“Ik ben Ik”
Onderzoek naar de invloed van een groepsgerichte training op de sociale vaardigheden van kinderen uit groep 5-6
van een reguliere basisschool
Auteur: Cor Niks
Opleiding: Master opleiding psychomotorische therapie, Zwolle
Begeleiding: Drs. C.C. van der Maas
Datum : 26 juni 2011
2
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 3
Voorwoord ... 4
Inleiding ... 5
Methode ... 9
Resultaten ... 14
Discussie en Conclusie ... 17
Literatuur ... 20
Bijlage 1. Competentie Belevings Schaal voor kinderen (CBSK) ... 22
Bijlage 2. De trainingssessies ... 23
Bijlage 3. Z-scores ... 25
3
Samenvatting
In dit onderzoek is nagegaan of de sociale vaardigheidstraining “Ik ben Ik” (Kramer et al., 2008) een positief effect heeft op de sociale competenties van basisschoolkinderen.
Er hebben in totaal 61 kinderen, te weten 22 jongens en 39 meisjes, in de leeftijd van 7 tot 10 jaar deelgenomen aan het onderzoek. Zij hebben 10 sessies gehad welke zijn beschreven in de trainershandleiding “Ik ben Ik”.
De effecten zijn gemeten met de Competentiebelevingsschaal voor kinderen (CBSK)
(Veerman, Straathof, Treffers, Berg, & Brink, 2004). Deze schaal heeft 6 subschalen waarvan de subschalen sociale acceptatie, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde in dit
onderzoek zijn gebruikt.
De kinderen laten als groep een significante vooruitgang zien op de subschalen. Deze
vooruitgang kan niet aangetoond worden wanneer de groep opgesplitst wordt in jongens en meisjes, met uitzondering van een significant effect op de subschaal gedragshouding bij de meisjes.
Uit de klinische verslagen en de evaluatiegesprekken wordt het beeld bevestigd dat ouders, trainers en kinderen tevreden zijn over de vooruitgang van de sociale competenties. Dit komt overeen met de statistische analyse waarin een duidelijk positieve trend zichtbaar is voor alle subschalen.
4
Voorwoord
Het maken van een masterthesis is een hele opgaaf, dit is een opgaaf die niet was gelukt zonder steun en medewerking van vele anderen. Voor mij persoonlijk is het een lange weg en niet eenvoudige opgave geweest om tot dit eindresultaat te komen. Ik vind het dan ook belangrijk om de volgende mensen te bedanken.
Allereerst de directie en leerkrachten van de scholen die aan het ambulatorium het
vertrouwen hebben gegeven om een experimentele sociale vaardigheidstraining bij hen te mogen uitvoeren.
Alle studenten die hebben geholpen om de training vorm te geven en om de vragenlijsten af te nemen bij de kinderen. Dit laatste was voor hen vaak niet het meest inspirerende deel van de training.
Natuurlijk wil ik ook bedanken de kinderen die in alle eerlijkheid en soms met wat ongeduld de vragenlijsten hebben ingevuld.
Verder Lia van der Maas en in een vroeger stadium Ruud Bosscher voor de deskundige begeleiding en feedback om tot dit uiteindelijk resultaat te komen. Zonder hen zou het zeker niet zijn gelukt, de speurtocht die ik heb gehouden in onderzoeksland had zo nu en dan een routekaart van buiten nodig om tot het eindpunt te komen.
Natuurlijk moet ik ook mijn directe collega’s bedanken voor hun interesse rondom de voortgang van mijn onderzoek, Paul Verschuur en de opleiding voor het beschikbaar stellen van een aantal uren voor het maken van deze thesis.
Tot slot wil ik mijn vrouw Gerdi, mijn kinderen Daniëlle en Ramon bedanken voor alle tijd en ruimte die ik heb gekregen om deze thesis te schrijven. Tijd die niet besteed kon worden aan allerlei andere ook belangrijke zaken.
Natuurlijk sta ik open voor feedback op deze thesis en hoop ik dat deze thesis duidelijk maakt dat ook een sociale vaardigheidstraining als “Ik ben Ik” kinderen kan helpen hun sociale competenties in een korte periode te vergroten.
Zwolle, juli 2011 Cor Niks
5
Inleiding
Stelt u zich het volgende eens voor; “Hanneke een meisje van 9 jaar wordt omschreven door haar ouders en leerkracht als weinig assertief. Dit is vooral te merken wanneer ze in een groep moet werken. Ze laat zich sturen door de andere kinderen, zegt weinig nee en cijfert zich ook lichamelijk bijna weg. Door dit gedrag wordt ze door de andere kinderen vaak niet (meer) gezien en heeft ze weinig aansluiting binnen de groep”.
Hanneke heeft de training “Ik ben Ik” gevolgd en heeft hierbij veel kunnen oefenen met het geven van feedback, zichzelf presenteren en in een kleinere groep beginnen met het uiten van haar onzekerheden en haar sterke punten. De groep heeft haar ruimte gegeven (door sturing van de trainers) en haar telkens positieve feedback gegeven op haar getoonde vaardigheden. Na een aantal trainingen heeft ze dit gedrag ook toegepast in haar klas en heel langzamerhand is ze meer bij de groep gaan horen.
Bovenstaand is slechts één voorbeeld uit de vele voorbeelden die er te vinden zijn op elke willekeurig gekozen basisschool.
Dit heeft er dan ook toe geleid dat in het schooljaar 2004/2005 door Calo Windesheim in samenwerking met Mee IJsseloevers het pilotproject met de werktitel “De Praktijk” is opgezet in de gemeente Zwolle. Een zogeheten leerwerkplaats voor studenten
psychomotorische therapie. Het bleek namelijk dat er een behoefte in het werkveld was om jeugdigen en jongvolwassenen met fysieke en psychosociale beperkingen en/of handicaps een bewegings- of lichaamsgeoriënteerde behandelvorm aan te bieden. “De Praktijk” kon inspelen op diverse soorten problematiek en wist dit ambulant aan te bieden.
Ten behoeve van de aanpak van deze problematiek werd er een definitief project opgezet.
Dit omvatte het ontwikkelen en opzetten van een zogenaamd ambulatorium1 gekoppeld aan de Calo Windesheim voor de opleiding Psychomotorische therapie en bewegingsagogie.
In het jaar 2007 kwam de vraag vanuit het Sportservicepunt Zwolle of er voor hun doelgroep, kinderen van de basisschool, een weerbaarheidstraining zou kunnen worden aangeboden door het ambulatorium. Deze vraag hebben we positief gehonoreerd en er zijn van 2007 tot en met december 2010 meerdere groepen begeleid.
De leerlingen die in aanmerking komen voor deze training, zijn leerlingen die minder weerbaar en minder sociaal vaardig zijn, voornamelijk in de schoolcontext. Opvallend aan hen is dat ze niet of nauwelijks voor zichzelf opkomen en hier last van ondervinden. Ook zijn er kinderen die juist te weerbaar zijn en hierdoor als lastig worden ervaren door de groep en de leerkrachten. De hulpvraag van deze leerlingen is in algemene zin het vergroten van hun sociale vaardigheid.
1Een ambulatorium is een aan een onderwijsinstelling verbonden begeleidings-, behandel- en kenniscentrum waar studenten, onder
deskundige supervisie, behandelingen van cliënten uitvoeren. Onderzoek, observatie, diagnostiek, indicatie, psycho-educatie en behandeling van de aangeboden cliënten vindt plaats binnen de context van bewegen en lichamelijkheid. Er wordt gewerkt op de grensvlakken van recreatie, agogisch handelen en therapeutisch handelen.
6
Gezien de positieve geluiden die er vanuit de leerkrachten en ouders richting de trainers werden geuit was het nu tijd om ook meer onderbouwd te onderzoeken of er ook meetbare verschillen in gedrag en/of beleving te vinden zijn wanneer de training is gevolgd. Het onderzoek naar de huidige trainingen liep van oktober 2009 tot en met december 2010.
Er zijn in de loop van de jaren vele cursussen en trainingen ontwikkeld rondom het thema sociale vaardigheid (Lammers, 2011). Deze zijn vaak gebaseerd op persoonlijke ervaringen van trainers en/of therapeuten. Afhankelijk van de opleidingsachtergrond, levenservaring en visies op gedrag heeft de training zijn eigen kleur gekregen. Belangrijk is dat er in Nederland maar zeer beperkt systematisch onderzoek is gedaan naar de effecten van dergelijke
trainingen. Collot d’Escury-Koenigs et al. (1995) vergeleek een aantal van dergelijke vaardigheidstrainingen, waarbij direct opviel dat de trainingen op punten zoals doelgroep, doelstelling en uitwerking zo van elkaar verschilden dat een vergelijking nauwelijks mogelijk was. Uit soortgelijk onderzoek in de VS (Durlak,1995; 1997), waar een veel langere traditie op dit gebied bestaat, bleek dat dergelijke gedragsprogramma’s zeer beperkte resultaten opleverden, de transfer buiten de trainingen laag was, en de geringe effecten bovendien snel weglekten. Bovenstaande maakt dat het daarom interessant om te onderzoeken of de door het ambulatorium ontwikkelde training tot positief effect leidt.
De meewerkende scholen vroegen in eerste instantie om een weerbaarheidstraining zonder een duidelijke definiëring te geven van wat dit nu was. Uit de omschrijving van de kinderen was het duidelijk dat de begrippen, sociaal vaardig en weerbaar zijn, door elkaar heen liepen. De definiëring van het begrip sociale vaardigheid en sociale weerbaarheid is dan ook niet eenvoudig.
De literatuur schrijft voornamelijk over sociale vaardigheid en daarbij behorende competenties. Het begrip weerbaarheid is veel minder gangbaar en ook het aantal trainingen dat gebaseerd is op het begrip weerbaarheid is miniem. In de literatuur is het begrip sociale vaardigheid omschreven als vaardigheden die alle mensen nodig hebben in de omgang met elkaar. Omgaan met mensen is dagelijks werk; thuis, op het werk, op school, met vrienden, etc. Een persoon heeft altijd met andere mensen te maken; naar elkaar kijken, luisteren naar elkaar, reageren op wat er gebeurt, etc. (Kleinheerenbrink, 2008).
Echter onze training was gebaseerd op de aanname om aan de sociale weerbaarheid te gaan werken. Dit is omschreven als; “iemand is weerbaar als die persoon zich niet van alles laat overkomen. Degene weet wat hij wel en wat hij niet wil. Hij herkent dan signalen bij zichzelf en bij een ander en weet hoe hij erop kan reageren. Hij weet zijn grenzen aan te geven en is bewust bezig met wat hij wel en wat hij niet wil. Hij maakt zichzelf sterk” (Kleinheerenbrink, 2008).
Beide begrippen samen maakt dat het doel van de training is om kinderen te leren meer competent te worden. Dit laat zich definiëren als: Iemand die sociaal competent is, heeft een goede balans gevonden tussen zich aanpassen aan zijn omgeving en deze omgeving zelf positief beïnvloeden (Bilsen, Jonkers, Schuurman, & Swager, 1991). Deze persoon kan zich in verschillende dagelijkse sociale situaties staande houden (Zee, Molen, & Beek, 1989). Om sociaal competent gedrag te kunnen laten zien, is het nodig sociale vaardigheden te bezitten. Sociale competentie is hiermee dus een breder begrip dan sociale vaardigheden;
7
sociale vaardigheden heb je, sociaal competent ben je. Bij de meeste kinderen ontwikkelen sociale vaardigheden zich spontaan tijdens de opvoeding. Sommige kinderen echter, hebben door factoren in of buiten zichzelf, moeite met het aanleren van sociale vaardigheden en worden sociaal incompetent genoemd.
Bovenstaande geeft aan dat de begrippen aanvullend aan elkaar en niet los van elkaar te zien zijn. Het begrip weerbaarheid is onder te brengen bij het begrip sociale vaardigheid en is weerbaarheid één van de competenties waaraan je dient te werken binnen de trainingen waardoor je uiteindelijk sociaal competent gaat worden.
Uit de literatuur blijkt tevens dat de begrippen, weerbaarheid en vaardigheid, vaak ineen gevlochten zijn en dat de meeste trainingen het begrip sociale vaardigheid gebruiken. Voor alle trainingen is het doel dat ze willen (op)leiden tot een meer sociaal competent persoon.
Het programma dat gegeven wordt binnen de training “Ik ben Ik” sluit hier prima bij aan en valt binnen deze definiëring onder de sociale vaardigheidstrainingen waarbij het begrip weerbaarheid slechts een onderdeel is.
Hermans (2005) stelt dat in onze huidig (sociaal)complexe maatschappij sociale vaardigheidstrainingen een populair middel zijn om uiteenlopende doelgroepen
vaardigheden te leren goed om te gaan met anderen. Dit niet alleen voor kinderen maar ook voor bijvoorbeeld baliepersoneel. Ook in de jeugdhulpverlening zie je steeds meer trainingen ontstaan voor bijvoorbeeld faalangstige kinderen, kinderen die gepest worden of juist
pesten. De trainingen zijn aantrekkelijk om te volgen of om uit te voeren omdat je de tekorten in vaardigheden kunt definiëren en dus programma’s kunt schrijven om deze specifieke tekorten op te leren heffen. Daarnaast is er een duidelijk doel te omschrijven en weet men waar men aan moet werken (concreet) en betreft het een kortdurende periode van trainen. Tot slot is het voor kinderen prettiger om te doen in plaats van te praten over hun problematiek. Waarbij moet worden opgemerkt dat na het doen vaak wel verbale interventies worden gedaan.
De meeste trainingen zijn gebaseerd op methodieken uit de gedragstherapie zoals
beschreven door Bandura (1977) met betrekking tot het aanleren van sociale vaardigheden door middel van instructie, feedback, modeling, gedragsoefening (behavior rehearsal) en bekrachtiging van adequate vaardigheden (Bosch & Prins, 1998). Zo ook de “Ik ben Ik”
training binnen dit onderzoek. Er wordt geprobeerd in korte tijd oud gedrag af te leren en nieuw gedrag aan te leren. Helaas komen Bosch en Prins (2011) tot de conclusie dat de effectiviteit van sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen in de basisschoolleeftijd over het algemeen ‘matig’ is. Met slechts 30 % van de deelnemers blijkt het na een sociale vaardigheidstraining beter te gaan dan met vergelijkbare kinderen die geen sociale
vaardigheidstraining hebben gevolgd. Een belangrijk deel van de kinderen gaat er dus niet op vooruit. Een mogelijke verklaring voor hiervoor is dat kinderen met internationaliserende problemen meer baat hebben bij deze trainingen dan kinderen met externaliserende problemen. Tevens zijn veranderingen in gedrag gemakkelijker te bereiken dan
veranderingen in acceptatie door leeftijdsgenoten en in cognities. Ook is het generaliseren van gewenst sociaal gedrag naar de dagelijkse omgeving zwak en vergt vaak veel meer aandacht tijdens de trainingen (Bosch & Prins, 2011).
8
Toch zijn er ten aanzien van bepaalde aspecten, zoals het leren door middel van het mogen inbrengen van eigen sociale situaties, het praktisch kunnen oefenen met andere kinderen, het leren van de gegeven feedback en het kijken naar hoe ander kinderen problemen
oplossen, op korte termijn positieve effecten gevonden en kun je spreken van een effectieve behandelingsmethode (Hermanns, Nijnatten, Verheij, & Reuling, 2005).
Boelhouwer (2007) heeft betere resultaten gevonden in haar studie. Zij onderzocht het effect van de Wibo-cursus (Weerbaarheid in basisonderwijs) van het Huis voor de Sport in Groningen. In de Wibo-cursus is er aandacht voor generalisatie van het geleerde door de leerkracht uitdrukkelijk bij de training te betrekken. Deze leerkrachtlessen hebben als voordeel dat door de nauwe betrokkenheid van de leerkracht weerbaarheid een belangrijk aandachtspunt in de klas blijft, ook nadat de WIBO-lessen zijn afgerond. Zij vond voor voornamelijk de fysieke weerbaarheidscompetenties een weliswaar klein, maar zelfs na 12 weken positief effect, in de eerste plaats in de ogen van de leerkrachten, maar ook volgens de ouders en volgens de kinderen zelf.
Dit maakt dat de volgende hypothese wordt getoetst:
Kinderen die de training “Ik ben Ik” hebben gevolgd, hebben hun sociale competenties vergroot ten opzichte van de start van het programma
Subvragen:
Welke van de subschalen van de CBSK zijn het meest relevant voor het verhogen van sociale competentie bij de kinderen?
Welke van de meest relevante subschalen heeft de meeste vooruitgang laten zien tijdens de training?
Is er aantoonbaar verschil in vooruitgang tussen de jongens en meisjes binnen de subschalen?
9
Methode
Onderzoeksgroep
In het totaal hebben 61 kinderen (22 jongens en 39 meisjes) deelgenomen aan de training.
Alle kinderen zijn tussen de 7 en 10 jaar oud en zitten op 2 verschillende basisscholen. Het merendeel van de kinderen is 9 jaar oud. 21 kinderen zijn leerling van basisschool “De Octopus” en 40 leerlingen van de openbare basisschool “De IJsselhof”. Aangezien het hier om Brede Scholen gaat, was het mogelijk om de trainingen zowel binnen als buiten schooltijd aan te bieden
Er is gewerkt in 8 groepen, met een variërende groepsgrootte van 6 tot 9 kinderen waarbij de leerlingen de training hebben gevolgd samen met hun schoolgenoten. Er is niet gemixt tussen de scholen en alle kinderen komen uit dezelfde groep waarin ze ook hun gewone lessen volgen of uit een parallelgroep. Hier is voor gekozen vanwege de hypothese dat dit de gewenste leereffecten binnen de groep versterkt wanneer ze elkaar tegenkomen op het schoolplein of de les.
De inclusiecriteria om definitief aan het onderzoek deel te nemen waren:
1. de leerling moet door de (basisschool)leerkracht worden omschreven als een kind dat de op sociale competenties lager scoort dan verwacht mag worden gezien zijn of haar leeftijd;
2. de interne begeleider van de school moet dit bevestigen en de aanmelding fiatteren;
3. de leerling moet zelf in staat zijn om deel te nemen aan een groepsprogramma;
4. de ouders moeten achter de training staan en hieraan ook hun medewerking willen verlenen.
De exclusiecriteria waren:
1. de leerling heeft al eerder deelgenomen aan de training “Ik ben Ik”;
2. de leerling vertoont zodanig gedrag dat dit zo storend is dat de veiligheid in/van de groep niet gewaarborgd kan worden;
3. onderliggend ernstige psychopathologie.
Interventie
Het behandelaanbod is een door het ambulatorium ontwikkelde sociale vaardigheidstraining
“Ik ben Ik” (Kramer et al., 2008). In bijlage 2 is de trainingsopzet weergegeven met de te behandelen thema’s , doelen en geadviseerde oefenvormen. De training “Ik ben Ik” is vooral geïnspireerd door gedragstherapeutische principes. Bandura legt er daarbij vooral de nadruk op dat leren plaatsvindt door de interactie tussen omgeving, persoonlijke factoren en gedrag (Willard, 1991). Het leren door modeling (leren door het imiteren van het gedrag van
anderen) is hierbij een van de succesfactoren. Verder wordt er gebruik gemaakt van het G- schema (Bögels, 1999). In dit schema worden de 4 G’s, gebeurtenis, gedachten, gevoelens en gedrag, uitgewerkt. Dit geeft het kind inzicht in waarom je in bepaalde situaties iets doet, denkt of voelt. Het kind gaat samen met de trainer naar een gebeurtenis uit het dagelijkse leven kijken en labelt met hulp van de trainer het ontstane G-schema nogmaals in de gespeelde situatie waarbij er een ander positief gevoel wordt opgeroepen.
10
De binnen de PMT gehanteerde strategie ‘ervaringsgericht-stimulerend werken’ waarbij men nieuwe ervaringen op kan doen (NVPMT, 2009) is leidend geweest binnen de training. De training baseert zich op de aanname dat iemand met problemen op de een of andere manier verkeerd gedrag heeft geleerd, of bepaald gedrag helemaal niet heeft geleerd. Hierop is te anticiperen door het gedrag zowel in exposure in vivo als exposure in vitro te veranderen (Weerman, 2006). Binnen de training “Ik ben Ik” is er gekozen voor exposure in vitro. Verder is voldoende aandacht gegeven aan de emotionele coaching van de kinderen (Gottman, 1999). Dit houdt in dat er met de kinderen gepraat word over hun gevoelens en die van anderen, dat je laat zien dat je deze gevoelens accepteert en dat je het kind leert om op een toelaatbare manier zijn/haar gevoelens kenbaar te maken (Apter, 2001).
In de training staat de lichamelijke component – het lichaam, het bewegen – centraal. Het kind leert zichzelf kennen door te bewegen. Door te bewegen maakt het zich kenbaar aan zichzelf, maar ook aan anderen. Beweging en lichamelijkheid vormen een primair middel tot contact, communicatie en zelfrealisatie. De manier van bewegen is van invloed op hoe het kind zijn omgeving ervaart. Kinderen worden in de training uitgenodigd en aangemoedigd om op meerdere manieren te bewegen; al ervarend krijgen ze zicht op zichzelf, op de eigen houding en beweging. Ze krijgen de kans ander gedrag uit te proberen; zij krijgen meer keuzemogelijkheden Dit is fundamenteel om tot zelfvertrouwen te komen. Al bewegend en door te doen leren kinderen respectvol omgaan met zichzelf in relatie tot anderen, met hun eigen mogelijkheden en beperkingen (Kool, 2010).
Door middel van een aantal huiswerkopdrachten is getracht om ook de omgeving te
betrekken bij het proces dat het kind doorloopt. Kohnstamm (2002) geeft aan dat onderzoek (Nash, 1977; Rheingold, 1982) heeft aangetoond dat ouders een belangrijke rol spelen in de emotionele ontwikkeling van het kind wat betreft het zelfvertrouwen en de weerbaarheid.
Zij dienden dus ook betrokken te worden bij dit veranderproces.
Het interventieprogramma gaat uit van vaste structuren en vooraf vastgestelde algemene en specifieke doelen die gericht zijn op het vergroten van sociale competentie. Het aanbod betreft een 10 weken durende training met daarin een aantal belangrijke thema’s zoals kennismaken, stevig leren staan, stemgebruik, grenzen aangeven, samenwerken, presentatie. Elke sessie heeft een vaste structuur van onder meer starten in een kring, herhaling van eerder behandelde thema’s en telkens één nieuwe activiteit en psycho-
educatie. Tussen elke activiteit is er telkens een pauze waarin besproken wordt hoe iedereen de activiteiten ervaart, wat zijn of haar rol is, wat ze graag anders zouden willen doen,
herkenbaarheid van de dagelijkse situatie, enz.
De training werd uitgevoerd door twee psychomotorisch therapeuten in opleiding onder begeleiding van een senior-psychomotorisch therapeut. Deze twee studenten lopen stage binnen het ambulatorium en krijgen voorafgaand aan de training instructie. De inhoud van deze instructie betreft de geschiedenis van de training, wijze van aanbieding, hoe moet worden omgegaan met de vragenlijsten en wat de vrijheden zijn met betrekking tot de invulling van het programma. Bij het laatste wordt benadrukt dat de thema’s voorschrijvend zijn (verplicht) maar dat afhankelijk van de groep er wel in beperkte mate een andere oefenvorm mag worden aangeboden.
Naast deze twee studenten die de training aanboden, zijn er ook nog studenten die tijdens de training observeren. Deze observaties worden gebruikt om feedback te geven aan de
11
studenten die de training uitvoeren en om informatie op te schrijven over de kinderen. Deze informatie komt in een afsluitend verslag dat over elk kind wordt geschreven. Dit verslag wordt aangeboden aan de school en ouders.
Onderzoeksprocedure
In een door school en het ambulatorium opgestelde brief krijgen de door de leerkrachten en intern begeleider voorgedragen leerlingen de mogelijkheid om deel te gaan nemen aan de training “Ik ben Ik”. Met de brief wordt een uitnodiging voor een informatiebijeenkomst meegestuurd. Tijdens de informatiebijeenkomst wordt uitleg gegeven wat de training inhoud en is er uitleg over het onderzoek. Wanneer men de training wil gaan volgen is het niet noodzakelijk om ook deel te nemen aan het onderzoek.
Pas na de informatiebijeenkomst beslissen de ouders (en waar mogelijk het kind) of er wel of niet wordt deelgenomen aan de training en of onderzoek. De ouders van de deelnemende kinderen dienden een informed consent te tekenen waarin aangegeven is dat men altijd kan stoppen met deelnemen aan het onderzoek en zij voldoende op de hoogte zijn gebracht met betrekking tot het doel van het onderzoek.
Design
Er is gekozen voor kwantitatief onderzoek met een quasi-experimenteel design. De
voormeting is tijdens de eerste sessie, een tussenmeting tijdens de 5e week en tot slot een eindmeting in week 10.
Meetinstrumenten
De Competentiebelevingsschaal voor kinderen (CBSK) (Veerman, Straathof, Treffers, Berg, &
Brink, 2004) geeft een indruk van de wijze waarop een kind zichzelf ervaart en hoe hij/zij zijn eigen vaardigheden en/of adequaatheid op een aantal relevante levensgebieden inschat.
Het meetinstrument is bedoeld voor reguliere basisschoolkinderen.
In de vragenlijst zijn de volgende subschalen opgenomen; schoolvaardigheden, sportieve vaardigheden, gedragshouding, sociale acceptatie, fysieke verschijning en gevoel van eigenwaarde.
Vragen die in de CBSK voorkomen zijn:
1. Sommige kinderen vinden dat ze erg goed zijn in hun schoolwerk – maar- andere kinderen maken zich er soms zorgen over of ze hun schoolwerk wel goed doen.
2. Sommige kinderen zijn vaak ontevreden over zichzelf – maar – andere kinderen zijn best wel tevreden over zichzelf.
3. Sommige kinderen zouden graag wat meer vrienden willen hebben – maar – ander kinderen hebben zoveel vrienden als ze maar willen.
De vragen worden beantwoord op een 4 puntsschaal waarbij het kind moet kiezen tussen een van de twee stellingen en dan aangeven of het een beetje waar is of helemaal waar voor hem/haar.
Omdat het onderzoek zich richt op de effecten op het gebied van sociale vaardigheid, staan de subschalen gedragshouding (GH), sociale acceptatie (SA) en het gevoel van eigenwaarde (GE) centraal.
12
Ten aanzien van de betrouwbaarheid van het instrument kan worden gesteld dat de interne consistentie goed is voor de subschaal ‘fysieke verschijning’ en redelijk voor de overige schalen, behoudens ‘gedragshouding’. Deze laatste is matig (Veerman, Straathof, Treffers, Berg, & Brink, 2004).
De validiteit van de test, die zowel in Nederland als in Vlaanderen gebruikt wordt, is matig tot redelijk te noemen. De validiteit van de CBSK is vergelijkbaar met andere
onderzoeksinstrumenten die zich richten op zelfbeoordeling met betrekking tot het zich competent voelen.
Afhankelijk van de leesvaardigheid van de kinderen wordt er geen of enige hulp geboden met betrekking tot het beantwoorden van de vragen. Dit gebeurt door ambulatorium studenten die de training geven op een van te voren geïnstrueerde wijze. In het
vragenformulier voor de kinderen is een aantal voorbeeldvragen opgenomen die met de kinderen voorafgaand aan het maken van de vragen zijn geoefend.
Statistische analyse
Alle statistische analyses zijn uitgevoerd met SPPSS 17.0.
Binnen het onderzoek zijn drie metingen verricht (0-meting, tussenmeting en eindmeting) waarbij de aanbeveling zoals beschreven in de CBSK om de ruwe scores van de onderzochte subschalen te gebruiken voor de analyses is overgenomen.
De CBSK-scores zijn tot stand gekomen door het doen van onderzoek bij kinderen van
“normale” Nederlandse basisscholen uit onderzoeken van Veerman (1989a; N=137), Groot &
Prins (1989; N=89) en Straathof et al. (1991; N=135). Het gaat hier niet om gegevens van een representatieve steekproef uit de bevolking, maar om gegevens van basisscholen die in verschillende onderzoeken benaderd zijn mee te doen. Er is geen reden om aan te nemen dat het hier om selectieve groepen gaat. Ter controle is nog nagegaan of deze groepen onderling verschilden op de zes CBSK-subschalen. Dit bleek niet het geval. De gemiddelde leeftijd van de onderzoeksgroep bedraagt 10 jaar.
De CBSK normscores in tabel 1, behorende bij de subschalen sociale acceptatie,
gedragshouding en gevoel van eigenwaarde worden gebruikt voor interpretatie van de ruwe scores bij de onderzoeksgroep. Deze normering geeft aan dat bij doen van een relatieve interpretatie er bij een verschil van een halve standaarddeviatie mogelijk sprake is dat een kind afwijkt van het gemiddelde Nederlandse schoolkind. Wel dient er rekening mee gehouden te worden dat een kleine vooruitgang van het kind er al voor kan zorgen dat een kind net over de grens van het “gemiddelde kind” kan gaan terwijl een grotere vooruitgang van een ander kind net niet over deze grens gaat. Men dient hierbij dus ook de klinische inzichten en ervaringen een rol laten spelen.
Tabel 1. Nederlandse CBSK-scores naar sexe
Subschaal Jongens
Gem. Sd.
Meisjes Gem. Sd.
verschil (t-test)
Sociale acceptatie 17,78 3,53 17,45 3,55 **
Gedragshouding 16,97 2,77 18,02 2,92 **
Gevoel van eigenwaarde
20,01 2,95 19,36 3,17 *
13 Verschil: * p ≤ 0,05 ** p ≤ 0,01 (tweezijdig)
Vanwege de niet normale verdeling van de scores op twee van de drie onderzochte subschalen is er gekozen voor de non-parametrische Wilcoxon’s signed rank test. Per subschaal zijn alleen analyses uitgevoerd voor de kinderen die de subschaal geheel hebben ingevuld.
Deze analyses zijn uitgevoerd op de gehele onderzoeksgroep en naar geslacht.
14
Resultaten
Onderzoeksgroep
De samenstelling van de onderzoeksgroep (tabel 2) laat zien dat er 61 proefpersonen
hebben deelgenomen aan het onderzoek. De resultaten van deze 61 proefpersonen zijn niet in alle analyses betrokken. Reden hiervoor is dat er bij drie proefpersonen sprake is van een niet ingevulde vragenlijst in de eerste of laatste meting door ziekte/afwezigheid tijdens het invullen van de vragenlijsten.
De resultaten zijn geanalyseerd in 3 delen, respectievelijk de gehele onderzoeksgroep, de jongens en de meisjes.
Tabel 2. Samenstelling van de onderzoeksgroep Totale onderzoeksgroep (n=61)
Geslacht (% meisjes) Leeftijd (M (SD) (range))
63,9%
8,66 (0,73) (7-10) School 1 IJsselhof (n=40)
Geslacht (% meisjes) Leeftijd (M (SD))
62,5%
8,60 (0,71) School 2 Octopus (n=21)
Geslacht (% meisjes) Leeftijd (M (SD))
66,7%
8,76 (0,77) Effectmeting hele onderzoeksgroep
In tabel 3 zijn de scores op de subschalen te zien van de volledige onderzoeksgroep. Er zijn analyses gedaan tussen de 0-meting en tussenmeting en de 0-meting en eindmeting. Hierbij is een significante vooruitgang (p <0,05) te zien op alle subschalen tussen de 0-meting en de eindmeting. Daarnaast is er ook op alle subschalen een positieve trend te zien tussen de 0- meting en de tussenmeting.
Tabel 3. Totaalscores subschalen CBSK van de gehele onderzoeksgroep
0-meting (M(SD)) Tussenmeting (M(SD)) Eindmeting (M(SD)) Sociale acceptatie 17,58 (4,23) 18,05 (3,68) 18,66* (3,72) Gedragshouding 18,18 (3,46) 18,66 (3,84) 19,17* (3,74) Gevoel van eigenwaarde 20,42 (2,86) 20,56 (3,58) 21,19* (3,36)
15
In figuur 1 is de positieve trend zichtbaar voor alle subschalen. Waarbij de sociale acceptatie de grootste groei heeft doorgemaakt.
Figuur 1. Verandering binnen de subschalen bij voor-, tussen- en nameting.
Effectmeting meisjes en jongens
De meisjesgroep bestaat uit 39 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 8 jaar en 9,5 maanden. De meeste meisjes komen van de IJsselhof (25) en het kleinste aantal van de Octopus (14). De jongensgroep bestaat uit 22 jongens, hun gemiddelde leeftijd is 8 jaar en 6 maanden oud. De meeste jongens komen van de IJsselhof (15) en het kleinste aantal van de Octopus (7).
In tabel 4 is af te lezen dat de kinderen op de subschaal sociale acceptatie een positieve groei laten zien, maar deze is niet significant. Bij de jongens is de positieve groei kleiner dan bij de meisjes.
Er is een significant verschil tussen de 0-meting en de eindmeting gevonden bij de meisjes op de subschaal gedragshouding en op het gevoel van eigenwaarde. Op alle andere
meetmomenten is er geen significant verschil gevonden.
Op de subschaal gevoel van eigenwaarde is er bij de jongens een significante daling
(p=0,037) te zien tussen de 0-meting en tussenmeting. Tussen de 0-meting en de eindmeting is er echter wel sprake van een hogere score, die niet significant (p=0,218) is.
Op alle schalen is er sprake van een hogere score op de eindmeting ten op zichtte van de 0- meting.
17 17,5 18 18,5 19 19,5 20 20,5 21 21,5
0-meting tussen meting eindmeting
Ruwe score
Groei binnen de subschalen
Sociale acceptatie Gedragshouding Gevoel van eigenwaarde
16
Tabel 4. Scores subschalen CBSK, jongens meisjes gesplitst
0-meting (M(SD)) Tussenmeting (M(SD)) Eindmeting (M(SD)) Jongens
Sociale acceptatie
17,23 (5,10) 17,55 (3,59) 17,82 (3,51) Gedragshouding 16,86 (3,72) 16,86 (4,07) 17,32 (4,32) Gevoel van eigenwaarde 20,41(3,36) 20,14*(4,24) 21,05 (3,77) Meisjes
Sociale acceptatie 17,79 (3,69) 18,33 (3,74) 19,16 (3,79) Gedragshouding 18,95 (3,10) 19,67 (3,35) 20,27* (2,89) Gevoel van eigenwaarde 20,42 (2,57) 20,79 (3,19) 21,27* (3,14) In figuur 2 is zichtbaar hoe de jongens en meisje op alle drie subschalen zijn gegroeid.
De jongens vallen met hun scores allemaal binnen de in de handleiding genoemde
normscorewaarbij aangetekend kan worden dat zij bij twee van de drie subschalen (SA en GH) van onder de gemiddelde normscore (gemiddelde van Nederlandse jongen) naar boven de gemiddelde normscore zijn gestegen.
De meisjes starten op alle subschalen boven de gemiddelde normscore voor meisjes en stijgen op de subschaal gedragshouding tussen de tussenmeting en eindmeting ruim een halve standaarddeviatie. Dit zelfde gebeurt op de eindmeting bij het gevoel van
eigenwaarde.
17 Figuur 2. Groei meisjes/jongens t.o.v. normscore
Discussie en Conclusie
Kinderen die de training “Ik ben Ik” hebben gevolgd, hebben hun sociale competenties significant vergroot ten opzichte van de start van het programma en er dus sprake is van een mogelijk effectief programma. Hoewel er op de tussenmetingen geen significante
verbetering gevonden is, is ook daar voor de meeste groepen een positieve groei zichtbaar.
De meeste kinderen hebben een positieve groei doorgemaakt op de subschaal
gedragshouding. De kinderen vinden van zichzelf dat zij zich beter zijn gaan gedragen ten opzichte van de start van de training. Dit is ook terug te vinden in de klinische verslagen die zijn geschreven door de trainers. Uitgaande van modeling, bekrachtiging van positief gedrag e.d. zoals beschreven door Bosch en Prins (1998) is het waarschijnlijk dat het kind zijn eigen gedragshouding anders is gaan normeren.
Een voorzichtige conclusie met betrekking tot de interpretatie van de subschaal
eigenwaarde kan zijn dat jongens en meisjes zichzelf anders beoordelen tijdens het invullen van de vragenlijst gedurende de training. Dit kan komen doordat zij door de feedback van andere kinderen en de trainers een reëler beeld van zichzelf hebben gekregen.
Op de tussenmeting is een scoreverschil gevonden tussen de jongen en de meisjes. Bij de jongens is er een significante daling voor het gevoel van eigenwaarde gevonden terwijl er bij de meisjes een significante stijging is gevonden. De kinderen zijn zich waarschijnlijk meer bewust geworden van hun rol in de groep die leidt tot een daling of stijging van het gevoel van eigenwaarde. Vervolgens wordt dit beeld weer rechtgetrokken doordat de training
16,8 17,3 17,8 18,3 18,8 19,3 19,8 20,3 20,8 21,3
SA 1 meisjes SA 2 meisjes SA 3 meisjes GH 1 meisjes GH 2 meisjes GH 3 meisjes GE 1 meisjes GE 2 meisjes GE 3 meisjes SA 1 jongens SA 2 jongens SA 3 jongens GH 1 jongens GH 2 jongens GH 3 jongens GE 1 jongens GE 2 jongens GE 3 jongens
Ruwe score
Groei meisjes/jongens t.o.v. normscore
score normwaarde
18
langer duurt en het zelfbeeld weer verandert op basis van de ervaringen die het kind opdoet in deze groep.
De absolute scores van de kinderen laat een verschil zien tussen de jongens en meisjes.
Hieruit valt af te lezen dat de meisjes meer geleerd lijken te hebben dan de jongens. Een aanname kan zijn dat emotionele ontwikkeling van de kinderen een rol speelt waarbij de meisjes gemiddeld ouder zijn dan de jongens en hierdoor wellicht meer open staan voor een verandering in gedrag (Kohnstamm, 2002). Duidelijk is wel dat ook de jongens aan het eind van de training op alle subschalen zijn gegroeid.
Op Sociale Acceptatie en Gedragshouding is de groep van onder het gemiddelde van de Nederlandse jongens naar net boven het gemiddelde gestegen. Deze stijging is geleidelijk tijdens de training gekomen en de trend is hier positief te noemen. Voor de subschaal Gevoel van Eigenwaarde, welke als enige subschaal bij de jongens begint boven de normscore, is er tevens sprake van een stijging. Alle scores vallen binnen de halve standaarddeviatie die gesteld is voordat er mogelijk gesproken mag worden van een
afwijkende score ten opzichte van de normscore. Wel kan de gevonden score leiden tot een voorzichtige aanname dat er bij de aangemelde jongens een duidelijkere hulpvraag zichtbaar zou moeten zijn met betrekking tot het verbeteren van hun sociale vaardigheden dan bij de meisjes aangezien de meisjes als groep binnen de training starten boven de normscore. Dit is door de trainers ook zo ervaren, “de jongens hebben meer moeite met de gevraagde
vaardigheden dan de meisjes”, was een vaak geuite uitspraak. Concluderend kan men stellen dat de jongens een groei hebben doorgemaakt en nu op alle subschalen boven de
normscore zijn gekomen en er sprake is van een gezondere en meer gewenste situatie.
Voor de meisjes is er een ander beeld, zij starten op alle subschalen boven de normscore maar laten tevens een groei zien op alle schalen. Dit leidt tot de aanname dat de noodzaak voor het volgen van de training minder aanwezig was. Zij scoorden namelijk al boven het gemiddelde van de normscore. Er is zelfs sprake van een score die meer dan een halve standaarddeviatie afwijkt in positieve zin ten aanzien van de normscores op gedragshouding en gevoel van eigenwaarde. Vooral dit gegeven leidt tot de conclusie dat er nog eens kritisch gekeken moet worden naar de aanmeldingsprocedure. Is het namelijk nodig dat kinderen die al boven een gezonde normscore zitten alsnog een training gaan volgen met betrekking tot het verbeteren van hun sociale vaardigheden? Hierbij moet nog wel rekening worden gehouden met een zelfevaluatie wat een ander beeld kan oproepen dan wat ouders en leerkrachten van het kind vinden.
Belangrijk voor toekomstige trainingen en de daarbij behorende intakes is, om naast de voorlopige aanmelding door de leerkracht en waar mogelijk gefiatteerd door de interne begeleider, een gestandaardiseerd referentiekader te gaan gebruiken. Hiervoor zou
bijvoorbeeld de CBSK een mogelijk instrument kunnen zijn om kinderen te screenen waarvan men verwacht dat ze in aanmerking komen voor een training. De voorlopige aanmelding zou bij een score onder het gemiddelde kunnen worden omgezet naar een definitieve
aanmelding.
19
Een alternatief voor de CBSK zou kunnen zijn dat er gebruik gemaakt gaat worden van gedragscriteria die vooraf vast zijn gelegd in een intakedocument dat door alle leerkrachten wordt gebruikt als referentiekader voor aanmelding.
Aangezien er een positieve trend zichtbaar is bij de kinderen, kunnen we stellen dat de gekozen thema’s overeenkomen met de leerbehoefte van de kinderen. Dit wordt ook bevestigd door wat er in de literatuur terug te vinden is over aan te bevelen thema’s bij de onderzochte problematiek (Lammers, 2011).
Genoemd mag ook worden dat de klinische verslaglegging duidelijk overeenkomt met de gevonden uitkomsten. De trends in de verslaglegging is overwegend positief. Dit wordt ook door leerkrachten en ouders bevestigd.
Tot slot wil ik besluiten met de overall conclusie dat er door middel van dit, relatief
beperkte, onderzoek een positieve trend zichtbaar is en dat de bedoelde trainingseffecten zowel meetbaar als klinisch positief genoemd kunnen worden. De training en het onderzoek zouden nog effectiever en beter kunnen aansluiten bij de hulpvraag van de kinderen door de aanbevelingen mee te nemen in vervolgtrainingen en onderzoek.
In het onderzoek is om praktische overweging gekozen voor een quasi-experimenteel design. Niettemin zou een controlegroep mogelijk toch realiseerbaar zijn wanneer men de trainingsperiode en onderzoek verdeelt over twee perioden waarbij de controlegroep na het onderzoek alsnog de training kan volgen.
Aangezien Prins en Bosch (2011) in hun onderzoek aangeven dat de transfer van de
trainingen slechts bij 30% van de kinderen een blijvend effect heeft, is het belangrijk om bij een volgend onderzoek follow-up metingen te doen. Hiermee zal meetbaar zijn welke effecten deze training zal hebben op de kinderen over langere tijd.
Uitgaande van de aan dit onderzoek gekoppelde literatuurstudie is het aan te bevelen de naam van de training “Ik ben Ik” en de daaraan gekoppelde term weerbaarheidstraining te veranderen omdat de naam “Ik ben Ik” al op diverse plaatsen wordt gebruikt voor trainingen en de term weerbaarheid niet dekt wat de training daadwerkelijk doet. Namelijk het
vergroten van de sociale competenties.
20
Literatuur
Apter, T. (2001). Zelfvertrouwen voor je kind. Utrecht: Kosmos.
Bilsen, H. van, Jonkers, J., Schuurman, C., & Swager, H. (1991). Geïntegreerde behandeling van sociale-vaardigheidstekorten bij kinderen uit het speciaal onderwijs. Kind en Adolescent(12), 78-86.
Boelhouwer, M. (2007). Een evaluatieonderzoek van het WIBO-lesprogramma. Groningen:
Huis voor de Sport.
Bögels, S. (1999). Cognitieve therapie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Bosch, J., & Prins, P. (1998). Methoden en technieken van gedragstherapie bij kinderen en jeugdigen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Collot d'Escury-Koenings, A., Engelen-Snaterse, T., & Mackaay-Cramer, E. (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Durlak, J. (1995). School-based prevention programs for children and Adolescents . Thousand Oaks/London: Sage.
Durlak, J. (1997). Successful prevention programs for children and adolescents. New York / London: Plenum.
Gottman, J. (1999). Hart voor je kind. Utrecht: Kosmos.
Hermanns, J., van Nijnatten, C., Verheij, F., & Reuling, M. (2005). Handboek Jeugdzorg.
Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Hermans, J. (2005). Handboek jeugdzorg 2, methodieken van programma's. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Kleinheerenbrink, L. (2008). Sociale weerbaarheid binnen de RGB methodiek van Ons Heem.
Sittard: Fontys Hogeschool.
Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Kool, J. (2010). Ho, tot hier en niet verder! . Leuven: Acco.
Kramer, M., Fleurys, S., Sieben, Sieben, A., Schoorlemmer, A., Arts, L., Calot, E., Geerling, J., Bonten, J., Jol, D., & Niks, C. (2008). Ik ben Ik. Zwolle: Hogeschool Windesheim.
Lammers, M. (2009). - Werkdocument - Overzicht programma's en materialen sociale emotionele ontwikkeling. Utrecht: Movisie.
Lammers, M. (2011). Werkdocument - Overzicht programma’s en materialen sociaal emotionele ontwikkeling. Utrecht: Trans Act.
21
Nash, J. (1977). Developmental psychology, a psychobiological approach. , New Jersey:
Upper Saddle River.
NVPMT. (2009). Beroepsprofiel pmt 2009. Utrecht: NVPMT.
Prins, P., & Bosch, J. (2011). Methoden en technieken van gedragstherapie bij kinderen en jeugdigen (pag. 257). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Raad, B. de, & Doddema-Winsemius, M. (2006). De big 5 persoonlijkheidsfactoren.
Amsterdam: Nieuwezijds.
Rheingold, H. L. (1982). Participation in the work of adults, a nascent prosocial behavior.
Child Development, 53, 114-125.
Valkeman, H. (2009). Concept Wijkanalyse Zwolle Zuid. Zwolle: Gemeente Zwolle.
Veerman, J., Straathof, M., Treffers, D., Berg, B. v., & Brink, L. d. (2004). Handleiding CBSK.
Amsterdam: Harcourt Test Publishers.
Weerman, A. (2006). Zes psychologische stromingen en één cliënt. Amsterdam:
Boom/Nelissen.
Willard, B. (1991). Personality theories. New York: Teachers College Press.
Zee, S. van der, Molen, H. van der, & Beek, H. van (1989). Sociale vaardigheidstrainingen voor zwakbegaafde jongeren. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Zwolle, A. (2010). Zwolle in cijfers 2009 / 2010. Zwolle: Gemeente Zwolle.
Internetbronnen
(sd). Opgeroepen op 2011, van Kanjertraining: http://www.kanjertraining.nl/
(2010, november 4). Opgeroepen op maart 22, 2011, van Rots en water:
http://rotsenwater.nl/site/www/index.cfm?fuseaction=default&CFID=5541332&CFT OKEN=64145556
Gemeente Zwolle. (2011). www.zwolle.nl. Opgeroepen op maart 2011, van Gemeente Zwolle: http://www.zwolle.nl/wonen-leven/de-wijken-1/zwollezuid.htm Nederlands Jeugd Instituut. (2011, januari). Opgeroepen op januari 2011, van NJI:
http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/07/520.html
Onderwijsraad. (2002). Opgeroepen op maart 2011, van Onderwijsraad:
www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/399/documenten/kennis_moet_stromen_
copy1.pdf
22
Bijlage 1. Competentie Belevings Schaal voor kinderen (CBSK)
J.W. Veerman, M.A.E. Straathof, Ph.D.A Treffers, B.R.H. Van den Bergh & L.T. ten Brink
• Meet de zelfbeleving van een kind op 6 relevante levensgebieden
• Geschikt voor kinderen in de leeftijd van 8 tot 12 jaar
• Korte afnametijd (15-20 minuten) Doel
Meten van de competentie, eigen functioneren en zelfbeoordeling.
Doelgroep
De test is bedoeld voor kinderen van 8 tot 12 jaar.
Beschrijving
De CBSK geeft een indruk van de wijze waarop een kind zichzelf ervaart en hoe hij/zij zijn eigen vaardigheden en/of adequaatheid op een aantal relevante levensgebieden inschat. De vragenlijst bestaat uit 36 items verdeeld over zes subschalen:
1. Schoolvaardigheden, 2. Sociale Acceptatie, 3. Sportieve Vaardigheden, 4. Fysieke Verschijning, 5. Gedragshouding
6. Gevoel van Eigenwaarde.
Normering
De test kan zowel individueel als groepsgewijs worden afgenomen en geschiedt volgens de pen-en-papiermethoden. De afnameduur bedraagt tussen de 15 en 20 minuten.
Afname omschrijving
Voor de CBSK zijn er normen voor Nederlandse kinderen (N=361) en voor Vlaamse kinderen (N=760). Er zijn aparte normtabellen voor jongens en meisjes.
Scoring
De CBSK kan worden gescoord met behulp van zes sleutels of met behulp van STM.
Schaalscores worden omgezet in percentielscores en uitgezet in het Competentiebelevingsprofiel.
Jaar van uitgifte 1997
23
Bijlage 2. De trainingssessies
De trainingssessies zijn als volgt omschreven
Bijeenkomst: Thema: Doel: Oefeningen:
1 Ouder/kind
bijeenkomst
Ouders en kinderen uitleg geven over de training.
Ouders inzicht geven of hun kind wel of geen baat bij de training zou kunnen hebben.
Voorbeeld oefening m.b.t.
stevig staan
Voorbeeld oefening afstand en nabijheid
0-METING 2 Kennismaken Wennen aan elkaar, uitleg geven over de training
aan kinderen, contact maken met elkaar en beginnen met creëren van een veilige sfeer.
Introductie huiswerk
Blokjesvoetbal met regelinvoer
Oefening stevig staan
3 Kennismaken Wederzijdse kennismaking, verwachting en doelen van deelnemers duidelijk krijgen, regels maken
Blokjesvoetbal met kennismaken
Bootspel (commandospel) 4 Stevig staan Onderzoeken wat stevig staan is en hoe je stevig
kunt staan.
Beginspel; vieze muur, lekkere muur
Stevig staan (herhaling 1e keer)
Rollenspel
5 Stemgebruik en
voor jezelf opkomen
Voor jezelf opkomen, leren zeggen wat je wil, en je stem leren gebruiken.
Ik-boodschap.
Bootspel (commando’s)
Stemgebruikoefening
Rollenspel
TUSSENMETING (of 6)
6 Grenzen aangeven
en werken met emoties
Aangeven dat ze iets niet leuk vinden, ‘Stop’ en
‘Nee’ zeggen.
Congruent worden in wat je zegt en uitstraalt, wat emoties betreft.
TUSSENMETING (of 5)
Annamaria Emotie
Controlled approach
Rollenspel
7 Presenteren en
samenwerken en communicatie
Jezelf zijn en trots op jezelf zijn.
Onderzoeken hoe je communiceert binnen samenwerken en daarmee oefenen.
Oefenen met wat we geleerd hebben.
Jezelf presenteren
Samenwerkingsspellen
Kat en muisspel
8 Herhalingsles Oefenen met alles wat we geleerd hebben;
integreren van Ik-boodschap,
Houding, stemgebruik, grenzen aangeven en samenwerken
Commandospel
Samenwerkingsspel
Rollenspel
24 9 Herhalingsles en
bevrijdingsgrepen
Oefenen met alles wat we geleerd hebben (zie les 7)
Bevrijdingsgrepen aanleren en oefenen
Commandospel
Emotie/houdingtikkertje
Bevrijdingsgrepen
Kring doorbreken
10 Afsluiting Leuke afsluiting van de training Kat en muis
Rollenspel bedenken en showen aan ouders
EIND-METING
(uit: PMT module “Ik ben Ik” versie 2, september 2008)
25
Bijlage 3. Z-scores
De in de handleiding beschreven scheefheid in de data komt overeen met de binnen dit onderzoek beschikbare data. Dit maakt dat de kinderen op de meeste subschalen een niet normale verdeling hebben.
De drie gekozen subschalen hebben de volgende Z-scores
SA 1 SA2 SA3 GH1 GH2 GH3 GE1 GE2 GE3
N- Valid Missing
60 61 59 60 61 59 60 61 59
1 0 2 1 0 2 1 0 2
Mean 17,58 18,05 18,66 18,18 18,66 19,17 20,42 20,56 21,19
Std.
Deviation 4,232 3,681 3,721 3,462 3,847 3,747 2,860 3,589 3,360
Skewness -,953 -,681 -,677 -,157 -,218 -,524 -,819 -1,307 -1,556
Std. Error of Skewness
,309 ,306 ,311 ,309 ,306 ,311 ,309 ,306 ,311
Kurtosis ,655 ,028 ,293 -,698 -,970 -,536 ,597 1,510 2,145
Std. Error
of Kurtosis ,608 ,604 ,613 ,608 ,604 ,613 ,608 ,604 ,613
SA = Sociale acceptatie GH= Gedragshouding
GE= Gevoel van eigenwaarde
