Samenvatting
Het onderwijs staat onder druk, zo is gebleken uit een onderzoek van Algemeen
Onderwijsbond (2018). Het advies is de professionele ruimte van docenten te bestuderen. Voor de organisatiestructuur die het handelingsvermogen van docententeams ondersteunt, moet meer aandacht komen (Onderwijsraad, 2016). Het lectoraat van gedifferentieerd Human Resource Management (gHRM) van de Hogeschool van Amsterdam (HvA) heeft naar aanleiding van dit advies en het onderzoek van Van Middelkoop en Meerman (2014) het project ‘Proeftuinen Professionele
Docententeams’ opgericht. Dit is een longitudinaal, kwalitatief actie-onderzoek, waarmee het lectoraat inzicht in het collectief handelingsvermogen van docententeams wil verkrijgen. Dit doet het lectoraat door met docenten in gesprek te gaan over de kwaliteit van het onderwijs en het studiesucces van studenten.
Het lectoraat gHRM heeft aangegeven dat meer onderzoek naar het spanningsveld tussen de organisatiestructuur en het collectief handelingsvermogen van zelfsturende teams, noodzakelijk is. Een functionerend team is in staat tot collectief handelen De keuze is gemaakt om dit spanningsveld te onderzoeken bij één afgerond traject van ‘De proeftuinen’. Het traject dat is gekozen, is het onderzoek dat is uitgevoerd bij het team Zakelijke Dienstverlening en Communicatie van het Friesland College (team ZD). Voor dit scriptieonderzoek is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Hoe verloopt, in de periode tussen de nul- en de eindmeting van ‘De proeftuinen’, de wederzijdse beïnvloeding van de organisatiestructuur van het Friesland College en het collectief handelingsvermogen van het zelfsturende team ZD?
Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag, is gebruikgemaakt van secundaire data van het onderzoek van het lectoraat gHRM. Het onderzoek ‘De proeftuinen’ bestaat uit drie fasen. In fase 1 heeft de nulmeting plaatsgevonden, waarbij de startsituatie van het team in kaart is gebracht. In fase 2 volgden groepsgesprekken, gericht op het studiesucces van studenten, de professionele
ontwikkeling van individuele docenten en de ontwikkeling van het team als geheel. Daarnaast zijn in deze fase interventies uitgevoerd. In fase 3 volgde de eindmeting. De resultaten van de interventies en de ontwikkeling van het handelingsvermogen van de docententeams zijn in individuele gesprekken en in een focusgroepsgesprek besproken. Hierbij is gebruikgemaakt van groepsinterviews en van de resultaten van de individuele interviews en interventies van ‘De proeftuinen’. Tevens zijn drie individuele interviews afgenomen met de onderzoekers van ‘De proeftuinen’ om de context op te helderen.
Het handelingsvermogen is het vermogen om te handelen (Priestley, Biesta & Robinson (2015). Het is het resultaat van een combinatie van individuele inspanningen, beschikbare middelen, en contextuele en structurele factoren volgens Biesta and Tedder (2007, p. 137). Uit de literatuur is gebleken dat verschillende factoren van invloed zijn op het collectief handelingsvermogen van het docententeam. Enerzijds betreft het factoren van de organisatie, anderzijds sleutelfactoren van het team zelf (Van Middelkoop, Portielje & Horsselenberg, 2018). Variabelen die van invloed zijn op de organisatiestructuur zijn de volgende: beslissingsmacht, informatie, beloningen of erkenning, opleiding en middelen. Binnen het team zijn de sleutelfactoren als volgt: teamomvang,
gemeenschappelijk doel of opgave, evaluatie, taakverdeling, leiderschap en zelfsturing en wederzijdse afhankelijkheid. Daarnaast is sprake van overige sleutelfactoren die van invloed zijn. Deze factoren konden echter niet goed geanalyseerd worden, omdat de samenstelling van het team niet stabiel was tijdens ‘De proeftuinen’. Derhalve zijn deze factoren buiten beschouwing gelaten.
In fase 1 is het team gaan werken aan een nieuw onderwijsconcept. Voordat het lectoraat het onderzoek bij het Friesland College startte, heeft het management een nieuw onderwijsconcept, genaamd ‘De leereenheden’, geïmplementeerd. In het nieuwe concept moet de student zelfstandig een leervraag formuleren over het thema van het betreffende blok. In de kantoortuinen van de mbo-school gaat de student onder begeleiding van een docent aan de slag met de leervraag. Het docententeam geeft aan dat weliswaar professionele ruimte wordt ervaren, maar verder is nog veel onduidelijk met betrekking tot het onderwijsconcept. Het is niet duidelijk wat een leervraag precies inhoudt en hoe invulling kan worden gegeven aan het onderwijsconcept. Gebleken is dat wisselend gedacht wordt over hoeveel invloed een docent heeft op het studiesucces van studenten. In deze fase hebben de variabelen ‘informatie’ en ‘beslissingsmacht’ veel invloed op het collectief handelingsvermogen. Over het concept is te weinig informatie gegeven en door het managementteam worden beslissingen
genomen over het implementeren van het nieuwe onderwijsconcept. De variabelen die het team betreffen, beperken in deze fase het collectief handelingsvermogen van het team.
In fase 2 wordt de teamstructuur anders vormgegeven. Het team (N=24) wordt te groot geacht door het onderzoeksteam van de HvA. In deze fase worden leergemeenschappen geïmplementeerd. Een leergemeenschap is een groep mensen met een gezamenlijk belang of een gezamenlijke passie die op regelmatige basis samenkomt om uit te zoeken hoe zaken beter kunnen. Door het implementeren van vier leergemeenschappen is meer tijd ontstaan om te evalueren en om het gemeenschappelijk doel per leergemeenschap helder te krijgen. Binnen de leergemeenschappen zijn de vaardigheden met betrekking tot leiderschap en zelfsturing verder ontwikkeld.
Per leergemeenschap is een begroting opgesteld voor eventuele interventies die de leergemeenschap zelf denken nodig te hebben om zich verder te kunnen ontwikkelen. Vanuit de organisatie wordt echter geen budget vrijgegeven om de interventies te kunnen realiseren.
Tussen het einde van fase 2 en fase 3 is door het management een nieuw onderwijsconcept ingebracht. Het management wilde het onderzoeksteam inzetten om het nieuwe onderwijsconcept te implementeren. Het onderzoeksteam is hiermee niet akkoord gegaan, omdat die niet volgens afspraak was. De afspraak is gemaakt om een actie-onderzoek te doen naar het team ZD, dat gaat werken aan het concept ‘De leereenheden’.
In fase 3 is het onderzoeksteam verder aan de slag gegaan met het ‘oude’ concept. Desondanks heeft het managementteam aan het einde van deze fase besloten om haar andere onderwijsconcept te implementeren. Het docententeam heeft deze beslissing niet begrepen, waardoor woede is ontstaan binnen het team. Het heeft veel tijd en energie gestoken in het onderwijsconcept ‘De leereenheden’. ‘
De conclusie luidt dat meerdere variabelen van invloed zijn op het collectief
handelingsvermogen. De beslissingsmacht ligt in sterke mate bij het management. Dat kan immers beslissen met welk concept het team dient te werken. Daarnaast wordt geen informatie gegeven, waardoor de docenten niet weten wat zij kunnen verwachten. De variabelen ‘beslissingsmacht’ en ‘informatie’ zijn bij het Friesland College van grote invloed op het collectief handelingsvermogen van het team ZD. Het collectief handelingsvermogen van het team kan hierdoor vergroot of beperkt worden. Ook wordt geen enkele waardering gevoeld door docenten vanuit de organisatie. De sleutelfactoren van het team die ook van invloed zijn op het collectief handelingsvermogen, zijn de volgende: gemeenschappelijk doel, wederzijdse afhankelijkheid en urgentie. In elke fase kunnen de genoemde factoren van grote, positieve dan wel negatieve invloed zijn op het collectief
handelingsvermogen. Naarmate de sleutelfactoren binnen het team positief worden, groeit het
collectief handelingsvermogen. Deze sleutelfactoren worden beïnvloed door de organisatie, maar ook door het team zelf.
Dit scriptieonderzoek heeft beperkingen met zich meegebracht, omdat gebruik is gemaakt van een conceptueel model. Van een causaal verband is geen spraken en variabelen kunnen onderling correleren. De correlatie tussen variabelen is niet onderzocht. Daarnaast is de beoordeling van de hoeveelheid invloed van de variabelen op het collectief handelingsvermogen, discutabel. Het conceptueel model heeft verdere uitwerking nodig, maar is toepasbaar op andere trajecten van ‘De proeftuinen’.
Voorwoord
Graag presenteer ik u mijn onderzoek. Het onderzoek voor deze masterscriptie naar het spanningsveld tussen de organisatiestructuur en het collectief handelingsvermogen van een zelfsturend docententeam is in opdracht van het lectoraat gHRM van de Hogeschool van Amsterdam geschreven.
Ik maak van deze gelegenheid gebruik om enkele mensen te bedanken die een grote bijdrage hebben geleverd tijdens de periode dat ik mijn scriptie aan het schrijven was. In het bijzonder wil ik mijn scriptiebegeleider van de Universiteit van Amsterdam René Hulst bedanken. Zijn betrokkenheid, kennis, expertise, feedback en kritische blik hebben mij ontzettend goed geholpen met het schrijven van mijn scriptie. Verder wil ik graag mijn tweede lezer Marianne Grunnel bedanken voor haar tijd en energie om mijn scriptie te lezen.
Mijn begeleider van de Hogeschool van Amsterdam Daniel van Middelkoop wil ik ook bedanken voor zijn begeleiding en ondersteuning.
Ten slotte wil ik mijn familie en mijn vrienden bedanken voor de mentale support tijdens dit
schrijfproces. Hun wijsheid en motiverende woorden hebben mij geholpen deze scriptie tot een goed einde te brengen.
Ik wens u veel leesplezier toe. Kim Spits
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 2 Voorwoord ... 5 1. Inleiding ... 8 1.1 Probleemanalyse ... 8 1.2 Vraagstelling ... 10 1.3 Leeswijzer ... 10 2. Theoretisch kader ... 11 2.1 Teams ... 11 2.2 Collectief handelingsvermogen ... 13 2.3 Sleutelfactoren ... 14 2.4 Teamontwikkeling ... 18 2.5 Organisatiestructuur ... 232.6 Conceptueel model van het collectief handelingsvermogen van zelfsturende docententeams ... 26
3. Onderzoeksmethoden ... 28
3.1 Achtergrond van het onderzoek ... 28
3.1.1 Proeftuinen ... 28 3.2 Veldbeschrijving ... 29 3.3 Onderzoekspopulatie ... 29 3.4 Data-analyse ... 30 3.5 Operationalisatie ... 30 3.6 Betrouwbaarheid en validiteit ... 32 4. Analyse ... 33 4.1 Algemene schets ... 33 4.2 Fase 1 ... 33 4.2.1 Organisatiestructuur in fase 1 ... 34
4.2.2 Sleutelfactoren van het team in fase 1 ... 38
4.3 Fase 2 ... 44
4.3.1 Organisatiestructuur in fase 2 ... 44
4.3.2 Sleutelfactoren van het team in fase 2 ... 46
4.4.1 Organisatiestructuur in fase 3 ... 49
4.4.2 Sleutelfactoren van het team in fase 3 ... 51
4.5 Variabelen van de organisatiestructuur die het collectief handelingsvermogen beïnvloeden ... 53
4.6 Variabelen van het team die het collectief handelingsvermogen beïnvloeden ... 55
4.7 Teamontwikkeling ... 58
4.7.1 Model van Kommers en Dresen ... 58
4.7.2 Vergelijking Avans Hogeschool... 59
4.8 Het conceptueel model ... 61
5. Conclusie ... 64 5.1 Conclusie fase 1... 66 5.2 Conclusie fase 2... 68 5.3 Conclusie fase 3... 70 5.4 Conclusie ... 72 5.5 Discussie ... 72 6. Literatuuropgave ... 74 7. De bijlage ... 78 Bijlage 1 ... 79 Bijlage 2 ... 80
1. Inleiding
1.1 Probleemanalyse
Onderwijs is van maatschappelijk belang, het stimuleert een ontwikkeling waarbij kennis wordt verworven door de mens (SCP, 2016). Uit een enquête (Algemeen Onderwijsbond, 2018) is gebleken dat de kwaliteit van het onderwijs onder druk staat. Mensen die van invloed zijn op het studiesucces en ook op de kwaliteit van het onderwijs, zijn de docenten (Onderwijsraad, 2013). In 2016 heeft de Onderwijsraad1 advies gegeven over de vereiste professionele ruimte voor docenten om hun kwaliteit en expertise optimaal te benutten met als doel de kwaliteit van het onderwijs te
bevorderen. De Onderwijsraad (2016) raadt aan dat er niet louter naar het individu, maar naar het handelingsvermogen van teams moet worden gekeken. Volgens de Onderwijsraad (2016) ontstaat het handelingsvermogen als “(…) mensen hun werk zelf mede vorm geven doordat drie dimensies op elkaar zijn afgestemd: competenties, structuur en cultuur.” Het handelingsvermogen van
docententeams heeft grote invloed op de kwaliteit van het onderwijs en het succes van studenten (Van Middelkoop et al., 2018). Het handelingsvermogen wordt bepaald door kenmerken van het team enerzijds, zoals samenwerking en teamomvang. Anderzijds wordt het handelingsvermogen door de structuur van de organisatie bepaald.
Dat het handelingsvermogen beïnvloed wordt door kenmerken van het team en de organisatiestructuur blijkt ook uit andere onderzoeken (Onderwijsraad, 2016; Van Middelkoop & Meerman, 2014). Uit het onderzoek van Van Middelkoop en Meerman (2014) is gebleken dat in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs relatief weinig aandacht is besteed aan de voorwaarden waaronder docententeams goed kunnen functioneren. Docenten ervaren vaak te weinig tijd, ruimte of ondersteunende condities om samen te kunnen werken. Van Middelkoop en Meerman (2014) stellen dat het enige autonomie van de professional vereist om een bijdrage te leveren aan het functioneren van een team. Verder suggereert de Onderwijsraad (2016) dat er meer aandacht moet worden gegeven aan organisatiestructuren die het handelingsvermogen van onderwijsteams ondersteunen.
1 Als onafhankelijk adviescollege adviseert de Onderwijsraad de regering en de Kamer (De Onderwijsraad,
Naar aanleiding van het onderzoek van Van Middelkoop en Meerman (2014) heeft het lectoraat gHRM van de Hogeschool van Amsterdam het project ‘Proeftuinen Professionele Docententeams’ opgezet. Het lectoraat wil met het project inzicht verkrijgen in het collectief
handelingsvermogen van teams en de manier waarop organisaties het collectief handelingsvermogen van teams versterken of beperken. Tijdens ‘De proeftuinen’ gaat het lectoraat met docenten in gesprek om gezamenlijk oplossingen over de kwaliteit van het onderwijs en het studiesucces van leerlingen te vinden.
In een longitudinaal kwalitatief actie-onderzoek ‘De proeftuinen’ heeft het lectoraat het handelingsvermogen van een aantal teams onderzocht (Van Middelkoop et al., 2018). Een proeftuin duurt ongeveer 18 maanden en bestaat uit drie verschillende fasen. In fase 1 vindt een nulmeting plaats waarin de startsituatie van het team in kaart wordt gebracht. Er volgen groepsgesprekken die gericht zijn op het studiesucces van studenten, de mate waarin het team gebruik maakt van elkaars kwaliteiten en de ontwikkeling van het team als geheel. In fase 2 voeren de teams door hen zelf ontwikkelde interventies uit. In fase 3 is er een eindmeting. De resultaten van de interventies en de ontwikkeling van het handelingsvermogen van de docententeams worden aan de hand van individuele gesprekken en een focusgroepsgesprek nabesproken in de deze fase.
Het lectoraat heeft aangegeven dat men over veel data beschikt, die nog niet geanalyseerd zijn. Er zijn in totaal drie trajecten afgerond, twee teams van de Hogeschool van Amsterdam (HvA) en een team van het Friesland College. De twee teams van de HvA zijn deels geanalyseerd en onderzocht. Het Friesland College is nog niet geanalyseerd, omdat het traject sinds vorig jaar is afgerond. Uit onderzoek blijkt dat de organisatiestructuur het handelingsvermogen van de twee teams op de HvA beïnvloedt (Van Middelkoop et al., 2018). Het lectoraat heeft aangegeven dat er meer onderzoek gedaan moet worden naar het spanningsveld tussen de organisatiestructuur en het handelingsvermogen van zelfsturende teams. Dit heeft geleid tot een scriptieonderzoek naar het spanningsveld tussen de structuur en het handelingsvermogen van een zelfsturend team Zakelijke Dienstverlening en Communicatie (ZD) van het Friesland College.
1.2 Vraagstelling
De hoofdvraag luidt:
o Hoe verloopt, in de periode tussen de nul- en de eindmeting van ‘De proeftuinen’, de wederzijdse beïnvloeding van de organisatiestructuur van het Friesland College en het collectief handelingsvermogen van het zelfsturende team ZD?
Deelvragen:
o Welke variabelen van de organisatiestructuur bepalen het collectief handelingsvermogen?
o Welke variabelen van het team bepalen het collectief handelingsvermogen?
1.3 Leeswijzer
In het tweede hoofdstuk wordt een theoretische uitwerking gegeven over de centrale begrippen en de variabelen die worden gebruikt tijdens dit onderzoek. Er wordt in hetzelfde hoofdstuk een ander model over teamontwikkeling uitgewerkt. In het derde hoofdstuk worden de methoden van het onderzoek beschreven. De analyse van de resultaten worden in het vierde hoofdstuk gepresenteerd. In het vijfde hoofdstuk wordt de conclusie en de discussie van het onderzoek weergegeven.
2. Theoretisch kader
In het theoretisch kader wordt de relevante literatuur van dit onderzoek besproken. In de eerste paragraaf wordt de term docententeam gedefinieerd en wordt de effecten van zelfsturende teams belicht. In de tweede paragraaf wordt het collectief handelingsvermogen toegelicht. In de derde paragraaf worden sleutelfactoren die invloed hebben op het collectief handelingsvermogen omschreven. De verschillende modellen van teamontwikkeling worden in de vierde paragraaf besproken. In de vijfde paragraaf wordt de invloed van de organisatiestructuur op het collectief handelingsvermogen omschreven. Tot slot komt in de zesde paragraaf het conceptueel model van het collectief handelingsvermogen van zelfsturende teams aan bod.
2.1 Teams
Er bestaan veel verschillende opvattingen over wat onder het begrip team valt (Derksen, Hendrikse, Kaarsemaker & Nooijen, 2018). Het begrip zelfsturend team is ontstaan vanuit de sociotechniek. De sociotechniek is een bedrijfskundige stroming die gericht is op het verbeteren van zowel de organisatie als het functioneren van werknemers binnen de organisatie door middel van het verminderen van arbeidsdeling (Van Amelsvoort, 1999). Van Amelsvoort en Scholtes (1994) geven aan dat de druk op organisaties steeds hoger wordt, omdat de afzetmarkt in toenemende mate onvoorspelbaar wordt. Daarnaast stelt de afzetmarkt hoge eisen aan efficiency, snelheid en betrouwbaarheid van de organisatie. Onder deze druk functioneren bureaucratische organisaties minder effectief en minder efficiënt. Een van de kenmerken van een bureaucratische organisatie is de verregaande arbeidsdeling en de sterke nadruk op controle en procedures (Van Amelsvoort &
Scholtes, 1994). Veel organisaties zijn, vanwege de externe druk, bezig om de efficiency en flexibiliteit te vergroten. De implementatie van een zelfsturend team om de arbeidsdeling te verminderen wordt als een middel gezien om de efficiency en flexibiliteit binnen organisaties te vergroten. Volgens Amelsvoort en Scholtes (1994) beschikt een zelfsturend team over de meeste autonomie om zich zelfstandig te kunnen verbeteren.
Een zelfsturend team wordt gedefinieerd als “(…) een vaste groep medewerkers die bevoegd en capabel is om een bepaald productieproces met een bepaalde mate van autonomie uit te voeren.” (Benders, Huys, Nijholt, & Van Hootegem, 2010, p. 454). Volgens Vermeer en Wenting (2017) is zelfsturing geen doel, maar een middel waardoor de inhoud van het werk, het primaire proces, leidend gemaakt wordt in de organisatie. Vanuit de organisatiekant worden veel positieve effecten over het implementeren van zelfsturende teams genoemd.
De effecten van zelfsturing zijn:
● Een grotere klanttevredenheid. Klanten voelen zich beter gehoord en er kan rekening worden gehouden met hun individuele behoeften (Vermeer & Wenting, 2017).
● Besparing op overheadkosten, omdat er minder tijd besteed hoeft te worden aan controle- en beheerstaken. Er zijn daardoor minder functionarissen nodig en de organisatie wordt
overzichtelijker door de vermindering van regelgeving (Vermeer & Wenting, 2017).
● Kortere overleglijnen, waardoor er meer tijd overblijft voor meer inhoudelijke taken (Vermeer & Wenting, 2017).
● Verbetering van de kwaliteit van de organisatie en van de kwaliteit van de arbeid (Van Amelsvoort & Scholtes, 1994).
Vanuit de medewerker zijn er ook positieve effecten te noemen. Volgens meerdere studies blijkt er een verband te zijn tussen werktevredenheid en de mate van autonomie in het individuele werk van de medewerker (Nguyen, Taylor & Bradley, 2003; Waymer, 1995). Uit een onderzoek van Van Mierlo, Rutte, Vermunt, Kompier en Doorewaard (2006) blijkt dat een hoge autonomie op teamniveau gerelateerd is aan een hogere autonomie op individueel niveau. Het vergroten van de team autonomie kan een effectief middel zijn om het ontwerp van individuele taken te verbeteren, waardoor het geestelijk welzijn verbetert. Naast team autonomie hebben self-efficacy2 en ondersteuning vanuit de omgeving invloed op de individuele autonomie (Van Mierlo, et al., 2006). In een autonome team omgeving lijkt een bescheiden niveau van ondersteuning het meest effectief om de individuele autonomie te vergroten. Het werkplezier van medewerkers kan deels verklaard worden door de grote mate van autonomie (Nguyen, Taylor & Bradley, 2003). Volgens Oswald, Proto & Sgroi (2015) worden werknemers productiever door het ervaren van werkplezier. Bovendien zijn medewerkers meer tevreden, omdat zij meer zeggenschap krijgen over hun werk en creatief kunnen zijn in het bedenken van oplossingen voor lastige werksituaties (Vermeer & Wenting, 2017). Het implementeren van zelfsturende teams verhoogt de betrokkenheid van medewerkers door arbeidsdeling (Van
Amelsvoort & Scholtes, 1994).
2 Self-efficacy wordt door Bandura gedefinieerd als het vertrouwen in het vermogen dat mensen in zichzelf
hebben om gewenst gedrag om motivatie, denkprocessen en omgeving te reguleren om doelen te bereiken (Bandura, 1986).
In dit scriptieonderzoek wordt de definitie van een docententeam van Kommers en Dresen (2010) gehanteerd, omdat team ZD onder deze definitie valt. Deze definitie luidt: “Een docententeam is een relatief vaste groep van leraren die een gezamenlijke verantwoordelijkheid hebben voor het totale onderwijsproces en voor een herkenbare groep leerlingen.” (Kommers & Dresen 2010, p. 9). Het team is in hoge mate zelfstandig, maar er wordt op afstand nog steeds leidinggegeven over de dagelijkse werkzaamheden. Naarmate het team zich verder ontwikkelt, neemt de zelfstandigheid van het team toe. Uit onderzoeken is gebleken dat teams in het algemeen veel kunnen verschillen in het functioneren en dat veel teams niet voldoende presteren volgens de verwachting van het management van de organisatie (Van Derksen et al., 2018; Kommers & Dresen, 2010; West & Hirst, 2005;).
2.2 Collectief handelingsvermogen
Volgens Priestley et al. (2015) wordt de term handelingsvermogen vaak zonder kritiek en systematische diepgaande conceptualisering toegepast. In hun onderzoek benaderen zij het
handelingsvermogen vanuit een ecologisch perspectief. Dit houdt in dat zij de term benaderen vanuit de wisselwerking tussen docenten en hun omgeving. Het handelingsvermogen kan worden verworven, maar het wordt bereikt door het samenkomen van factoren van ecologische omstandigheden waaruit het handelingsvermogen voortkomt (Priestley et al., 2015). Het handelingsvermogen wordt
gekenmerkt door de individuele zeggenschap over het werk (Priestley et al., 2015). Het
handelingsvermogen is het resultaat van een samenspel van individuele inspanningen, beschikbare middelen, en contextuele en structurele factoren volgens Biesta and Tedder (2007, p. 137).
Priestley et al. (2015) maken geen onderscheid tussen het individueel en collectief
handelingsvermogen. Van Middelkoop et al. (2018) maken wel onderscheid hiertussen. De definitie die zij hanteren is gebaseerd op de definitie van Priestley et al. (2018). Van Middelkoop et al. (2018) stellen dat een goed functionerend team in staat is tot collectief professioneel handelen. Op basis van vrije oordelen en beslissingen kan richting worden gegeven aan het handelen (Priestley et al., 2015, p. 19). In dit onderzoek wordt louter onderzoek gedaan naar het collectief handelingsvermogen. Welke factoren invloed hebben op het collectief handelingsvermogen vergroot. Door het vergroten van het collectief handelingsvermogen kan meer invloed worden uitgeoefend op de kwaliteit van het onderwijs en het studiesucces van studenten (Van Middelkoop et al., 2018).
2.3 Sleutelfactoren
Uit onderzoek blijkt dat eigenschappen van het team invloed hebben op het
handelingsvermogen van het team (Derksen et al., 2018; Kommers & Dresen, 2010, Van Middelkoop, 2018). Er wordt in deze paragraaf besproken welke factoren invloed hebben op het collectief
handelingsvermogen. De eerste vijf sleutelfactoren waardoor een team goed functioneert, komen voort uit het onderzoek van Derksen et al. (2018). De daaropvolgende vijf sleutelfactoren komen uit andere onderzoeken (Van Amelsvoort & Van Jaarsveld, 2000; Kommers & Dresen, 2010; Meerman & Grundemann, 2013; Van Middelkoop & Meerman, 2014; Van Middelkoop et al., 2018).
● De teamomvang;
● Een helder gemeenschappelijk doel of opgave; ● Evalueren;
● De taken in het team verdelen; ● Leiderschap en zelfsturing; --- ● Wederzijdse afhankelijkheid; ● Teamcultuur; ● Functionele diversiteit; ● Demografische diversiteit; ● Stabiele teamsamenstelling. Teamomvang
De teamomvang wordt een onderschatte succesfactor genoemd door Derksen et al. (2018). Volgens Van Amelsvoort en Van Jaarsveld (2000) is het bij voorkeur niet kleiner dan vier teamleden en niet groter dan twintig teamleden, waarbij een grootte van acht tot twaalf optimaal is. West en Hirst (2005) stellen dat een team uit twee tot tien teamleden moet bestaan. Hieruit blijkt dat er enige
discrepantie is over wat een de ideale omvang zou moeten zijn. Volgens Belbin (2010) ligt de ideale omvang tussen de zes en acht personen. Derksen et al. (2018) stellen dat met de omvang van Belbin voldoende diversiteit binnen het team beschikbaar zou moeten zijn en het is mogelijk om in de
samenwerking het beste uit elk teamlid te halen. Volgens de netwerktheorie neemt de complexiteit van het samenwerken met meer teamleden exponentieel toe (Derksen et al., 2018). De formule n*(n-1)/2 geeft het aantal een-op-een relaties in een netwerk weer. Dit betekent dat in een team met 24 docenten er 276 kunnen zijn. Hierdoor blijkt dat teamwerk naarmate de omvang toeneemt complexer kan worden.
Gemeenschappelijke doel
Het team moet een gemeenschappelijk doel hebben om tot collectief handelen te komen. Dit doel moet helder zijn en alle teamleden moeten achter dit doel staan om het te kunnen uitvoeren (Kommers & Dresen, 2010; West & Hirst, 2005). Dit doel wordt beïnvloed door de kaders van de opleiding of organisatie. Desalniettemin wordt er ruimte gegeven voor eigen invulling om het teamdoel vorm te geven. Dit houdt in dat het teamdoel niet dezelfde doeleinden heeft als het beleid van instelling of overheid (Priestley, Biesta & Robinson, 2015). Het ontbreken van een
gemeenschappelijk doel of opgave wordt in het onderzoek van Derksen et al. (2018) een van de belangrijkste reden genoemd, waardoor teams minder goed presteren dan verwacht. Uit onderzoek blijkt dat hoe beter teamleden met elkaar weten wat ze willen bereiken, hoe succesvoller het team is (West, 2012).
Evalueren
Een andere factor die vaak ontbreekt is het evalueren van de samenwerking van teams. Er wordt soms geëvalueerd over de resultaten van een team, echter wordt de samenwerking bijna niet geëvalueerd (Derksen et al., 2018). Terwijl uit onderzoek blijkt dat regelmatig evalueren leidt tot meer werkplezier en betere prestaties (Derksen, Blomme, de Caluwé, Rupert, & Simons, 2017).
Taken verdelen
Derksen et al. (2018) spreken van sociaal luieren indien taken niet goed worden verdeeld. Sociaal luieren houdt in dat je als teamlid anderen meer werk laat doen, dan dat jij uitvoert. Een voorbeeld is dat een teamlid denkt dat het werk beter door anderen in het team kan worden uitgevoerd. “(…) Naarmate de omvang van het team toeneemt, neemt het sociale luieren ook toe en het
rendementsverlies dus ook (…).” (Derksen et al., 2018, p.20). Tevens kunnen afspraken over takenverdeling bijdragen aan het werkplezier. Het bevorderen van het werkplezier kan leiden tot productievere medewerkers (Oswald, Proto & Sgroi, 2015).
Leiderschap en zelfsturing
Uit het onderzoek van Derksen et al. (2018) blijkt dat veel bestuurders van organisaties meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van teams verwachten dan een aantal jaar geleden. In een eerder onderzoek van Derksen (2016) wordt gesteld dat leiderschap altijd aanwezig is in teams, maar dit wordt niet frequent besproken. In organisaties die werken met zelfsturende teams zijn er vaak nog formele leidinggevenden, echter wisselt de rol van de groep. Daarnaast wordt in sommige organisaties gesproken van teamcoaches die louter het team coachen en geen leidinggevende rol bezitten. Volgens van Amelsvoort en Scholtes (1996) vervalt een leidinggevende functie niet, maar verandert de taakinhoud van de leidinggevende. De leider heeft een belangrijke rol om samen met het team tot realistische doelstellingen te komen. De mate van leiderschap en zelfsturing kan invloed hebben op het collectief handelingsvermogen. De stijl van leidinggeven moet worden aangepast en het aantal leiders wordt vaak gereduceerd (Van Amelsvoort & Scholtes, 1996).
Wederzijdse afhankelijkheid
Een andere belangrijke sleutel is dat er een wederzijdse afhankelijkheid moet zijn tussen de teamleden (Kommers & Dresen, 2010). Volgens West en Hirst (2005) moet een noodzaak zijn om samen te werken het gemeenschappelijk doel te komen. Er dient een teamverantwoordelijkheid te zijn voor een afgebakende (team)taak, waarbij de mogelijkheden om de taak uit te voeren merendeels binnen het team zelf liggen (Kommers & Dresen, 2010).
Teamcultuur
Het handelingsvermogen van docenten is gebaseerd op de teamcultuur en diversiteit in het team (Van Middelkoop et al., 2018). De teamcultuur bestaat uit opvattingen en normen die het team deelt over hoe te handelen (De Moor, 1995). Denk- en handelingspatronen, verschaffen het team stabiliteit en continuïteit aan onderlinge acties (Emirbayar & Mische, 1998, p. 971). Ruijters (2018) voegt dat het belang van een norm aan toe, zodat je weet wanneer je je werk ook goed doet. Een norm markeert vaak een kader waar je niet van mag afwijken (Van Tongeren, 2003). Volgens Ruijters (2018) is een het bepalen van een norm positief om gezamenlijk te bepalen wat goed werk is. Een norm kan ook een toevoeging zijn voor de sleutelfactor gemeenschappelijk doel, omdat docenten gemeenschappelijk de norm bepalen.
Functionele diversiteit
Diversiteit in het team is van invloed op het collectief handelingsvermogen. Er kan onderscheid gemaakt worden in functionele verschillen en demografische verschillen (Van Middelkoop & Meerman, 2014; Knippenberg, De Dreu & Homan, 2004). Volgens Kippen et al. (2004) worden opleiding en ervaring gerelateerd aan informationele of functionele diversiteit.
Demografische diversiteit
In effectieve teams wordt gebruik gemaakt van de demografische diversiteit in het team (Cox, 2001; Katzenbach & Smith, 1997). Van de docenten wordt verwacht dat zij kennis en ervaring hebben om met een diverse studentenpopulatie te werken (Meerman & Grundemann, 2013). Hierdoor wordt demografische diversiteit niet altijd als een sleutelfactor gehanteerd. Toch blijkt dat leeftijd, etniciteit of geslacht invloed hebben op de wijze waarop men met anderen omgaat en de functionele diversiteit versterkt (Meerman & Grundemann, 2013).
Stabiele teamsamenstelling
De laatste sleutel is een stabiele teamsamenstelling (Van Amelsvoort & Van Jaarsveld, 2000). Indien aan deze sleutelfactoren wordt voldaan, kan er worden uitgegaan van een functionerend team dat in staat is tot collectief professioneel handelen.
2.4 Teamontwikkeling
In de loop der tijd zijn verschillende theorieën ontwikkeld over de ontwikkeling van teams tot zelfsturende teams. Er worden in het vervolg drie modellen besproken, het model van Van Amelsvoort en Scholtes (1994), het model van Kommers en Dresen (2010) en het model van Avans Hogeschool (Werve, 2017). In dit scriptieonderzoek wordt het model van Avans Hogeschool naast het model van ‘De proeftuinen’ gelegd om te onderzoeken welke verschillen en overeenkomsten er zijn per fase. De factoren die invloed hebben op het collectief handelingsvermogen en nog niet in de literatuur zijn besproken, worden meegenomen in dit onderzoek.
Van Amelsvoort en Scholtes (1994) hebben een model ontworpen voor de ontwikkeling van groepen tot zelfsturende teams. Het invoeringsmodel is verdeeld in vier verschillende fasen: bundeling individuen, groep, team en open teams. Kommers en Dresen (2010) hebben dit model meer passend gemaakt voor zelfsturende teams in het onderwijs. Dit heeft geresulteerd tot een model dat ter ondersteuning gebruikt kan worden tijdens het implementeren van een zelfsturend team in het onderwijs. Het model van Kommers en Dresen (2010) ziet er als volgt uit:
1. Een beginnend team
In fase 1 worden inhoudelijke thema’s, ideeën en ervaringen relatief oppervlakkig besproken. Er is nog weinig vertrouwen onder de teamleden, waardoor teamleden zich ervan weerhouden om persoonlijke obstakels te delen. In deze fase is het moeilijk in te schatten welke vraagstukken relevant zijn, omdat er nog geen duidelijk doel is gesteld. De teamleden hebben interesse in het achterhalen van de kwaliteiten van andere teamleden.
2. Een ontwikkelend team
Tijdens fase twee worden het gezamenlijke doel, de structurering en de opsplitsing van de taken steeds duidelijker. Teamleden krijgen de ruimte om kennis te delen. Eigen ideeën en ervaringen worden onder de teamleden meer gedeeld en geanalyseerd. Er wordt wel een mate van ontevredenheid ervaren over de voortgang van de ontwikkelingen.
3. Een samenwerkend team
Het team begint samen te werken. Er blijkt ruimte te zijn voor persoonlijke vraagstukken, die leiden tot diepgaande dialogen. Dit resulteert in vertrouwen, respect voor elkaar, en een goede sfeer. Er wordt gediscussieerd en meningsverschillen worden geuit, hier wordt goed op ingegaan. Door de dialogen aan te gaan wordt het leren buiten het teamwerk gestimuleerd. Teamleden zien het
collectieve teamdoel als hun verantwoordelijkheid. De docenten delen en ontwikkelen hun kennis met het team om het collectieve doel te behalen.
4. Een zelfsturend team
De expertises van buitenaf worden aan de docenten van het team overgedragen. Teamleden zien zelf de mogelijkheden om zich te blijven ontwikkelen. Er worden gezamenlijk beslissingen genomen om het gezamenlijke doel na te streven. Het team werkt zelfstandig en kan zelf doelen opstellen om te behalen. Er wordt open gecommuniceerd tussen de teamleden, waardoor er onderling vertrouwen is.
Het model van Kommers en Dresen (2010) komt sterk overeen met het model dat gebruikt is door de Avans Hogeschool. De Avans Hogeschool werkt al vijf jaar in zelfsturende teams. In
september 2017 is een artikel gepubliceerd over de gevolgde route, de huidige positie van de academie en de lessen die geleerd zijn (Werve, 2017). De Avans Hogeschool gebruikt in plaats van de definitie zelfsturende teams, de definitie teamondernemerschap. Teamondernemerschap zijn “(…) teams die de verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen functioneren, waarbij presteren en leven van het team en de leden centraal staat.” (Werve, 2017, p. 1). Door een vergelijking te maken met het Friesland College wordt onderzocht of er meer variabelen zijn die invloed hebben op het collectief handelingsvermogen.
Tijdens het traject van de Avans Hogeschool zijn de begeleiders van het project erachter gekomen dat de veranderkundige structurering onderbelicht was. Dit geldt tevens bij de trajecten van ‘De proeftuinen’. De Avans Hogeschool heeft de structurering uiteindelijk veranderd door gebruik te maken van een ontwikkeling tot teamondernemerschap. Dit is onderverdeeld in vier fasen:
1. Starten
De aanleiding tot verandering is het startpunt. De aanleiding moet helder zijn. Er dient een gevoel voor urgentie te worden gecreëerd om de noodzaak tot gezamenlijk veranderen te laten inzien. Daarna volgt de aanpak. In fase 1 wordt de teamstructuur bepaald. Verder wordt een eerste versie van een teamopdracht bepaald, die het team moet uitvoeren in de volgende fase. Het resultaat van fase 1 is dat de doelstellingen goed aansluiten bij de organisatie en dat de nieuwe rolverdeling de basis legt voor teamondernemerschap. Volgens Khalil (2013) resulteert deze fase in verwarring onder de medewerkers. Er worden nieuwe termen, rollen en een nieuwe overlegstructuur gebruikt. Tevens is er weinig rendement zichtbaar.
2. Wennen en herkennen
In fase 2 van de ontwikkeling naar teamondernemerschap gaat het om het wennen aan het werken in zelfsturende teams. Deze fase richt zich voornamelijk op competentieontwikkeling. Het doel van deze fase is dat teams en leidinggevenden een nieuwe rolverdeling aannemen (Khalil, 2013). Teams en leidinggevenden leren al doende en de situatie begint te wennen. Allereerst wordt de teamsamenstelling bepaald. De teamstructuur is bekend, maar de medewerkers kunnen zelf
voorkeuren aangeven waar zij geplaatst willen worden. De voorkeur heeft invloed op het functioneren van het team. Vervolgens wordt aan de slag gegaan met de teamopdracht. De contouren van de teamopdracht zijn kenbaar gemaakt. De intentie is dat het team ruimte krijgt om de opdracht zelfstandig uit te voeren.
Ten slotte maken de medewerkers zich drie bekwaamheden van teamondernemerschap eigen. De drie bekwaamheden zijn:
● Verbinding maken doelt op het verbinden van jezelf om vervolgens een verbinding te kunnen maken met teamcollega’s. Dit gebeurt door te achterhalen hoe de medewerker als persoon in elkaar zit en op anderen reageert.
● Samen sturen op presteren en leren, wordt gekenmerkt door visie op samenwerking hebben, rolhelderheid te hebben en aanspreekbaar te zijn. Om het medewerkersdoel te realiseren moet de medewerker in staat zijn om slim te bewegen in het krachtenveld.
● Leren en slim bewegen in het krachtenveld wordt gekenmerkt door de medewerkers zich een realistisch beeld te laten vormen over de uitvoering van zijn werkzaamheden. Dit beeld leidt tot het effectief inzetten van tijd en energie.
3. Stabiliseren en door-ontwikkelen
In deze fase is het teamondernemerschap ingeburgerd en is er meer grip op werkbelasting, meer ontspanning en plezier in het werk. Het rendement is goed zichtbaar en de medewerkers krijgen extra energie, doordat zij hun gezamenlijke doelen behalen. Er worden in overleg meer
verantwoordelijkheden als team genomen. Het team neemt initiatieven voor de team- en
organisatieontwikkeling door het organiseren van carrousel gesprekken. De individuele HR-cyclus is meer verbonden aan de team-jaarcyclus. Dit houdt in dat het functioneren van een teamlid gekoppeld is aan zowel zijn individuele rol als zijn team rol. In deze fase worden teams steviger en zijn minder kwetsbaar in het krachtenveld (Werve, 2017 p. 8).
4. Competent zijn en blijven
Het uiteindelijke doel is dat men competent is en blijft. Dit kan bijvoorbeeld door elkaar te helpen met teamcoaching. Er moet in deze fase nog steeds ruimte zijn voor de teamontwikkeling en voor de drie bekwaamheden van teamondernemerschap.
Er zijn een aantal elementen aan het model van Kommers en Dresen (2010) toegevoegd door Avans Hogeschool, zoals te zien is in tabel 1. Volgens de Avans Hogeschool moet de aanleiding tot veranderen onder de docenten duidelijk voelbaar zijn om te kunnen veranderen (Werve, 2017). In fase twee heeft Avans Hogeschool een teamopdracht en bekwaamheden toegevoegd aan het model. Door de teamopdracht eraan toe te voegen wordt het gezamenlijke doel, de structurering en de opsplitsing van de taken helder weergegeven. De bekwaamheden zijn van toegevoegde waarde in het gehele teamontwikkelingsproces. Deze vaardigheden moeten worden beheerst door de docenten om te kunnen functioneren als een zelfsturend team volgens de Avans Hogeschool. In fase drie wordt gebruik gemaakt van carrousel gesprekken om de team- en organisatieontwikkeling uit te werken. Het collectieve doel wordt centraal gesteld. Naast de werkbelasting is er ook meer grip op werkplezier en ontspanning. De vierde fase heeft als doel om bekwaam te blijven op basis van de drie bekwaamheden en zich als team te blijven ontwikkelen.
Tabel 1: Toegevoegde elementen door Avans Hogeschool aan het model van teamontwikkeling Teamontwikkeling
Fasen Toevoeging Avans Hogeschool Fase 1 Urgentie
Fase 2 Teamopdracht en bekwaamheden Fase 3 Carrousel gesprekken en HR-cyclus Fase 4 Bekwaam blijven
2.5 Organisatiestructuur
Child definieert organisatiestructuur als een administratief mechanisme dat formeel toegewezen werkrollen handhaaft en de daarbij horende taken controleert. Een organisatiestructuur heeft drie basisfuncties (Child, 1972). De eerste basisfunctie is het waarborgen van effectiviteit. Dit vindt plaats middels het verminderen van de negatieve effecten van individuele verschillen binnen de organisatie. De tweede basisfunctie van de organisatiestructuur vindt plaats door bepaling van de functies die het meest belangrijk zijn voor de organisatie. De derde basisfunctie is het reguleren van de informatiestroom en het creëren van ruimte voor organisatorische activiteiten (Erol & Ordu, 2018). De term is verder uitgewerkt door de Onderwijsraad (2016). Structuur wordt gedefinieerd als “(…) het stelsel van afspraken en regels die worden gemaakt om gedrag te sturen. De afspraken en regels kunnen betrekking hebben op de verdeling van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden, op de verdeling van macht en zeggenschap, en op de manier van communiceren en samenwerken. In het geval van het onderwijs vindt dat plaats op het macroniveau van overheden, op organisatieniveau en op opleidingsniveau.” (Onderwijsraad, 2016, p. 18). Deze definitie is leidend voor dit onderzoek, omdat de sleutelfactoren van het team betrekking heeft op de structuur.
Er wordt in deze scriptieonderzoek uitgevoerd naar organisatie- en opleidingsniveau. Om onderzoek te doen naar structuur wordt eerst gebruik gemaakt van de configuraties van Mintzberg. Mintzberg (2006) heeft verschillende typologieën van organisatiestructuren ontwikkeld waar organisaties in geplaatst kunnen worden. Er kan gesteld worden dat het Friesland College onder een professionele bureaucratie valt. Dit houdt in dat de focus ligt bij de uitvoerende kern. Er is een hoge mate van zelfstandigheid in het uitvoeren van het werk, maar er gelden veel procedures en regels. In dit geval zijn het de docenten, de hoogopgeleiden, die in hoge mate zelfstandig hun werk uitvoeren. De docenten hebben veel zeggenschap over hun eigen werkzaamheden en zijn onafhankelijk van hun collega’s. Tevens is in de professionele bureaucratie sprake van decentralisatie, zowel horizontaal als verticaal. Volgens Vermeer en Wenting (2017) kan de sturing vanuit de directie invloed hebben op het functioneren van een zelfsturend team. Er kan een conflict ontstaan als een organisatie zelfsturend werkt, maar op hetzelfde moment nog wordt gestuurd vanuit de directie (Vermeer en Wenting, 2017). Dit conflict ontstaat, omdat ervan bovenaf vóór de medewerkers wordt gedacht en gecontroleerd. Als de directie van de organisatie niet instemt met de principes van het werken in zelfsturende teams dan kan de hiërarchie in de organisatie beter blijven bestaan. Dit conflict belemmert de ontwikkeling van teams tot zelfsturende teams.
Om de invloed van de organisatiestructuur op het collectief handelingsvermogen te kunnen bepalen, wordt tijdens dit onderzoek gebruik gemaakt van variabelen van het model van Cohen, Ledford en Spreitzer (1996). In hun onderzoek meten zij de effectiviteit van zelfsturende teams door gebruik te maken van een theoretisch geformeerd voorspellend model. Om de effectiviteit van
zelfsturende teams te meten wordt gebruik gemaakt van onafhankelijke variabelen, die invloed hebben op de afhankelijke variabelen. Het model bestaat verder uit vier categorieën van onafhankelijke variabelen. Deze categorieën zijn onderverdeeld in: groepstaakontwerp, groepskenmerken, stimuleren van toezichtgedrag en een organisatorische context die de betrokkenheid van medewerkers
ondersteunt. In deze scriptie wordt louter gebruik gemaakt van de voorspellende variabele: een organisatorische context die de betrokkenheid van medewerkers ondersteunt. De andere variabelen van Cohen et al. (1996) kunnen niet onderzocht worden, omdat geen data beschikbaar is over deze variabelen. De eenheden van de voorspellende variabele vallen onder het begrip structuur, zoals beschreven door de Onderwijsraad (2016). In tabel 2 wordt uitleg gegeven over de eenheden.
De onafhankelijke variabele die worden omschreven in het onderzoek van Cohen et al. (1996) hebben invloed op de effectiviteit van het team. Onder de effectiviteit valt het prestatievermogen, de kwaliteit van het werk van de werknemer en het gedrag van de werknemer tijdens het werk. Uit onderzoek blijkt dat een functionerend team in staat is tot collectief handelen (Van Middelkoop, 2018). Om het onderzoek in te kaderen wordt alleen onderzocht of de eenheden invloed hebben op het collectief handelingsvermogen en niet op het functioneren van het team. Door deze eenheden te onderzoeken kan vastgesteld worden welke eenheden van de organisatiestructuur het collectief
handelingsvermogen vergroten. Dit heeft uiteindelijk veel invloed op de kwaliteit van het onderwijs en het studiesucces van studenten (Van Middelkoop et al. 2018). In het vervolg van dit scriptieonderzoek worden de eenheden van de organisatorische context van de medewerker, de factoren van de
Tabel 2: Voorspellende variabele: Organisatorische context voor medewerkers onderverdeeld in eenheden en aspecten
Voorspellende variabele
Organisatorische context van de medewerker
Eenheden Aspecten
Beslissingsmacht
De toegewezen macht vanuit de organisatie om beslissingen te nemen over
werk en prestaties.
Informatie
Informatie die wordt gegeven door de organisatie over werkprocessen, kwaliteit,
leerlingen, bedrijfsprestaties en organisatorische veranderingen. Beloningen/ Erkenning De mogelijkheden tot ontwikkeling en
prestatie.
Opleiding
Opleidingen die worden aangeboden aan de werknemers om hun kennis te ontwikkelen die zij nodig hebben om te
kunnen presteren.
Middelen
Praktische middelen die medewerkers nodig hebben om hun werk uit te voeren.
Hieronder vallen apparatuur, ruimte, gereedschappen en materialen.
2.6 Conceptueel model van het collectief handelingsvermogen van zelfsturende
docententeams
Er is vastgesteld dat enige autonomie van de professional vereist wordt om het collectief handelingsvermogen te versterken, wat beïnvloed wordt door enerzijds het team zelf en anderzijds door de organisatiestructuur (Van Middelkoop & Meerman, 2014). Om dit te onderzoeken is een conceptueel model gemaakt, dat in figuur 1 is weergegeven. Er wordt onderzoek gedaan naar twee onderdelen die invloed hebben op het collectief handelingsvermogen van zelfsturende docententeams. Deze twee onderdelen bestaan uit de organisatiestructuur en de sleutelfactoren van het team.
Om de invloed van de organisatiestructuur te kunnen bepalen op het collectief
handelingsvermogen wordt tijdens dit onderzoek gebruik gemaakt van variabelen van het model van Cohen et al. (1996). In figuur 1 zijn de factoren van de organisatiestructuur in de linker kolom van het concept model weergegeven. In de rechter kolom van figuur 1 worden de sleutelfactoren van het zelfsturende team aangetoond.
Figuur 1: Conceptueel model collectief handelingsvermogen
Bron: (Van Amelsvoort & Van Jaarsveld, 2000; Belbin, 2010; Cohen et al., 1996; Dresen et al., 2018; Kommers & Dresen, 2010; Meerman & Grundemann, 2013; Van Middelkoop & Meerman, 2014; Van Middelkoop et al., 2018; Priestley et al., 2015; Ruijters, 2018; West, 2012; West & Hirst, 2005).
3. Onderzoeksmethoden
In het hoofdstuk onderzoeksmethoden worden de achtergrond, het ontwerp, de methode en de waarborging van de kwaliteit en validiteit van het onderzoek toegelicht.
3.1 Achtergrond van het onderzoek
Het lectoraat gHRM heeft in een longitudinaal kwalitatief actie-onderzoek ‘De proeftuinen’ een aantal docententeams onderzocht (Van Middelkoop et al., 2018). Tijdens ‘De proeftuinen’ wordt aan docenten ruimte en tijd geboden om in te gaan op hun teamfunctioneren, het verbeteren van het onderwijs en het studiesucces van hun studenten. De docententeams worden inhoudelijk begeleid door het lectoraat gHRM en andere experts op het gebied van onderwijs- en teamontwikkeling. Middels individuele interviews, groepsgesprekken en interventies onderzocht het docententeam hun eigen teamfunctioneren. In dit onderzoek wordt de data gebruikt van de groepsinterviews van de start- en eindmeting, de resultaten van de individuele interviews en de interventies om het collectief
handelingsvermogen van de docenten vast te leggen.
3.1.1 Proeftuinen
De percepties en persoonlijke ervaringen van docenten worden in dit onderzoek in kaart gebracht, middels kwalitatief onderzoek. Verder is dit onderzoek exploratief, omdat er nog weinig onderzoek is naar het spanningsveld tussen de organisatiestructuur en het handelingsvermogen van docenten (Van Middelkoop et al., 2018). Het doel van exploratief onderzoek is op een systematische wijze gegevens verzamelen en analyseren die kunnen bijdrage aan verder onderzoek (Ritchie, Lewis, McNaughton & Ormston 2014).
In het onderzoek van Middelkoop et al. (2018) wordt gebruik gemaakt van drie fasen. In het Friesland College zijn fase 2 en fase 3 samengevoegd, vanwege de condities van het Friesland College. Het lectoraat heeft ‘De proeftuinen’ hierop aangepast. Tijdens dit scriptieonderzoek wordt er gesproken over drie fasen. ‘De proeftuin’ bij het Friesland College bestaat uit:
1. Fase één bestaat uit een nulmeting die plaatsvond waarin de startsituatie van het team met behulp van individuele interviews en twee focusgesprekken in kaart is gebracht.
a. Tijdens de interviews kwamen de meningen over de invloed van structuur en het collectief handelingsvermogen en de wederzijdse beïnvloeding daartussen op tafel. b. In het eerste focusgesprek wordt de gemeenschappelijke visie op het onderwijs en de
gezamenlijke doelstellingen met betrekking tot het gegeven vak vastgesteld. Daarna wordt besproken wat de ondersteunende en belemmerende factoren zijn om de visie op het onderwijs en de doelstellingen te realiseren.
c. In het tweede gesprek werd ingegaan op de samenwerking binnen het team.
2. In fase 2 worden gespreksessies en interventies gevoerd met het team. Deze gesprekken zijn gericht op het vormgeven van leergemeenschappen en het uitvoeren van interventies. 3. In fase 3 worden de resultaten van de interventies en de ontwikkeling van het
handelingsvermogen van de docententeams geëvalueerd door middel van individuele interviews en een afsluitend gesprek.
3.2 Veldbeschrijving
Het Friesland College is een mbo-school die meer dan 130 verschillende opleidingen aanbiedt aan jongeren en volwassen. Het Friesland College is op twee verschillende locaties actief, in
Leeuwarden en in Heerenveen. Een van de afdelingen, waar dit onderzoek op is gericht, is de afdeling ZD. Het managementteam bestaat uit de directrice van de opleiding en een opleidingsmanager. Daaronder valt het team ZD. Binnen het team ZD zijn er vier verschillende opleidingen: Juridisch, Communicatie, Marketing en Secretarieel. De teamleden bestaan uit vakdocenten en coaches.
3.3 Onderzoekspopulatie
De opleiding ZD is nog niet geanalyseerd, omdat het traject pas sinds kort is afgerond. Het docententeam van het Friesland College bestaat uit vierentwintig docenten (N=24). Tijdens ‘De proeftuinen’ waren niet alle docenten aanwezig bij elk moment. Er waren verschillende redenen, zoals afwezigheid door deeltijd werken, deadlines, ziektes en vakanties. Er is gekozen om docenten die minstens twee groepsinterviews hebben bijgewoond te gebruiken als respondenten voor dit onderzoek.
3.4 Data-analyse
De analyse is uitgevoerd in drie fasen. Allereerst zijn de fragmenten open gecodeerd. Vervolgens axiaal en daarna wordt selectief gecodeerd. De data worden op deze manier
gecategoriseerd en gekoppeld aan de geoperationaliseerde concepten. Bij het team ZD is geen sprake van een stabiele teamsamenstelling, waardoor sommige sleutelfactoren minder goed onderzocht worden. Dit betekent dat functionele en demografische diversiteit buiten beschouwing worden gelaten. Daarnaast verleent de data niet om te onderzoeken of het groepstaakontwerp van invloed is op het collectief handelingsvermogen. Deze variabele wordt ook buiten beschouwing gelaten. De groepsgesprekken en de interviews van ‘De proeftuinen’ zijn getranscribeerd.
Om de mate van invloed per variabele per fase te bepalen wordt gebruik gemaakt van de analyse. Dit wordt bepaald door het aantal opvattingen per variabele. Daarnaast kunnen de variabelen negatief of positief invloed hebben op het collectief handelingsvermogen. De uitleg van deze analyse wordt uitgebreid weergegeven in paragraaf 4.8, omdat dit aansluit op de conclusie.
3.5 Operationalisatie
De invloed van de structuur op het collectief handelingsvermogen van docenten en het
teamfunctioneren worden in dit onderzoek onderzocht. Er wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van het model van Cohen et al. (1996) om het collectief handelingsvermogen van het zelfsturende
docententeam te onderzoeken. Er is gekozen om alleen de variabele organisatorische context die de betrokkenheid van medewerkers ondersteunen. Deze variabele valt onder de term structuur. Verder worden de teameigenschappen uitgewerkt en onderzocht die van invloed zijn op het collectief handelingsvermogen.
Tabel 3: Codeerschema sleutelfactoren
Concept Onderwerp Theorie Indicatoren
Sleutelfactoren
Teamomvang (Van Amelsvoort & Van Jaarsveld, 2000; Belbin, 2010; Derksen et al., 2018)
Aantal mensen, netwerk, subteams Gemeenschappelijk doel (Derksen et al., 2018; Kommers & Dresen, 2010; Priestley et al., 2015; Ruijters, 2018; West, 2012; West & Hirst, 2005)
Teamdoel, organisatiedoel, onderwijsvisie, studiesucces, leereenheden, professionele ruimte, leervraag, samenwerking, norm
Evalueren (Derksen et al., 2017)
Evalueren, feedback, gesprekken, interventie Taken verdelen (Derksen et al.,
2018; Oswald, Proto & Sgroi, 2015)
Sociaal luieren, regisseurs, rollen, taken. Leiderschap en zelfsturing (Derksen, 2016; Derksen et al., 2018) Informele leidinggevende, formele leidinggevende, teamcoaches, regisseurs. Wederzijdse afhankelijkheid (Kommers & Dresen, 2010; West & Hirst, 2005) Teamverantwoordelijkheid, samenwerken.
Tabel 4: Codeerschema Organisatiestructuur
Concept Onderwerp Theorie Indicatoren
Organisatiestructuur
Organisatorische context van de medewerker
Beslissingsmacht (Cohen et al., 1996) Formele macht, toegewezen macht, informele macht, rollen, functies.
Informatie Informatie over
werkprocessen, kwaliteit, leerlingen, bedrijfsprestaties en organisatorische veranderingen. Beloningen/ Erkenning Mogelijkheden tot ontwikkeling en prestatie. Erkenning krijgen. Opleiding Interventies, opleidingen, cursussen
Middelen Faciliteren, praktische
middelen, apparatuur, ruimte, geld.
3.6 Betrouwbaarheid en validiteit
In dit scriptieonderzoek wordt gebruik gemaakt van de gegenereerde data van het lectoraat gHRM. Alle interviews, groepsgesprekken en interventies zijn opgenomen en getranscribeerd. Door de standaardisatie van de methoden van ‘De proeftuinen’ is het onderzoek wordt de betrouwbaarheid gewaarborgd.
Het onderzoek is uitgevoerd door medewerkers van het lectoraat gHRM, waardoor het een bias kan opleveren. Uit voorafgaande gesprekken van dit scriptieonderzoek is gebleken dat er meer is gebeurd, dan dat er is getranscribeerd. Om dit te kunnen analyseren worden drie interviews afgenomen met de onderzoekers van het lectoraat, wie het docententeam van het Friesland College hebben
geïnterviewd en begeleid. Deze semigestructureerde interviews geven meer context over ‘De proeftuinen’. Deze interviews zijn opgenomen en getranscribeerd, waardoor de mate van
betrouwbaarheid van het onderzoek toeneemt. Verder is ervoor gekozen om drie fasen te analyseren. Er kan een vergelijking worden gemaakt tussen de drie fasen, waardoor zichtbaar wordt welke factoren van invloed zijn op het collectief handelingsvermogen.
In deze scriptie wordt alleen het docententeam van de afdeling ZD van het Frieslandcollege onderzocht, waardoor de resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden. De onderzoeksresultaten kunnen wel worden vergeleken met afgeronde trajecten van ‘De proeftuinen’. Om de validiteit van het onderzoek te waarborgen zijn alleen de docenten meegenomen die minstens twee focusgroepen hebben bijgewoond.
4. Analyse
In dit hoofdstuk wordt uitgelegd welke variabelen de organisatiestructuur en in het team het collectief handelingsvermogen van het docententeam beïnvloeden. De resultaten zijn gebaseerd op individuele interviews en groepsgesprekken met docenten van het Friesland College. In dit hoofdstuk wordt eerst een algemene schets van de situatie van de afdeling ZD van het Friesland College
gegeven. Daarna zijn de resultaten verdeeld op basis van de drie fasen van ‘De proeftuinen’. Per fase worden eerst de variabelen van de organisatiestructuur en daarna de sleutelfactoren van het team weergegeven. Er wordt vervolgens antwoord gegeven op de deelvragen. De analyse van de Avans Hogeschool volgt daarna. Tot slot wordt het conceptueel model vormgegeven.
4.1 Algemene schets
Voordat het lectoraat met ‘De proeftuinen’ is begonnen bij het Friesland College, zijn vier verschillende opleidingen samengevoegd tot één groot team ZD. Tevens zijn twee locaties gefuseerd waar alle lessen van de opleidingen plaatsvinden: Heerenveen en Leeuwarden. Naar aanleiding van een slechte uitkomst van een medewerkers tevredenheidsonderzoek, heeft het Friesland College een nieuw onderwijsconcept ‘De leereenheden’ ingevoerd. De afdeling ZD van het Friesland College wil het onderwijs actueel en toekomstbestendig maken door een kantoortuin te implementeren (Van Middelkoop, Horsselenberg & Portielje, 2018). Het lectoraat gHRM heeft een actie-onderzoek uitgevoerd met de vraag hoe een professionele dialoog kan bijdragen aan de uitrol van het nieuwe onderwijsconcept met als doel om het collectief handelingsvermogen te vergroten. Het nieuwe concept houdt in dat de student zelf komt met een leervraag. Een student werkt een aantal blokken aan een project en formuleert voor 95% zijn eigen leervraag omtrent het thema van het betreffende blok. In de kantoortuinen gaat de student onder begeleiding van de docent aan de slag. Een docent is aanwezig in de kantoortuin om studenten te ondersteunen bij hun leervraag. Niet alleen door studenten te helpen de leervraag te beantwoorden, maar ook te helpen om de leervraag te formuleren.
4.2 Fase 1
Fase 1 bestond uit individuele interviews met alle teamleden. De resultaten van de individuele interviews werden besproken in twee groepsgesprekken. Tijdens het eerste groepsgesprek is het onderzoeksteam in gesprek gegaan met docenten over het studiesucces van studenten, de leervraag, de professionele ruimte. In het tweede groepsgesprek zijn onderwerpen, zoals teamontwikkeling en de manier van organiseren aan bod gekomen. Deze fase speelt zich af tussen september 2016 en april 2017.
4.2.1 Organisatiestructuur in fase 1
Deze paragraaf bestaat uit de variabelen zoals Cohen et al. (1996) hebben weergegeven: beslissingsmacht, informatie, beloning/erkenning, opleiding en middelen. In tabel 2 staat de informatie per variabele. Om de variabelen van de organisatiestructuur en de sleutelfactoren van het team goed te analyseren is er gebruik gemaakt van een afbeelding van de formele en informele organisatiestructuur. Onderstaand wordt de informele organisatiestructuur besproken, omdat deze structuur op meerdere variabelen betrekking heeft. Bij de variabele beslissingsmacht wordt de formele organisatiestructuur besproken.
Figuur 2: De informele organisatiestructuur
In figuur 2 wordt de informele
organisatiestructuur weergegeven. De informele organisatiestructuur laat elementen zien die van invloed zijn op het managementteam en het team ZD. Om het nieuwe concept uiteen te zetten heeft het Friesland College er één vakdocent bij betrokken. De vakdocent wordt hier Expert
Leereenheden genoemd. De expert is de drager van dit concept en hij heeft veel kennis over de
onderwijsvisie ‘De leereenheden’. De expert wordt hogergeplaatst, omdat hij veel hulp aanbiedt en het team faciliteert. Daarnaast zijn twee verschillende locaties weergegeven. Het team ZD werkt op beide locaties. Het werken op verschillende locaties heeft invloed op het team. Hier wordt later bij dit
scriptieonderzoek op ingegaan. Binnen het team ZD is onderscheid gemaakt tussen de vier
verschillende opleidingen: Juridisch, Marketing & Communicatie, Financieel en Secretarieel.
Naast het team ZD is er ook een opleidingsteam de Praktijkroute. De Praktijkroute is een andere opleiding, maar de studenten krijgen dezelfde diploma. De Praktijkroute bevat studenten die in een bedrijf de opleiding volgen. Studenten kunnen wisselen van de ‘normale’ opleiding ZD naar de Praktijkroute en andersom. De Praktijkroute behoort niet tot het team dat begeleid werd door het onderzoeksteam, maar was wel van grote invloed op het traject in een later stadium.
Beslissingsmacht
Om de beslissingsmacht van het Friesland College en de beslissingsmacht van het team ZD in kaart te kunnen brengen, wordt de formele organisatiestructuur in figuur 3 weergegeven.
Figuur 3: De formele organisatiestructuur
Figuur 3 toont aan dat het managementteam uit de directrice en een opleidingsmanager bestaat. De beslissingsmacht van het management wordt beïnvloed door de expert, echter heeft het management de
uiteindelijke beslissingsmacht over de visie. Het management bepaalt de richting die het team ZD opgaat. Formeel staan alle vakdocenten en coaches gelijk aan elkaar. Dit houdt in dat ze evenveel beslissingsmacht hebben. Sommige vakdocenten en coaches zijn werkzaam in meerdere opleidingen. Het kernteam bestaat uit afgevaardigden van de verschillende opleidingen.
Uit de groepsinterviews is gebleken dat het nieuwe concept grotendeels gedragen wordt door het docententeam. De docenten ervaren veel ruimte om invulling te geven aan het nieuwe concept. Vanuit de organisatie krijgen zij veel beslissingsruimte. Het daadwerkelijke besluit om het concept te implementeren ligt bij het managementteam. Er worden nog beslissingen gemaakt vanuit de
organisatie, waardoor de beslissingsmacht van de docenten gedeeltelijk beperkt wordt. In figuur 4 wordt aangegeven hoe de verhouding van de beslissingsmacht over het onderwijsconcept van het management is ten opzichte het docententeam ZD. De kaders worden besloten door het management en de invulling en vormgeving door het docententeam. Verder is door het management besloten dat het team ZD meer moet samenwerken met de Praktijkroute.
Figuur 4: Verhouding van beslissingsmacht
Informatie
Om de twee weken is er één groot overleg met het gehele team ZD. Dit blijkt niet altijd efficiënt te gaan, omdat het onduidelijk is wat besproken moet worden tijdens het overleg. Sommige onderwerpen zijn niet voor iedere docent relevant. Tevens kan niet iedereen aanwezig zijn bij het overleg van het opleidingsteam, kernteam of een ander team, omdat sommige docenten werkzaam zijn in verschillende teams. Een opvatting tijdens een groepsgesprek van een docent: “Jij zit bij
Secretarieel, maar je hebt ook studenten bij Financieel en Marketing. En die opleiding overleggen zijn allemaal tegelijk. Dat gaat niet.” Volgens een onderzoeker wordt er gesproken over een ‘overkill’ aan overleggen bij het Friesland College.
Binnen een opleidingsteam vinden meer efficiënte overleggen plaats dan ZD breed. Er blijkt wel verschil te zijn tussen de opleidingen. Dit komt, doordat in sommige teams de afstemming en het komen tot concrete afspraken lastig wordt gevonden. Dat is met name het geval bij recent gevormde teams.
Teamleden willen graag een open sfeer behouden. Er wordt gesteld dat, ondanks
meningsverschillen, iedereen het wel goed met elkaar kan vinden. Uit de groepsgesprekken blijkt dat vanwege de open sfeer sommige conflicten met betrekking tot het werk niet worden uitgesproken. Uitgesproken conflicten kunnen invloed hebben op het uitvoeren van het werk. Verder geven docenten aan dat zij kortere lijnen willen met het management.
Er blijkt onvoldoende met elkaar te worden gecommuniceerd. In een groepsgesprek zegt een docent het volgende: “Ik weet niet wat er bij Financieel speelt, en ik weet ook niet wat er bij
Marketing en Communicatie speelt, en nauwelijks wat er bij Secretarieel speelt.” Tijdens de groepsgesprekken zijn vaker van dit soort opmerkingen gemaakt. Er kan gesteld worden dat de ontwikkelingen en bedrijfsprestaties van andere opleidingen niet altijd worden gedeeld met alle docenten van het team ZD.
Beloning/erkenning
De meeste docenten lijken enthousiast over het nieuwe concept. Er zijn uren om invulling te geven aan het nieuwe concept en om meer samen te werken als team. De expert heeft geen hogere functie dan andere vakdocenten en coaches. Door zijn expertise kan hij het managementteam en het team ZD beïnvloeden, waardoor de expert een andere machtspositie heeft ten opzichte van andere docenten.
Het team ZD en de Praktijkroute moeten steeds meer met elkaar samenwerken, omdat er veel inhoudelijke overlap is tussen de opleidingen. Veel studenten gaan van de ene opleiding naar de andere en andersom. Tevens zijn een aantal docenten die bij beide opleidingen lesgeven. Aan het eind van fase 1 komt er een moment van onenigheid tussen de expert en de opleidingsmanager van de Praktijkroute en het team ZD. Zij hebben allebei een andere visie op het onderwijs. Het concept ‘De leereenheden’ en het concept van de Praktijkroute staan haaks op elkaar. Er kan geconcludeerd worden uit de interviews dat de expert zich steeds minder gewaardeerd voelt. Over de rest van het docententeam kan geen conclusie over dit onderwerp worden getrokken, omdat er te weinig informatie is weergegeven omtrent deze variabele.
Opleiding
In deze fase wordt een gesprek op gang gebracht om te inventariseren wat de
randvoorwaarden zijn om de doelstellingen te kunnen behalen. Niet alle docenten geven aan dat zij voldoende vaardigheden bezitten om een leervraag te activeren bij de student en geven aan moeite te hebben om een verbinding te maken met studenten. Docenten willen mee professionaliseren met de visie. In deze fase wordt dit alleen genoemd en verder niet gefaciliteerd.
Middelen
Cohen et al. (1996) stellen dat onder deze variabele de praktische middelen vallen. Deze praktische middelen hebben medewerkers nodig om hun werk uit te voeren. Aan deze vereiste wordt voldaan bij het Friesland College. Een van de punten die onder deze variabele valt is ruimte. De ruimte waar de studenten en docenten werken is niet goed ingericht. Volgens de docenten is de inrichting van de kantoortuinen en de werkplaats niet duidelijk. Een docent zegt: “Er zijn twee
muurtjes uit, er zijn twee lokalen weggehaald, en dat noemen we nu een kantoortuin. Je zit op de gang op school, terwijl je eigenlijk probeert iets zakelijks te creëren. Het is bij lange na niet zakelijk en dat helpt natuurlijk ook niet.” Het idee van de kantoortuin komt voort uit het bedrijfsleven. De kantoortuin is een plek waar een groep studenten aan een opdracht kan werken.
De werkplaats is een lokaal met een vakdocent waar leervragen aan de orde kunnen komen. Bij de werkplaats is de opkomst niet verplicht, omdat aanwezigheid afhankelijk is van de leervraag die de student heeft. Aan de andere kant geven docenten aan dat de werkplaats op sommige momenten te vol zit, waardoor studenten gedwongen zijn om naar een andere plek te gaan. Daarnaast wordt op andere momenten de werkplaats weer te weinig opgezocht door studenten volgens de docenten.
4.2.2 Sleutelfactoren van het team in fase 1
Er zijn meerdere sleutelfactoren die van invloed zijn op het collectief handelingsvermogen. Een aantal sleutelfactoren zijn buiten beschouwing gelaten, zoals besproken in het hoofdstuk
Onderzoeksmethoden. De volgende variabelen komen aan bod: gemeenschappelijk doel, teamomvang, evalueren, taken verdelen, leiderschap en zelfsturing, en wederzijdse afhankelijkheid
Gemeenschappelijk doel
Het team ZD heeft verschillende doelen. Tijdens de individuele interviews is er een onderverdeling gemaakt aan de hand van vier onderwerpen: studiesucces, professionele ruimte, leervraag en de samenwerking. Er is gekozen om zich op de eerste drie onderwerpen te richten, omdat die onderwerpen betrekking hebben op het gemeenschappelijk doel.
Onderwijsvisie
Vanuit het onderzoeksteam van ´De proeftuinen´ is de vraag gesteld of de visie en het gemeenschappelijk doel helder waren. Uit de individuele interviews is gebleken dat veel docenten achter het nieuwe concept stonden. Het was hen echter niet duidelijk wat het doel was. Dat niet iedereen het nieuwe concept ondersteunt, kan te maken hebben met het feit dat de docenten deel uitmaken van verschillende opleidingsteams. Sommige opleidingsteam zijn verder op weg met het implementeren van het nieuwe onderwijsconcept dan andere teams. Ook zijn sommige docenten kritischer over het onderwijsconcept dan andere. Toch heeft het onderzoeksteam gesteld dat het merendeel van de docenten het concept ondersteunt.
Tijdens het gesprek over de leervraag zijn het lectoraat en de docenten ingegaan op de
resultaten van de individuele interviews. Vragen die het lectoraat heeft gesteld, zijn de volgende: “Wat is een leervraag?”, “Hoe komt een student aan die leervraag en wat is ervoor nodig?” Hierbij zijn vijf knelpunten naar voren gekomen.
Het eerste knelpunt is de discussie die tussen is docenten ontstaan over wat een leervraag inhoudt. Wat een leervraag is, blijkt niet duidelijk te zijn. Bovendien wordt het activeren van een leervraag bij studenten bepaald door verschillende factoren, bijvoorbeeld verschillen in leeftijd, ervaring, motivatie, niveau of opleiding. Sommige studenten hebben dus meer moeite om een
leervraag te formuleren dan hun klasgenoten. Dat kan problemen opleveren voor docenten, omdat hun klassen bestaan uit studenten met verschillende achtergronden.
Een tweede knelpunt is dat docenten in twijfel trekken of sommige studenten wel de capaciteit hebben om een leervraag te formuleren. Ook geven docenten aan dat niet alle studenten kunnen omgaan met de vrijheid en verantwoordelijkheid die gepaard gaan met het werken vanuit een leervraag. De vrijheid en de onzekerheid die de leervraag met zich meebrengt, heeft als resultaat dat studenten niet voldoende gebruikmaken van de kantoortuinen. De kantoortuinen worden namelijk slecht bezocht en zijn niet goed ingericht volgens de docenten.
Het derde punt is dat studenten moeten worden begeleid om een leervraag te activeren, anders gebeurt er weinig tot niets volgens docenten. Als gevolg van het tweede knelpunt geven docenten aan moeite te hebben met het activeren van een leervraag bij studenten. De docent moet inspelen op de doelgroep om de leervraag te activeren, al geldt dit niet voor elke docent. De docenten willen extra ondersteuning om deze vaardigheid te ontwikkelen. Een docent zegt bijvoorbeeld: “Ik vind dat persoonlijk nog heel lastig, omdat ik hen dan hoor zeggen dat de rest niks doet. Dan heb ik al gezegd dat zij elkaar er wel op moeten aanspreken in plaats van te vragen hoe je dat zou kunnen oplossen.”
