over beide concepten is veel geschreven en er bestaan verscheidene theorieën over hoe deze ontwikkeling verloopt.

1.2.1 Emotionele ontwikkeling

Er zijn meerdere theorieën over hoe de emotionele ontwikkeling verloopt. Volgens Gray (2007) bestaan emoties uit twee componenten, namelijk een gevoel en een object. Het gevoel wordt opgewekt door het object, waarbij het object staat voor een bepaalde omgevingsfactor, zoals een bepaald persoon of een bepaalde situatie waarin iemand verkeerd. Dit komt neer op een constante interactie tussen de omgevingsfactor en gevoel. Dabrowski (Ackerman, 2009) vult deze theorie aan met een ander component, namelijk het handelen. In de interactie met mensen, is er een constante afwisseling van het gevoel en het handelen. Het model van Dabrowski heet de Theory of Positive Disintegration (TPD) en kent vijf verschillende levels van ontwikkeling. In het eerste level staat vooral het egocentrisme centraal, naarmate een hoger level word behaald neemt dit steeds meer af en wordt dit vervangen door altruïsme (O’Connor, 2002).

In hoeverre iemand zich ontwikkeld is, volgens TPD, afhankelijk van drie factoren; genetische aanleg, sociale omgevingsinvloeden (de objecten) en persoonlijke processen. Laatstgenoemde wordt deels bepaald door de eerste twee factoren en is niet bij ieder individu in dezelfde mate aanwezig. Binnen het onderzoek naar hoogbegaafde kinderen, wordt er veel aandacht besteed aan ‘overexcitabilities’, wat onderdeel is van TPD. De ‘overexcitability’, wordt gezien als een extreme gevoeligheid voor bepaalde input en kan aanwezig zijn binnen één of meerdere van de verschillende domeinen, namelijk psychomotorische, sensuele,

intellectuele, emotionele en verbeeldingsgevoeligheid. Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat deze overgevoeligheden vaker voorkomen bij hoogbegaafde kinderen (Mendaglio & Tillier, 2006). Als we dit koppelen aan Grays (2007) visie op emoties, kunnen we stellen dat het gevoel dat door een bepaald object of omgevingsfactor wordt opgeroepen intenser is bij hoogbegaafde kinderen dan bij gemiddeld begaafde kinderen. Doordat hoogbegaafde kinderen de wereld om zich heen anders ervaren dan gemiddeld begaafde kinderen, kan dit problemen veroorzaken in de sociale omgang. Dit kan zich uiten in onbegrip vanuit de omgeving en naar de omgeving toe of problemen in de communicatie, waardoor er geen aansluiting wordt gevonden bij leeftijdsgenootjes. Hoogbegaafde kinderen hebben wel dezelfde emotionele behoeften en emotionele reacties als leeftijdgenootjes, maar doordat zij cognitief verder zijn ontwikkeld, ontwikkelen zij een groter bewustzijn van zaken die in de wereld spelen (Silverman, 1997). Doordat zij dit bewustzijn hebben, ervaren zij ook alle emoties die daarbij komen kijken. In verhouding tot leeftijdgenootjes met een gemiddelde intelligentie, hebben hoogbegaafde kinderen veel meer emoties te verwerken. Om al deze emoties in de hand te houden, is emotieregulatie erg belangrijk.

Emotieregulatie is voor ieder persoon belangrijk. Emoties nemen een belangrijke plaats in als het gaat om motivatie en sociaal functioneren (Keiley, 2002). Emotieregulatie is het monitoren en coördineren van fysiologische, gedragsmatige of ervaringsaspecten van een emotionele ervaring. Door controle over emoties te hebben, kan de informatie die in de emotie ligt, op een goede wijze worden toegepast bij het maken van beslissingen. Indien er te weinig of te veel controle is over emoties, bestaat er respectievelijk een kans op

externaliserende of internaliserende problemen. Over de ontwikkeling van emotieregulatie, bij hoogbegaafde kinderen ten opzicht van gemiddeld begaafde kinderen, zijn resultaten uit onderzoek uiteenlopend. In sommige onderzoeken komt naar voren dat hoogbegaafde kinderen een groter risico lopen voor internaliserende problemen, vanwege hun hogere sensitiviteit en intensere emoties (Keiley, 2002). Daarnaast zouden zij minder goed om kunnen gaan met falen, omdat zij dit niet vaak meemaken en waardoor zij hier geen goede coping strategie voor hebben ontwikkeld. Ander onderzoek laat tegenovergestelde resultaten zien, namelijk dat er geen verschil is tussen hoogbegaafde en gemiddeld intelligente kinderen wat betreft internaliserende problemen (Galluci, Middleton, & Kline, 1999). Daarnaast zouden zij veerkrachtiger zijn en betere vaardigheden hebben ontwikkeld om, om te gaan met de intensere emoties die zij ervaren en de verhoogde sensitiviteit (Bland, Sowa, & Callahan, 1994). Zoals eerder genoemd, hebben hoogbegaafde kinderen dezelfde emotionele reacties als leeftijdgenootjes. Doordat zij een groter emotioneel bewustzijn hebben, is de intensiteit van

de emoties groter, waardoor zij op een heftige kinderlijke manier kunnen reageren, wanneer de emotieregulatie nog niet in een hoger stadium is ontwikkeld. Daardoor ontstaat volgens Silverman (1997) de foute overtuiging bij sommige mensen, dat hoogbegaafde kinderen emotioneel achterlopen. Tot dusver lijkt er geen eenduidig antwoord te zijn, op de vraag of er binnen de hoogbegaafde populatie meer problemen voorkomen ten opzicht van de normale populatie. (Reis & Renzulli, 2004). Ook is niet duidelijk of hoogbegaafde kinderen voor- achter of gelijk lopen in de emotionele ontwikkeling.

Hoogbegaafde kinderen kunnen op moreel gebied sensitiever zijn. Morele sensitiviteit is het vermogen om rekening te houden met iemand anders zijn gevoelens en behoeften, wanneer er een besluit wordt genomen (Lovecky, 2009). Doordat zij gevoeliger zijn voor omgevingsinvloeden, zijn zij zich meer bewust van problemen die zich in de wereld afspelen en de gevolgen daarvan voor de ‘slachtoffers’, zoals hongersnood en weeskinderen

(Silverman, 1997). Ook hebben zij meer empathische gevoelens (Shechtman & Silektor, 2012) en zien zij sneller onrecht in de directe omgeving (Robinson, 2008). Deze kinderen doorlopen de stadia van moreel redeneren sneller dan leeftijdgenootjes. Hoogbegaafde kinderen, die op moreel vlak sneller ontwikkelen, hebben een sterker rechtvaardigheidsgevoel, waardoor zij anders op onrecht reageren. Dit heeft zowel emotionele als sociale gevolgen. Op emotioneel gebied kunnen zij invloeden waarnemen die zij niet kunnen verwerken, omdat zij daar emotioneel nog niet aan toe zijn (Silverman, 1997). Doordat zij intense emoties ervaren en deze koppelen aan het cognitieve besef wat de gevolgen zijn van leed voor andere mensen, voelen zij zich hulpeloos en angstig, omdat zij onvoldoende emotionele controle hebben. Op sociaal vlak maken zij zichzelf niet geliefd bij diegene, die in hun ogen, onrecht aandoen aan anderen (Robinson, 2008). Daarnaast vinden zij minder aansluiting bij leeftijdgenootjes, die niet diezelfde intense emoties ervaren (Silverman, 1997). De morele sensitiviteit van

hoogbegaafde kinderen is vaak sterker en verder ontwikkeld dan die van leeftijdsgenootjes, wat zowel op emotioneel als op sociaal vlak negatieve gevolgen met zich meebrengt.

Een ander kenmerk van hoogbegaafde kinderen is dat zij vaak perfectionistisch zijn (Schuler, 2002). Volgens Pacht (1984) en Burns (1980) (aangehaald in Schuler, 2002) is perfectionisme het stellen van onrealistische hoge doelen. Deze hoge verwachtingen worden gesteld, doordat hoogbegaafde kinderen het vermogen hebben om te zien hoe dingen er op een idealistische manier uit zouden moeten zien (Webb, 1994). Echter, omdat deze

verwachtingen niet kunnen worden waargemaakt, gecombineerd met extreme gevoeligheid die sommige hoogbegaafde kinderen ervaren, kunnen zij vaker last hebben van depressie, schaamte en schuldgevoelens (Schuler, 2002).

Wat met name naar voren komt uit de literatuur over de emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen is dat hoogbegaafde kinderen gevoeliger kunnen zijn voor

gebeurtenissen uit de omgeving. De verklaringen hiervoor lopen uiteen. Sommigen geven de verklaring dat hoogbegaafde kinderen sensitiever zijn, anderen wijten dit aan een relatieve achterstand in de emotieregulatie in verhouding tot de emotionele impulsen. Weer anderen verklaren dit door verschillen in persoonskenmerken, zoals het perfectionisme. In hoeverre de emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen verschilt in die van leeftijdsgenootjes komt in de literatuur niet duidelijk naar voren.

Naast bovengenoemde gevoeligheden, zoals morele ontwikkeling, sensitiviteit, intensiteit van emoties en perfectionisme heeft emotionele ontwikkeling ook te maken met zelfwaardering en zelfbeeld. (Lightfoot, Cole, & Cole, 2009). Volgens onderzoek van Damon en Hart (1988, aangehaald in Lightfoot et al., 2009) veranderd het zelfbeeld naarmate

kinderen ouder worden. Vanaf 8 jaar is het zelfbeeld gebaseerd op vergelijkingen met anderen. Voor die tijd beoordelen kinderen zichzelf, door zich in een bepaalde categorie te plaatsen (“ik heb blauwe ogen” ). Evenals emoties, die verbonden zijn met invloeden vanuit de omgeving, is ook het zelfbeeld verbonden met de omgeving. Preciezer gezegd, de vorming van het zelfbeeld is, al op relatief jonge leeftijd, verbonden met interactie met andere personen. Op jonge leeftijd, vindt deze interactie voornamelijk plaats met ouders en leeftijdgenootjes (Bronfenbrenner, 1979). Om meer te weten over de vorming van het zelfbeeld, is het relevant om de sociale ontwikkeling van kinderen nader te beschouwen.

1.2.2 Sociale ontwikkeling

Er zijn verschillende theorieën en modellen over hoe (onderdelen van) de sociale ontwikkeling verloopt. Deze verschillende modellen van ontwikkeling kunnen worden

toegepast op elk individu, waarin verschillende stadia worden omschreven. Een voorbeeld van een bekend ontwikkelingsmodel is die van Erikson (Lightfoot et al., 2009).

In het model van Erikson zijn er 8 stadia die men kan doorlopen, waarbij er in elk stadium sprake is van een bepaald conflict. De twee stadia die kinderen op de basisschool doorlopen zijn ‘initiatief vs. schuld’ en ‘ijverig vs. minderwaardig’. Laatstgenoemde wordt beïnvloed door interactie met peers. In dit stadium leren kinderen namelijk competent en effectief te zijn op bepaalde activiteiten die worden gewaardeerd door peers. Slagen zij hier niet in, dan voelen zij zich minderwaardig. Wanneer we dit toepassen op hoogbegaafde kinderen, blijkt dat hun activiteiten vaak niet worden gewaardeerd door peers omdat zij

andere interesses hebben (van Gerven, 2011). Dit kan leiden tot een gevoel van minderwaardigheid.

Een andere negatieve emotie die hoogbegaafde kinderen kunnen ervaren is

eenzaamheid, ondanks dat zij op sociaal vlak vaak goed aangepast zijn (Silverman, 1997). De oorzaak van eenzaamheid bij hoogbegaafde kinderen, is onder andere te vinden in de

vriendschappen die zij hebben (Robinson, 2008). Het aantal vrienden dat hoogbegaafde kinderen kunnen hebben, die dezelfde interesses hebben, is gelimiteerd, waardoor zij sneller geïsoleerd raken (Shechtman & Silektor, 2012). Hierdoor krijgen zij minder de kans om sociale vaardigheden te trainen. Daarnaast hebben hoogbegaafde kinderen andere verwachtingen van een vriendschap, zijn zij minder spontaan, gehecht en intiem binnen vriendschappen (Schapiro, Schneider, Shore, Margison, & Udvari, 2009). Hierdoor kunnen zij eenzaamheid ervaren binnen vriendschappen. Een kenmerk van hoogbegaafde kinderen is dat zij de behoefte hebben dingen en mensen te organiseren en consistentie te zoeken (Webb, 1994). Zij zijn meer geneigd om op een objectieve manier naar vriendschappen te kijken, omdat zij een meer volwassen visie hebben op vriendschap en daardoor de eigenschappen van hun vriendschap op een strengere manier te beoordelen (Schapiro et al., 2009). Hierdoor kunnen zij teleurgesteld raken (van Gerven, 2011). Ook kan er irritatie ontstaan, omdat vrienden niet altijd dezelfde interesse hebben en niet hetzelfde vermogen hebben om te presteren. Eenzaamheid kan dus, in grote lijnen, in twee oorzaken worden gezocht. Op de eerste plaats het gebrek aan voldoende vrienden, vanwege verschillende interesses. In de tweede plaats kunnen zij zich binnen vriendschappen eenzaam voelen, omdat zij een andere visie hebben op wat vriendschap inhoudt. Om de vrienden die ze hebben toch te behouden, kan het zijn dat hoogbegaafde kinderen gaan onderpresteren, om hun intelligentie te verbergen (Shechtman & Silektor, 2012).

Een basisconstruct over de sociale ontwikkeling is de Theory of Mind (TOM) (van Gerven, 2011). Deze verklaart een aantal verschillen tussen beide groepen kinderen. TOM omvat sociaal begrip, sociaal inzicht en sensitiviteit (Lightfoot et al. 2009). Deze theorie omvat drie stadia die worden ingedeeld in leeftijdscategorieën: 0-4 jaar, 4-6 jaar en 6-8 jaar. In het eerste stadium leren kinderen zich te verplaatsen in andere, op basis van eigen

ervaringen. In het tweede stadium ontwikkelen kinderen het vermogen om zich in andere te verplaatsen, gebaseerd op causale verbanden die kunnen worden gelegd in de sociale wereld. In het laatste stadium leren kinderen zich in te leven in de gedachtewereld van andere

kinderen. Hier kan een link worden gelegd met de eerder genoemde morele ontwikkeling, waarbij kinderen met een hoge morele sensitiviteit, eerder de negatieve gevolgen van een

bepaalde situatie in kunnen schatten. Kinderen met een hoge verbale intelligentie doorlopen de stadia van TOM sneller dan leeftijdgenootjes, waardoor er communicatiestoornissen kunnen ontstaan (van Gerven, 2011). De bovengemiddelde taalontwikkeling van

hoogbegaafde kinderen, zorgt ervoor dat zij op een meer volwassen manier spreken, zowel in zinsopbouw als woordgebruik. Hierdoor kunnen zij soms niet begrepen worden door andere kinderen. Daarnaast heeft een snelle doorloop van de stadia van TOM ook effect op het speelgedrag van kinderen. Waar jonge kinderen vaak nog ‘doen alsof’ spel gebruiken, hebben hoogbegaafde kinderen hier een andere ervaring bij, omdat zij zich bewust zijn van de sociale situatie. Wat uit de TOM theorie kan worden begrepen, is dat hoogbegaafde kinderen niet alleen op cognitief gebied een voorsprong hebben ten opzicht van leeftijdgenootjes, maar ook op sociaal gebied een voorsprong kunnen hebben.

Voor zowel de emotionele als de sociale ontwikkeling geldt dat deze bij hoogbegaafde kinderen anders kan verlopen dan bij gemiddeld begaafde kinderen. Het is echter niet zo dat deze ontwikkeling achterloopt, integendeel, volgens Reis en Renzulli (2004) lopen

hoogbegaafde kinderen voor in de ontwikkeling van sociale competenties, sociale cognitie en de emotionele ontwikkeling. Dit wordt ook veronderstelt vanuit de ontwikkeling op de TOM, zoals eerder beschreven (van Gerven, 2011). Juist dit zorgt ervoor dat kinderen moeite hebben in de omgang met leeftijdsgenootjes. Deze bevindingen worden weerlegd in andere

onderzoeken, waarbij een alternatieve verklaring wordt gegeven voor het verschil in ontwikkeling. In onderzoek van Shechtman en Silektor (2012), Schapiro et al. (2009) en Silverman (1997) wordt de verklaring gezocht in andere interne en externe factoren, zoals perfectionisme, gebrek aan ontwikkelingsgelijken en de manier waarop hoogbegaafde

kinderen tegen vriendschap aankijken. Hierbij is er geen sprake van een ontwikkelingsaspect. Wat in veel onderzoeken wel naar voren komt, is dat hoogbegaafde kinderen vaak te maken krijgen met negatieve ervaringen in de sociale interactie, ongeacht de verklaring die hiervoor wordt gegeven. Om terug te komen op de ontwikkeling van het zelfbeeld, kan om die reden worden verwacht dat het zelfbeeld van hoogbegaafde kinderen lager ligt.

Emotionele en sociale ontwikkeling zijn nu apart besproken maar zijn aan elkaar gerelateerd. Op basis van de literatuur die besproken is kan niet worden bepaald of er een discrepantie is tussen de sociale en emotionele ontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling. Er is nooit onderzocht in welk stadium van sociale en emotionele ontwikkeling hoogbegaafde kinderen zich bevinden ten opzichte van gemiddeld intelligente kinderen. Hierdoor is het lastig om vast te stellen of de problemen die hoogbegaafde kinderen in hun sociale leven

ervaren worden veroorzaakt door een voor- dan wel achterstand in de sociaal-emotionele ontwikkeling of dat deze wordt verklaard door andere factoren.

1.3 Onderwijsaanpassingen

Aangezien slechts 2,5% van de mensen hoogbegaafd is, (Kievit et al., 2002) zijn er voor hoogbegaafde kinderen relatief weinig ontwikkelingsgelijken waar zij contact mee kunnen hebben. Om die reden kunnen er in het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen verschillende aanpassingen worden gedaan zodat zij meer aansluiting vinden op sociaal gebied. Tot dusver is er aandacht besteed aan de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen, en het

onderscheid dat gemaakt kan worden voor hoogbegaafde kinderen. Het blijkt dat

hoogbegaafde kinderen soms moeite hebben met het vinden van ontwikkelingsgelijken. Dit geldt echter niet alleen op sociaal gebied, maar ook op cognitief gebied. Om die reden is het goed om te kijken naar onderwijsaanpassingen voor deze groep kinderen, zodat er tegemoet kan worden gekomen aan hun specifieke behoeften.

Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen kunnen op verschillende manieren worden gerealiseerd. Hoogeveen et al. (2004) maken in hun onderzoek onderscheid tussen 6 typen onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde kinderen, namelijk (1)

verrijkingsprogramma’s binnen de klas, (2) plusklassen (verrijking buiten de klas), (3) zomerprogramma’s, (4) versnellingsprogramma’s, (5) aparte klassen voor hoogbegaafde leerlingen en (6) aparte scholen voor hoogbegaafde leerlingen. Iedere vorm van

onderwijsaanpassing heeft een ander effect op zowel de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Er zal nu worden beschreven wat de typen onderwijsaanpassingen inhouden, die voor dit onderzoek het meest relevant zijn.

In de eerste plaats het compacten of versnellen en verrijken van het onderwijs

(Doolaard & Oudbier, 2010). Compacten houdt in dat overbodige onderdelen van de reguliere leerstof worden geschrapt. Dit wordt gecombineerd met verrijken. Dat is het aanbieden van extra leerstof. Dit kan zowel verbreding als verdieping van de kennis zijn (Hoogeveen et al., 2004). Bij versnellen slaan hoogbegaafde leerlingen een klas over of worden twee leerjaren in een jaar gevolgd. Uit onderzoek van Colango, Assouline, en Gross (2004, aangehaald in Perrone, Wright, Ksiazak, Crane & Vannatter, 2010) blijkt dat verrijken en versnellen positief van invloed is op academisch, sociaal en emotioneel gebied. Dit effect geldt eveneens voor hoogbegaafde klassen. Richardson en Benbow (1990, aangehaald in Perrone et al., 2010) vonden geen verschil tussen kinderen die hadden versneld en kinderen die dat niet hadden gedaan. Uit weinig studies komt naar voren dat versnellen negatief van invloed is op kinderen,

echter worden ook de voordelen in onderzoek niet voldoende aangetoond (Perronne et al., 2010). Om die reden is het belangrijk om ook de andere type onderwijsaanpassingen te bekijken.

De tweede vorm van onderwijsaanpassing voor hoogbegaafde leerlingen is onderwijs via plusklassen of verrijkingsklassen. Deze klassen bestaan enkel uit hoogbegaafde leerlingen, soms met meerdere leeftijden in een klas. De leerlingen in deze klassen komen een of twee keer in de week samen, de rest van het onderwijs wordt in de reguliere klas gevolgd

(Hoogeveen et al., 2004). Uit onderzoek blijkt dat plusprogramma’s effectief zijn, om aan de cognitieve behoeften van leerlingen tegemoet te komen (Reis & Renzulli, 2004). Dit

onderzoek ging echter enkel om leerprestaties en niet over het effect op het sociaal en emotioneel welbevinden. In een onderzoek van Shechtman en Silektor (2012) is er wel gekeken naar het sociaal welbevinden van hoogbegaafde kinderen. Kinderen in plusklassen tonen meer assertiviteit en empathie dan kinderen in fulltime hoogbegaafde klassen.

Een derde mogelijkheid is een fulltime klas voor hoogbegaafde leerlingen. In deze klassen wordt de reguliere leerstof aangeboden met daarnaast verrijkingsstof. Een bekend voorbeeld van dit onderwijs is het Leonardo onderwijs. Voordeel van dit type onderwijs is dat de lesstof dieper is dan een regulier schoolprogramma (Hoogeveen et al., 2004). Uit

onderzoek komt naar voren dat kinderen in deze onderwijsvorm een positievere houding hebben houding ten opzichte van het onderwijsaanbod en meer gemotiveerd zijn (Neihart 2007).

Daarnaast hebben de kinderen veel meer contact met ontwikkelingsgelijken, wat eerder als een belangrijke factor voor de sociale en emotionele ontwikkeling werd genoemd. Dit wordt ook in ander onderzoek bevestigd, waarin naar voren komt dat kinderen in

hoogbegaafde klassen gezondere sociale relaties hebben, dan wanneer zij aan regulier

onderwijs deelnemen. Kinderen voelen zich in aparte klassen minder eenzaam en maken meer vrienden (Shechtman & Silektor, 2012). Een nadeel van een fulltime klas voor hoogbegaafde kinderen, is dat zij niet goed om leren gaat met kinderen met een gemiddelde intelligentie. Daarnaast kan er geen gebruik worden gemaakt van de voorsprong van de hoogbegaafde kinderen, door gemiddeld begaafde kinderen. Hiervoor wordt verwezen naar de theorie van Vygotksy, met het begrip zone of proximal development (Lightfoot et al., 2009). De zone of

proximal development geeft weer wat een kind kan bereiken als hij zelfstandig werkt en wat

hij kan bereiken in interactie met anderen die meer competent zijn. Hoogbegaafde kinderen zouden elkaar op diezelfde manier positief kunnen beïnvloeden. Daarentegen komt als nadeel uit zelfrapportage naar voren komt dat er een hogere competitie is in hoogbegaafden klassen,

waardoor er een vermindering van status is, die wordt ontleend aan de prestaties (Neihart, 2007). Samenvattend kan uit de bestaande literatuur worden geconcludeerd dat hoogbegaafde klassen met name een positieve invloed hebben op het sociale welbevinden van hoogbegaafde kinderen. Daarnaast neemt ook de motivatie bij in dit type onderwijs toe, omdat het lesstof inhoudelijk meer aansluit bij de interesses van hoogbegaafde kinderen. Het voornaamste nadeel van hoogbegaafde klassen, is de vermindering van de status die wordt ontleent aan prestaties, omdat de competitie hoger is.

Wanneer de verschillende onderwijsvormen naast elkaar worden gezet, komt naar voren dat een aanpassing in de lesstof, waarbij er meer verbreding en verrijking wordt aangeboden, positief van invloed is op de motivatie van de kinderen. Dit geldt voor alle drie de onderwijsvormen. Daarnaast is er op sociaal gebied voor zowel de plusklas als de

hoogbegaafde klas een positief effect te vinden, waarbij er meer vriendschappen worden gemaakt, dan wanneer zij enkel deelnemen aan regulier onderwijs. De enkele nadelen die worden genoemd worden minder sterk benadrukt dan de voordelen.

1.4 Onderzoeksvraag en hypothesen

In de inleiding is naar voren gekomen dat er op meerdere domeinen onderscheid gemaakt kan worden tussen hoogbegaafde en gemiddeld intelligente kinderen. Verschillen doen zich voor op emotioneel, sociaal en cognitief gebied. In de literatuur over de emotionele ontwikkeling komt naar voren dat hoogbegaafde kinderen sensitiever zijn en moreel gevoeliger (Robinson, 2008; Gray, 2007; Mendaglio & Tillier, 2006). Ook is het lastiger om aansluiting te vinden bij leeftijdgenootjes omdat zij andere interesses hebben en een andere belevingswereld hebben volgens de Theory of Mind (van Gerven, 2011). Deze factoren kunnen ertoe leiden dat zij zich minder waardig gaan voelen. Volgens het stadiamodel van Erikson kan dit leiden tot een negatief zelfbeeld.

Het emotioneel en het sociaal welbevinden wordt bepaald door zowel interne als externe factoren. Wat niet duidelijk is, is welke factor het zwaarst weegt voor het welbevinden. Ook is er onduidelijkheid of kinderen voor- of achterlopen op bepaalde

domeinen van de ontwikkeling. Op basis van de TOM-theorie en het stadiamodel van Erikson (Lightfoot et al., 2009) wordt verwacht dat hoogbegaafde kinderen voorlopen in de sociale ontwikkeling. Op emotioneel gebied wordt geen verschil gevonden in vergelijking met leeftijdsgenootjes. Wat ook duidelijk naar voren komt in de theorie is dat het belangrijk is dat hoogbegaafde kinderen contact hebben met ontwikkelingsgelijken, zodat zij minder afwijzing zullen ervaren in hun sociale leven (Shechtman & Silektor, 2012; van Gerven, 2011). Dit kan

het best worden gerealiseerd met een goede vorm van onderwijs, omdat kinderen het grootste deel van hun tijd op school doorbrengen.

Er kan onderscheid gemaakt worden in verschillende vormen van

onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen met vrijwel geen, meer en altijd contact met ontwikkelingsgelijken. Op sociaal gebied vindt er een verbetering plaats in de plusklas en de hoogbegaafdenklas ten opzicht van regulier onderwijs. Of er een verschil is tussen het sociaal en emotioneel welbevinden tussen de plusklas en de hoogbegaafdenklas is niet duidelijk. Hierbij moet opgemerkt worden dat eventuele verschillen tussen kinderen in verschillende onderwijsaanpassingen ook door andere factoren kunnen worden veroorzaakt. De selectie voor een onderwijsaanpassing zou bijvoorbeeld beïnvloed kunnen worden door eventuele problematiek. Ook is er niet onderzocht hoe de leerkracht het functioneren en het welbevinden van de leerling beoordeelt binnen een specifieke vormen van

onderwijsaanpassing. Om meer inzicht te krijgen in het sociaal en emotioneel

ontwikkelingsniveau van hoogbegaafde kinderen en het welbevinden van deze kinderen in het basisonderwijs is de volgende hoofdvraag opgesteld: “Verschillen gemiddeld- en

hoogbegaafde kinderen in het sociale en emotionele welbevinden in het basisonderwijs?”

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn er 3 hypothesen opgesteld. De eerste vraag die wordt gesteld om de hoofdvraag te beantwoorden is: “Is er een verschil tussen het sociale

en emotionele ontwikkelingsstadium van hoogbegaafde kinderen ten opzichte van kinderen met een gemiddelde intelligentie, uitgedrukt in ontwikkelingsleeftijd?”. De bijbehorende

hypothese stelt dat hoogbegaafde kinderen voorlopen in de sociale ontwikkeling en gelijk lopen in de emotionele ontwikkeling. De tweede vraag die wordt onderzocht is “binnen welk

type onderwijsaanpassing het sociale en emotionele welbevinden van hoogbegaafde kinderen het meest optimaal is”. De behoefte aan ontwikkelingsgelijken komt in de literatuur duidelijk

naar voren. De bijbehorende hypothese stelt dat het welbevinden op zowel het emotionele als het sociale domein in plusklassen en fulltime hoogbegaafde klassen het meest optimaal is. Een derde vraag die bij bovenstaande vraag wordt gesteld is of “leraren van de reguliere klas

het gedrag van hoogbegaafde kinderen anders beoordelen dan de leerkracht van de plusklas”.

Naar aanleiding van de literatuur, is de hypothese dat de leerkracht van de plusklas een positiever beeld heeft over het sociale en emotionele gedrag van de leerling dan de leerkracht van de reguliere klas.

2.

Methode

In dit onderzoek is, afhankelijk van de onderzoeksvraag, gebruik gemaakt van 2, 3 of 4 onderzoeksgroepen. Alle kinderen die deelnamen aan het onderzoek zitten in groep 5 tot en met groep 8 van het basisonderwijs. De deelnemende kinderen zijn voor deelname geworven door het benaderen van basisscholen in de omgeving Woerden, Utrecht en Uithoorn. Van de in totaal 92 benaderde scholen, hebben er 6 hun toestemming verleend. Daarnaast was er deelname van een plusklas die onderdeel was van een samenwerkingsverband. De deelnemende kinderen kwamen van de verschillende scholen die behoorde tot dit samenwerkingsverband. De kinderen die door de leerkrachten waren aangewezen als hoogbegaafd en mogelijk hoogbegaafd en een zelfde aantal gemiddeld intelligente kinderen hebben een informatiebrief voor de ouders meegekregen over het onderzoek en een

toestemmingsverklaring. Ouders van 101 kinderen hebben toestemming gegeven voor deelname aan het onderzoek. Er was sprake van een actieve informed consent procedure.

2.1 Procedure

Voor het onderzoek hebben de deelnemende kinderen een korte non-verbale intelligentie test gemaakt. Daarnaast hebben zij twee vragenlijsten ingevuld, de CBSK en de VISEON

leerlinglijst. Het maken van de test en het invullen van de lijsten duurde tussen de 60 en 75 minuten per kind. Afname vond plaats op de school zelf, in een aparte ruimte. Kinderen kregen geen beloning voor deelname aan het onderzoek. De gebruikte non-verbale

intelligentietest, de Raven Standard Progressive Matrices (Raven SPM), is gebruikt om bij ieder kind op een zelfde wijze een indicatie van een onderdeel van het intelligentieniveau vast te stellen. Dit om te kunnen bepalen of de groepen vergelijkbaar waren. Daarnaast is er door de ouders en de leerkracht van het kind een vragenlijst ingevuld. Voor de kinderen uit de plusklas is zowel door de plusklas leerkracht als de reguliere leerkracht de vragenlijst ingevuld.

2.2 Instrumenten

Vragenlijst algemene informatie

Elke leerling heeft een korte vragenlijst ingevuld om algemene data te verstrekken. De geboortedatum, geslacht, klas werd gevraagd. Daarnaast kon er worden aangegeven of er een

IQ score bekend was en welk type onderwijs aanpassing de leerlingen genoten. Aanvullend vanuit de school, zijn de meest recente gegevens uit het LVS ontvangen.

Raven Standard Progressive Matrices test (Raven SPM)

De Raven SPM is een relatief korte non-verbale intelligentietest voor personen vanaf 6 jaar. De test bestaat uit 60 vragen, onderverdeeld in 5 sets van 12 vragen. De afname duurt 20 tot 40 minuten. Een item bestaat uit een plaatje met daarin een patroon of verschillende figuren die op een logisch manier elkaar opvolgen. In ieder plaatje is een onderdeel of figuurtje weg gelaten. Daarnaast staan onder ieder plaatje 6 tot 8 mogelijke antwoorden. Van deze

antwoorden moet er 1 gekozen worden die logischerwijs het ontbrekende stukje van het plaatje vormt. De score is het aantal goed gemaakte opgaven. In een normtabel kan aan de hand van de leeftijd van de respondent en het aantal goed gemaakte opgaven een

percentielscore worden vastgesteld.

Competentie Belevingsschaal voor Kinderen (CBSK)

De CBSK (Veerman, Straathof, Treffers, Bergh & Brink, 2004) beoogt de

competentiebeleving van kinderen te meten op een zestal verschillende domeinen, welke overeenkomen met de verschillende schalen waarin de vragenlijst wordt onderverdeeld: (1) Schoolse vaardigheden, (2) Sociale acceptatie, (3) Sportieve vaardigheden, (4) Fysieke verschijning, (5) Gedragshouding en (6) Gevoel van eigenwaarde. Het doel is een indruk te krijgen hoe een kind zijn eigen vaardigheden en/of adequaatheid ervaart binnen de genoemde domeinen. De vragenlijst bestaat uit 36 vragen en is bedoeld voor kinderen van 8-12 jaar. Bij elke vraag staan er twee stellingen vermeld, waarvan het kind diegene moet uitkiezen, die het beste bij hem of haar past. Als tweede stap moet dan worden aangegeven of de gekozen stelling een beetje of helemaal van toepassing is. Een voorbeeld van een vraag die hoort in de schaal ‘schoolse vaardigheden’ is: “(1) Sommige kinderen vinden het moeilijk op school het

antwoord op een vraag te bedenken, maar (2) Andere kinderen weten bijna altijd wel een antwoord”.

De ruwe score op de schalen, wordt bepaald, door aan iedere vraag een score van 1 tot en met 4 toe te kennen, waarbij er een 4 wordt gegeven voor het meest competente antwoord en een 1 voor het minst competente antwoord. Daarna worden per schaal de scores opgeteld en omgezet in percentielscores. Er zijn percentielscores voor jongens en voor meisjes. Indien er een percentielscores lager dan 15 wordt gehaald, kan er van een afwijkende score worden gesproken.

De afname van de vragenlijst duurt ca. 15-20 minuten. Volgens het COTAN Beoordelingssysteem, voor de kwaliteit van tests, is de betrouwbaarheid van de CBSK voldoende en is de validiteit voldoende gebleken.

Volginstrument Sociale Emotionele Ontwikkeling (VISEON), leerling-lijst

De VISEON leerlinglijst is een vragenlijst over het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen van eind groep 5 tot en met 8. De test bevat vijf schalen, namelijk (1)

Zelfvertrouwen, (2) Werkhouding, (3) Relatie met de leerkracht, (4) Relatie met andere leerlingen en (5) Schoolbeeld (Resing et al., 2008). De vragenlijst bestaat uit 42 vragen en wordt normaal gesproken digitaal afgenomen. Bij elke vraag kan er een antwoord worden gekozen op een vierpuntschaal, waarbij 0 = dat is zo, 1 = dat is vaak zo, 2 = dat is soms zo, 3 = dat is niet zo.

De VISEON is een onderdeel van het LOVS van het CITO. Voor het onderzoek wordt de vragenlijst op papier ingevuld en later in de computer ingevoerd. Het software programma van de VISEON berekend zelf de resultaten. Het afnemen van de vragenlijst bij de leerlingen duurt circa 15 minuten. De COTAN beoordeling is v g g v v g o.

Volginstrument Sociale Emotionele Ontwikkeling (VISEON), leerkrachtlijst

De VISEON leerkrachtlijst is een vragenlijst voor leerkrachten van groep 3 tot en met groep 8 en meet het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen op vier schalen. De schalen die worden gemeten zijn (1) zorgvuldige vs. onzorgvuldige werkhouding, (2) aangenaam vs. storend gedrag, (3) emotionele stabiliteit vs. instabiliteit en (4) sociaal vs. teruggetrokken gedrag (Resing et al., 2008). De vragenlijst bestaat uit 44 vragen en wordt evenals de

leerlinglijst doorgaans digitaal afgenomen, maar voor dit onderzoek op papier ingevuld door de leerkracht.

Ook de leerkrachtlijst is onderdeel van het LOVS van CITO. Bij deze vragenlijst wordt er bij elke vraag een keuze gegeven uit twee stellingen die toepasbaar kunnen zijn op een leerling. De leerkracht dient die stelling te kiezen, die het meest van toepassing is op de leerling en dient daarna aan te geven of de stelling geheel of gedeeltelijk van toepassing is. Wanneer alle vragen zijn ingevuld, berekend het softwareprogramma van de VISEON de resultaten.

De afnametijd van dit instrument is circa 10 minuten. De vragenlijst kan digitaal worden afgenomen. De COTAN beoordeling is v g g v g g o.

Experimentele schaal voor de beoordeling van het Sociaal Emotionele Ontwikkelingsniveau-Revisie (ESSEON-R), oudervragenlijst

Met de ESSEON-R kan het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau worden vastgesteld, uitgedrukt in ontwikkelingsleeftijd, maximaal tot 14 jaar. De vragenlijst dient te worden afgenomen bij de ouders of verzorgers van een kind. In de praktijk wordt de vragenlijst het meest toegepast wanneer er sprake is van een achterstand, maar kan ook worden gebruikt om een voorsprong vast te stellen. De twee domeinen die worden gemeten zijn Sociale

Ontwikkeling en Emotionele Ontwikkeling, respectievelijk onderverdeeld in 9 en 7 dimensies. De test bestaat uit totaal 152 items. De vragen weerspiegelen een bepaalde gedraging die hoort bij een bepaalde leeftijd. Een voorbeeld van een vraag voor een 9-jarig kind is: “Kan

zelfstandig contacten leggen en bezigheden zoeken zonder bemiddeling van de vertrouwde persoon”. Ouders dienen aan te geven of deze gedraging wel of niet kenmerkend is voor hun

kind in de afgelopen drie maanden. Wanneer de vragenlijst volledig is ingevuld kan aan de hand van kenmerkende gedragingen worden bepaald op welk leeftijdsniveau een kind op sociaal en emotioneel vlak functioneert.

2.3 Variabelen

Voor beantwoording van de eerste vraag zijn de kinderen ingedeeld op basis van de behaalde score op de RAVEN. De aantallen en de gemiddelde leeftijd is weergegeven in tabel 1.

Tabel 1

Aantallen en gemiddelde leeftijd per onderzoeksgroep hypothese 1.

Percentiel-score

RAVEN N Leeftijd

Hoogbegaafd 95 56 9.96

Begaafd/Gemiddeld IQ <90 45 10.17

Totaal 101 10.07

De twee groepen zijn met elkaar vergeleken door te kijken naar de resultaten op de vragenlijst die de ouders hebben ingevuld.

Voor de tweede hypothese zijn drie groepen met (hoog)begaafde kinderen

onderverdeeld naar de vorm van onderwijsaanpassing die zij krijgen: (1) (Hoog)begaafde kinderen in een hoogbegaafdenklas. (2) (Hoog)begaafde kinderen die regulier onderwijs

volgen en daarnaast deelnemen aan een plusklas. (3) (Hoog)begaafde kinderen in het regulier onderwijs, al dan niet met extra werken. De vierde groep is een groep gemiddeld intelligente kinderen, die diende als controle groep. In tabel 2 is een overzicht gegeven van de gemiddelde leeftijd per onderzoeksgroep en de gemiddeld behaalde ruwe score op de RAVEN. De leeftijd van iedere onderzoeksgroep was normaal verdeeld.

Tabel 2

Overzicht samenstelling onderzoeksgroep naar leeftijd, type onderwijs en RAVEN score.

Kinderen in een hoogbegaafden-klas Kinderen die deelnemen aan een plusklas Kinderen in een reguliere klas met extra werk

Controle groep Totaal

Geslacht J M J M J M J M J M 11 5 22 14 15 20 7 7 55 46 Leeftijd 9.87 (SD=.80) 10.14 (SD=1.22) 10.03 (SD=.89) 10.09 (SD=1.20) 10.03 (SD=1.04) RAVEN 47.56

ᵃ

ᵃ

ᵃ

ᵇ

A.

ᵇ

ᵃ.

Kinderen zijn vergeleken met elkaar op basis van de behaalde scores op de ingevulde vragenlijsten door henzelf en de leerkracht.

Voor de derde hypothese is alleen gebruik gemaakt van de groep kinderen die deelnamen aan een plusklas en waarvan zowel de reguliere leerkracht als de

plusklasleerkracht de vragenlijst had ingevuld. De groepsgrootte voor deze hypothese is N=19.

2.4 Dataverwerking

De verkregen data is ingevoerd in SPSS. Voor de beantwoording van elke vraag is eerst onderzocht of er uitbijters in de data zitten en of de afhankelijke variabelen normaal verdeeld zijn door te kijken naar de Skewness en Kurtosis. Voor beantwoording van de eerste

hypothese is gebruik gemaakt van de Repeated Measurement ANOVA en de one-way ANOVA. Voor het toetsen van de tweede en derde hypothese is eveneens gebruik gemaakt van de

3.

Resultaten

3.1 Hypothese 1

In tabel 3 is een overzicht gegeven van alle gemiddelde leeftijden met de bijbehorende verschillen tussen de chronologische leeftijd en de ontwikkelingsleeftijd.

Tabel 3

Gemiddelde leeftijden per groep en ontwikkelingsdomein.

Chronologische leeftijd Sociale ontwikkelings-leeftijd Emotionele ontwikkelings-leeftijd Totale ontwikkelings-leeftijd M M d M D M d Hoogbegaafd 9.99 10.02 0.03 11.05 1.06 10.52 0.53 Gemiddeld/ Begaafd 10.27 10.73 0.46 10.49 0.22 10.61 0.34

Note. M = mean, d = verschil tussen chronologische leeftijd en ontwikkelingsleeftijd.

Het resultaat voor de eerste hypothese, waarin wordt verwacht dat hoogbegaafde kinderen op sociaal en emotioneel gebied verder ontwikkeld zijn dan gemiddeld begaafde kinderen, is opgesplitst in twee onderdelen. Er is afzonderlijk getoetst voor de sociale en de emotionele ontwikkelingsleeftijd.

De sociale en emotionele ontwikkelingsleeftijd

Voor het toetsen van de hypothese is eerst gekeken of er een verschil is tussen de

ontwikkeling op het sociale en het emotionele domein. Hiervoor is gebruik gemaakt van de

Repeated Measurements ANOVA met de factor groep (gemiddeld, hoog begaafd) en

ontwikkelingsleeftijd (sociale ontwikkelingsleeftijd, emotionele ontwikkelingsleeftijd). De afhankelijke variabele is het verschil tussen de sociale en chronologische leeftijd en het verschil tussen de emotionele en chronologische leeftijd ontwikkeling Er is geen hoofdeffect gevonden voor ontwikkelingsleeftijd (p=.075) en de groep (p=.775). Er is sprake van een interactie-effect tussen ontwikkelingsleeftijd en groep (p=.004). In grafiek 1 is te zien dat het verschil tussen de sociale ontwikkelingsleeftijd en de emotionele ontwikkelingsleeftijd van de

hoogbegaafde groep kinderen veel groter is dan van de groep gemiddeld intelligente kinderen. Het verschil van de groepen is tegenovergesteld aan elkaar.

Grafiek 1. Verschil sociale en emotionele ontwikkelingsleeftijd per groep.

Om te onderzoeken of bovenstaande verschil in de sociale ontwikkeling significant is, is er een one-way ANOVA uitgevoerd. Er is geen significant verschil gevonden (p=.286) tussen de groepen.

Ook voor de emotionele ontwikkeling is er een one-way ANOVA uitgevoerd. Tussen de groepen is een significant verschil gevonden (p=.028). Hierbij ligt de emotionele

ontwikkelingsleeftijd van de hoogbegaafde kinderen gemiddeld bijna een jaar hoger dan de ontwikkelingsleeftijd van de gemiddeld intelligente kinderen (d=.835).

Het gevonden interactie effect wordt verklaard door de discrepantie tussen de sociale- en emotionele ontwikkelingsleeftijd bij de groep hoogbegaafde kinderen (p=.001). Voor de groep gemiddeld begaafde kinderen is er geen verschil gevonden tussen de sociale- en emotionele ontwikkelingsleeftijd.

3.2 Hypothese 2

Voor het toetsen van de tweede hypothese, dat er verschil is tussen de verschillende typen onderwijsgroepen op het gebied van sociaal en emotioneel welbevinden, is er per schaal apart getoetst. De gebruikte toets voor deze hypothese is de one-way ANOVA. Eerst is er gekeken naar de samenhang tussen te verschillende schalen. Van de 105 berekende correlaties tussen de verschillende schalen, zijn er 57 significant. Hiervan zijn 3 correlaties negatief. Alle gevonden correlaties zijn zeer zwak tot gematigd.

De VISEON leerkrachtlijst

In tabel 4 zijn de significantiewaarden weergegeven op de verschillende schalen van de VISEON leerkrachtlijst, waarbij er onderscheid is gemaakt tussen de verschillende typen onderwijs. Voor de significante schalen is een tukey’s post hoc analyse uitgevoerd, om na te gaan welke typen onderwijs verschillen van de rest. In tabel 4 is tevens weergegeven op welke type onderwijs de schalen significant van elkaar verschillen.

Tabel 4

Scores en significantiewaarden VISEON leerkrachtlijst

hoogbegaafden klas

plusklas reguliere klas met extra werk

Controle groep p-waarde ANOVA Werk-houding 93.00 (SD=28.01)ᵇ 111.94 (SD=29.06) ᵃᵇ 128.74 (SD=25.23)ᵃ 102.15 (SD=37.79) ᵇ .001 Aangenaam gedrags 140.36 (SD=25.53) ᵃ 171.06 (SD=25.59) ᵇ 165.41 (SD=23.54) ᵇ 156.31 (SD=21.56) ᵃᵇ .001 Emotionele stabiliteit 65.21 (SD=12.22) ᵃ 81.94 (SD=14.01) ᵇ 86.41 (SD=14.87) ᵇ 78.00 (SD=12.19) ᵃᵇ .000 Sociaal gedrag 58.07 (SD=11.48) 63.46 (SD=15.34) 59.03 (SD=17.95) 62.77 (SD=17.67) .590

A. ᵃ verschilt significant van ᵇ

Voor de schaal werkhouding geldt dat kinderen uit het regulier onderwijs met extra werk significant hoger scoren op een positieve werkhouding ten opzichte van kinderen uit de hoogbegaafdenklas en de controlegroep. Voor zowel de schaal aangenaam vs. storend gedrag en de schaal emotionele stabiliteit vs. instabiliteit, geldt dat kinderen uit de

hoogbegaafdenklas significant lager scoren, dus meer storend gedrag vertonen en emotioneel minder stabiel zijn dan kinderen uit het reguliere onderwijs met extra werk en kinderen uit de plusklas. Er is op deze schalen geen verschil gevonden met de controlegroep.

De VISEON leerlinglijst

In tabel 5 zijn de significantiewaarden weergegeven op de verschillende schalen van de VISEON leerlinglijst, waarbij er onderscheid is gemaakt tussen de verschillende typen onderwijs. Voor de significante schalen is een tukey’s post hoc analyse uitgevoerd om na te gaan welke typen onderwijs verschillen van de rest. In tabel 5 is tevens weergegeven op welke type onderwijs de schalen significant van elkaar verschillen.

Tabel 5

Scores en significantiewaarden VISEON leerlinglijst.

Kinderen in een hoogbegaafden klas Kinderen die deelnemen aan een plusklas Kinderen in een reguliere klas met extra werk

Controle groep p-waarde ANOVA Zelf-vertrouwen 78.38 (SD=17.53) ᵃᵇ 79.69 (SD=11.90) ᵇ 84.54 (SD=12.00) ᵇ 67.43 (SD=13.10) ᵃ .001 Werkhouding 86.63 (SD=9.76) 94.75 (SD=15.57) 95.66 (SD=14.50) 85.57 (SD=10.04) .031 Relatie met de leerkracht 104.63 (SD=14.61) 99.94 (SD=14.53) 106.23 (SD=15.35) 99.43 (SD=14.30) .249 Relatie met andere leerlingen 77.81 (SD=12.96) 77.53 (SD=15.25) 83.03 (SD=14.25) 74.50 (SD=17.37) .238 Schoolbeeld 91.19 (SD=15.40) ᵃ 82.53 (SD=16.90) ᵃᵇ 81.71 (SD=12.16) ᵃᵇ 75.64 (SD=11.81) ᵇ .035

A. ᵃ verschilt significant van ᵇ

Voor de schaal zelfvertrouwen geldt dat de leerlingen uit de controle groep significant lager scoren dan hoogbegaafde kinderen, behalve in vergelijking tot de kinderen in de

hoogbegaafdenklas. Op de schaal voor het schoolbeeld dat kinderen hebben, scoren kinderen uit de hoogbegaafdenklas het hoogst, zij hebben dus het meest positieve schoolbeeld, waarbij het verschil met de controlegroep significant is.

De CBSK

In tabel 6 zijn de significantiewaarden weergegeven op de verschillende schalen van de CBSK, waarbij er onderscheid is gemaakt tussen de verschillende typen onderwijs. Voor de significante schalen is een tukey’s post hoc analyse uitgevoerd, om na te gaan of leerlingen verschillen afhankelijk van welk onderwijstypen ze volgen. In tabel 6 is eveneens

weergegeven op welke type onderwijs de schalen significant van elkaar verschillen.

Tabel 6 Scores en significantiewaarden CBSK. Kinderen in een hoogbegaafden klas Kinderen die deelnemen aan een plusklas Kinderen in een reguliere klas met extra werk

Controle groep p-waarde ANOVA Schoolse vaardigheden 19.07 (SD=3.20) ᵃᵇ 20.53 (SD=2.25) ᵇ 20.63 (SD=2.29) ᵇ 17.14 (SD=3.78) ᵃ .001 Sociale acceptatie 17.33 (SD=4.05) 18.75 (SD=3.86) 19.80 (SD=3.46) 18.07 (SD=4.14) .165 Sportieve vaardigheden 18.53 (SD=3.78) 19.22 (SD=3.49) 19.83 (SD=3.44) 17.43 (SD=2.95) .159 Fysieke verschijning 21.20 (SD=2.68) 19.92 (SD=4.54) 21.57 (SD=2.54) 19.21 (SD=4.02) .105 Gedrags- houding 19.93 (SD=2.69) 19.47 (SD=3.15) 20.46 (SD=2.72) 18.36 (SD=2.06) .114 Gevoel van eigenwaarde 21.40 (SD=2.17) ᵃᵇ 21.08 (SD=3.18) ᵃᵇ 21.94 (SD=2.56) ᵇ 19.14 (SD=3.55) ᵃ .028

A. ᵃ verschilt significant van ᵇ

Op de schaal schoolse vaardigheden scoren kinderen uit de controlegroep lager dan kinderen uit het regulier onderwijs met extra werk en kinderen uit de plusklas. Tussen de controlegroep en kinderen uit de hoogbegaafdenklas zit geen verschil in de waardering van de schoolse vaardigheden. Op het gevoel van eigenwaarde scoren kinderen uit de controle groep lager dan kinderen uit andere onderwijstypen. Het verschil met kinderen uit het reguliere onderwijs met extra werk is significant.

3.3 Hypothese 3

Voor het toetsen van deze hypothese is er gekeken of de leerkrachten van de plusklas en de leerkrachten van het regulier onderwijs met extra werk onderling van elkaar verschillen in hun oordeel over het gedrag van de leerling (N=23). Voor deze hypothese is er eerst een Repeated Measurements ANOVA uitgevoerd, met factor leerkracht (regulier, plusklas) en schaal (werkhouding, aangenaam gedrag, emotionele stabiliteit, sociaal gedrag). Hieruit kwam geen hoofdeffect voor leerkracht naar voren (p=.247).

4.

Discussie

In dit onderzoek is getracht een duidelijker beeld te krijgen van het sociaal en emotioneel welbevinden van hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs. Dit is gedaan door

(hoog)begaafde kinderen met elkaar te vergelijken, waarbij een indeling is gemaakt naar het type onderwijs dat zij genieten. Daarnaast is het sociale en emotionele ontwikkelingsstadium van hoogbegaafde kinderen vergeleken met die van niet hoogbegaafde kinderen.

De eerste hypothese in dit onderzoek wordt aangehouden. Verwacht werd, dat hoogbegaafde kinderen op sociaal gebied voorlopen ten opzichte van gemiddeld intelligente leeftijdsgenootjes. Op emotioneel gebied werd verwacht dat er geen verschil wordt

waargenomen. Uit de analyse blijkt dat hoogbegaafde kinderen, volgens de ouders, in hun sociale ontwikkeling niet voorlopen ten opzichte van kinderen met een gemiddelde

intelligentie. Dit komt niet overeen met wat Reis en Renzulli (2004) beschreven, namelijk dat hoogbegaafde kinderen verder zijn ontwikkeld in hun sociale competenties en sociale cognitie. Van Gerven (2011) veronderstelde hetzelfde, dat de stadia van TOM sneller werden

doorlopen. In het huidige onderzoek was de gemiddelde leeftijd van de deelnemende kinderen tien jaar. Het laatste stadium van de sociale ontwikkeling volgens TOM vind plaats tussen het 6e en 8e levensjaar. Mogelijk hebben hoogbegaafde kinderen een voorsprong in de sociale ontwikkeling wanneer zij nog heel jong zijn, maar valt deze voorsprong weg, wanneer leeftijdgenootjes ook alle stadia van TOM hebben doorlopen.

Hoogbegaafde kinderen lopen, volgens de ouders, wel voor in de emotionele ontwikkeling. Deze voorsprong is bijna een jaar. Mogelijk zijn hoogbegaafde kinderen emotioneel verder ontwikkeld doordat zij meer vaardigheden hebben ontwikkeld om emoties te reguleren (Bland, Sowa, & Callahan, 1999). Volgens Silverman (1997) hebben

hoogbegaafde kinderen een groter emotioneel bewustzijn. Volgens hem komen hoogbegaafde kinderen echter nog vaardigheden tekort om alle emotionele indrukken goed te verwerken. Hij stelt dat hoogbegaafde kinderen dezelfde emotionele behoeften en reacties als

leeftijdgenootjes hebben, maar dat zij emotioneel jonger over kunnen komen, door hun tekort aan vaardigheden in vergelijking tot hun bewustzijn. Bland et. al. (1999) en Silverman (1997) komen beide tot de conclusie dat hoogbegaafde kinderen in hun emotionele ontwikkeling voorlopen, evenals in dit onderzoek wordt bevestigd. Het tekort aan vaardigheden (Silverman, 1997) om met emotionele indrukken om te gaan, wordt in dit onderzoek niet gevonden. Mogelijk is het gebruikte instrument in dit onderzoek hier ook niet geschikt voor.

Het antwoord op de eerste deelvraag luidt dat er een verschil is tussen de emotionele ontwikkelingsleeftijd en de chronologische leeftijd van hoogbegaafde kinderen. Dit verschil is niet terug te zien in de sociale ontwikkelingsleeftijd. Op het sociale domein zijn hoogbegaafde kinderen even ver ontwikkeld als leeftijdsgenootjes met een gemiddelde intelligentie.

In de tweede hypothese werd verondersteld dat hoogbegaafde kinderen die deelnemen aan een plusklas of volledig les krijgen in een hoogbegaafdenklas op sociaal en emotioneel gebied beter functioneren dan kinderen in het regulier onderwijs. Volgens de beoordeling van de leerkracht vertonen kinderen in een hoogbegaafdenklas significant meer storend gedrag dan kinderen in een plusklas en kinderen in het regulier onderwijs die extra werk krijgen. Ook zijn de kinderen in de hoogbegaafdenklas volgens de leerkracht emotioneel minder stabiel dan kinderen in een plusklas en kinderen in het regulier onderwijs. Het lijkt er dus op dat de hypothese niet bevestigd wordt. Beide bevindingen zouden echter ook een gevolg kunnen zijn van de eigenschappen van de onderzoeksgroep. De kinderen die deelnemen aan een

hoogbegaafdenklas komen daar vaak terecht, op het moment dat zij niet meer goed functioneren binnen de meer reguliere vormen van onderwijs. Geen verschil werd er

gevonden voor sociaal vs. teruggetrokken gedrag. De werkhouding van kinderen wordt door de leerkrachten het meest positief beoordeeld voor kinderen uit het regulier onderwijs met extra werk. Deze kinderen scoren hoger dan de controlegroep en kinderen uit de

hoogbegaafdenklas. Met kinderen uit de plusklas is geen verschil gevonden.

Uit de vragenlijsten die door de kinderen zelf zijn ingevuld komt naar voren dat kinderen in de controlegroep minder zelfvertrouwen hebben dan kinderen in het regulier onderwijs met extra werk en kinderen in de plusklas. Ook beoordelen de kinderen uit de controlegroep hun schoolse vaardigheden lager in vergelijking met bovengenoemde groepen. In vergelijking met de hoogbegaafdenklas is hierin geen verschil gevonden. Deze resultaten zijn niet zoals verwacht op basis van de literatuur. Verwacht werd dat kinderen uit de plusklas

en hoogbegaafdenklas meer gelijk zouden scoren ten opzichte van de andere twee groepen. Toch is het resultaat niet geheel onverklaarbaar. In de hoogbegaafdenklas zijn kinderen constant met ontwikkelingsgelijken, waardoor de competitie hoger ligt (Neihart, 2007). Kinderen die extra werk krijgen en kinderen uit de plusklas hebben wel een vergelijk met gemiddeld intelligente kinderen in het reguliere onderwijs. Hierin komt duidelijk het belang van sociaal contact naar voren, als basis voor de vorming van het zelfbeeld (Lightfoot et al., 2009). Daarnaast hebben de kinderen in de controlegroep een lager gevoel van eigenwaarde in vergelijking met kinderen in het regulier onderwijs die extra werk krijgen. In vergelijking tot kinderen in een hoogbegaafdenklas is er geen verschil gevonden met zelfvertrouwen en gevoel van eigenwaarde.

Een belangrijk onderdeel van de vragenlijsten die iets weergeeft over het contact met ontwikkelingsgelijken is hoe kinderen hun relatie met andere leerlingen zien. Op dit onderdeel is er tussen de groepen geen verschil gevonden. Dit betekent dat de kinderen binnen ieder type onderwijsvorm een goede relatie ervaart met leeftijdsgenootjes. Logischerwijs volgt hieruit dat de (hoog)begaafde kinderen in dit onderzoek de ervaring hebben dat zij voldoende contact hebben met ontwikkelingsgelijken en tevreden zijn over de vriendschappen die zij hebben. Ditzelfde resultaat kwam naar voren op de schaal sociale acceptatie en de

beoordeling van de leerkracht over het sociale gedrag van de leerlingen. De enige schaal waarop kinderen uit de hoogbegaafdenklas significant hoger scoren dan alle andere kinderen is het schoolbeeld dat zij hebben. Kinderen in de hoogbegaafdenklas zijn bijzonder positief over het onderwijs dat zij krijgen. Dit komt overeen met eerder onderzoek (Neihart, 2007).

Het antwoord op de tweede deelvraag is meervoudig. In de eerste plaats is er op zowel sociaal als emotioneel gebied de meeste gelijkenis te vinden tussen het reguliere onderwijs aangevuld met extra werk en de plusklas. Kinderen uit de hoogbegaafdenklas vertonen meer storend gedrag in de klas en lijken emotioneel minder stabiel. Kinderen uit het regulier onderwijs met extra werk en kinderen in de plusklas hebben meer zelfvertrouwen. Op emotioneel gebied lijkt het welbevinden van hoogbegaafde kinderen het meest optimaal te zijn binnen het reguliere onderwijs met extra werk en in een plusklas. Op sociaal gebied is er geen verschil gevonden tussen de verschillende typen onderwijs. Kinderen die deelnamen aan het onderzoek lijken positief te scoren op sociaal welbevinden. Het is niet duidelijk hoe zij zullen scoren wanneer zij deel zouden nemen aan een andere vorm van onderwijs.

Hypothese drie wordt in dit onderzoek verworpen. Op het sociale domein wordt er geen verschil gevonden tussen de beoordeling van de plusklasleerkracht en de reguliere leerkracht. In anders onderzoek kwam naar voren dat kinderen in de plusklas meer

assertiviteit vertoonde dan kinderen in hoogbegaafdenklassen (Shechtman & Silektor, 2012). Dit wordt in dit onderzoek niet bevestigd.

4.1 Beperkingen

Net als ieder ander onderzoek kent ook dit onderzoek een aantal beperkingen Daarnaast moet er voor de interpretaties van de resultaten rekening worden gehouden met de betekenis van de scores die zijn behaald op de vragenlijsten. Het feit dat sommige scores voor de

hoogbegaafdenklas significant lager waren dan voor de andere onderwijsvormen, betekent niet dat deze lage score klinische waarde heeft. Ook de lage score op het gevoel van eigenwaarde door de controle groep is niet klinisch relevant.

Het gebruik van de ESSEON is nieuw binnen deze doelgroep. Ondanks dat de ESSEON in eerste instantie is ontwikkeld voor toepassingen binnen de zorg voor

verstandelijk beperkten, is het volgens de ontwikkelaars mogelijk deze lijst ook te gebruiken binnen de normale populatie. Wanneer de totale ontwikkelingsleeftijd wordt vergeleken met de chronologische leeftijd, is een standaard overschatting van de ontwikkelingsleeftijd zichtbaar van ca. 3 maanden (bijlage 1). Deze overschatting heeft ook invloed op de hoogte van de emotionele en sociale ontwikkelingsleeftijd. Doordat er een verschilscore is berekend heeft dit echter geen invloed op het verschil tussen de groepen.

Ook de RAVEN kent zijn beperkingen voor het doen van onderzoek. Zo zijn de normen van de RAVEN oud en mogelijk achterhaald. Veel gehoorde kritiek op de RAVEN is de overschatting van de intelligentie. Daarnaast meet de RAVEN non-verbale intelligentie, terwijl er voor schools leren vaak een beroep wordt gedaan op de verbale intelligentie. Het derde kritiekpunt voor het gebruik van de RAVEN is de indeling van percentielscores. Uit de literatuur komt naar voren dat slechts 2,5% van de bevolking hoogbegaafd is (Kievit et al., 2002). Doordat de hoogste groep percentielscores van de RAVEN 5% bevat, is het begrip hoogbegaafdheid in dit onderzoek wat ruimer genomen.

Om een nog beter vergelijk te maken tussen het welbevinden van kinderen binnen de verschillende onderwijsvormen, is het beter om kinderen op meerdere momenten te meten. In het huidige onderzoek is er een enkel meetmoment geweest, waarbij er slechts één leerkracht het gedrag van de leerling heeft beoordeeld. Aangezien didactische factoren invloed kunnen hebben op het gedrag van het kind en de beoordeling van de leerkracht subjectief is, is het beeld van één leerkracht onvoldoende om conclusies te kunnen trekken over het gedrag en welbevinden van de leerling. Wanneer kinderen op meerdere momenten in verschillende leerjaren worden beoordeeld, wordt er een ontwikkeling zichtbaar en kan er een nuance

worden aangebracht in het oordeel van de leerkrachten. Ook kan er duidelijker worden gekeken of kinderen voor- of achteruit gaan in hun welbevinden wanneer zij wisselen van type onderwijs.

4.2 Aanbeveling

De resultaten uit het onderzoek laten zien dat er verschillen zijn waar te nemen in de

ontwikkeling van het sociale en emotionele domein van hoogbegaafde kinderen. Met name de discrepantie tussen de sociale en emotionele ontwikkeling geeft aan hoe belangrijk het is deze twee domeinen in onderzoek los te zien. Vaak worden deze twee begrippen als één domein bestempeld. Doordat hoogbegaafde kinderen (mogelijk) voorlopen in de emotionele ontwikkeling, is het belangrijk om hier in het basisonderwijs aandacht aan te besteden. Wanneer kinderen vanuit hun emotie reageren, kan het zijn dat zij door hun voorstand niet worden begrepen door leeftijdsgenootjes. Dit komt ook overeen met de literatuur waarin wordt beschreven dat hoogbegaafde kinderen een sterk ontwikkeld rechtvaardigheidsgevoel hebben en van hieruit handelen (Robinson, 2008).

Zoals eerder genoemd is in dit onderzoek niet duidelijk hoe een kind zou functioneren in een andere onderwijsvorm, dan waarin het nu zit. Om meer zicht te krijgen op de invloed van onderwijs op het sociaal en emotioneel welbevinden van hoogbegaafde kinderen, zal er langdurig een groep gevolgd moeten worden om te zien welke gebeurtenissen grote invloed hebben. Een tweede aandachtspunt voor verder onderzoek zijn de kenmerken van

hoogbegaafdenklassen. In dit onderzoek is naar voren gekomen dat het schoolbeeld van kinderen in hoogbegaafdenklassen zeer positief is, ook al beoordeeld de leerkracht de

werkhouding van deze kinderen heel laag en de werkhouding van kinderen met extra werk in het reguliere basisonderwijs heel hoog. Om het schoolbeeld van kinderen in het regulier basisonderwijs te verbeteren zou het goed zijn om elementen uit het hoogbegaafden onderwijs te vertalen naar het regulier onderwijs.

Positief is dat er tussen de groepen geen verschil is gevonden in sociaal gedrag en het ervaren van sociale acceptatie. Dat laat zien dat er binnen het huidige onderwijssysteem hoogbegaafden kinderen vaak op de plek komen waar zij goed functioneren. De groep hoogbegaafde kinderen is ten slotte even heterogeen dan de groep gemiddeld intelligente kinderen.

Literatuur

Ackerman, C. M. (2009). The essential elements of Dabrowski’s theory of positive disintegration and how they are connected. Roeper Review, 31, 81-95.

doi:10.1080/02783190902737657

Bland, L. C., Sowa, C. J., & Callahan, C. M. (1994). An overview of resilience in gifted children. Roeper Review, 17, 77-80.

Boxtel, W. H., & Mönks, F. J. (1992). General, social, and academic self-concepts of gifted adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 21(2), 169-186.

doi:10.1007/BF01537335

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Experiments by

Nature and Design. Cambridge: Harvard University Press.

Cross, T. L. (2001). Social/Emotional needs. The rage of gifted students. Gifted Child

Today, 24(2), 43-45. doi:10.4219/gct-2001-530

Doolaard, S., & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog)begaafde leerlingen

in het basisonderwijs. Groningen: GION, Rijksuniversiteit Groningen. In: Inspectie van het

Onderwijs. Onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Driessen, G., Mooij, T., & Doesborgh, J. (2007). Hoogbegaafdheid van leerlingen in

het primair onderwijs. Nijmegen: ITS.

Fornia, G. L., & Wiggins Frame, M. (2001). The social and emotional needs of gifted children: implications for family counseling. The Family Journal: Counseling and Therapy

for Couples and Families, 9(4), 384-390. doi:10.1177/1066480701094005

Galluci, N. T., Middleton, G., & Kline, A. (1999). Intellectually superior children and behavioural problems and competence. Roeper Review, 22, 18-21.