MILE-Vlaanderen, een videogebaseerde digitale leeromgeving voor het geïntegreerd en zelfstandig verwerven van expertise door studenten Onderwijskunde

(1)

435

PEDAGOGISCHE STUDIËN 2002 (79) 435-450

Samenvatting

In het ontwikkelingsproject MILE-Vlaanderen werken studenten aan authentieke leertaken, gebruikmakend van innovatieve technolo-gieën en van actieve, op zelfstudie gerichte werkvormen. Het doel van het hier gerappor-teerde onderzoek was te achterhalen wat de cognitieve, motivationele en emotionele effec-ten zijn van de confrontatie met een innove-rende, open en complexe leeromgeving. In een eerste deelstudie werden via een tussentijds verslag en een eindrapport de cognitieve prestaties van de studenten gepeild en werd een aantal motivationele variabelen gemeten aan de hand van een taakspecifieke motivatie-vragenlijst. In een tweede deelstudie werden de cognitieve prestaties van de studenten op-nieuw geëvalueerd, en werd een poging ge-daan om de eerder gevonden effecten proces-matig te analyseren. De onderzoeksresultaten laten zien dat de meerderheid van de studen-ten de beoogde kennis en vaardigheden op voldoende wijze verwerft door het volgen van de opleidingsmodule die zelfstandig leren centraal stelt. Verder blijkt dat de studenten niet echt vertrouwd zijn met een dergelijke open manier van werken en daardoor allerlei aanpassingsproblemen ondervinden.

1 Inleiding

De recente visitatiecommissie, ingesteld door de Vlaamse Interuniversitaire Raad, heeft vastgesteld “dat de opleiding pedagogische wetenschappen van de K.U.Leuven van goed niveau is” (VLIR, november 1999, p.19). Dat neemt echter niet weg dat er verder gewerkt wordt aan de optimalisering van het eigen onderwijs. In dit artikel bespreken we een lo-pend project dat hiertoe concrete aanzetten probeert te geven door meer intens gebruik te maken van werkvormen die in combinatie met hedendaagse technologie aanzetten tot

zelfstandig leren en werken. Een betere af-stemming van diverse opleidingsonderdelen, alsook de integratie van theorie en praktijk zijn tevens aandachtspunten. Eerst schetsen we de theoretische achtergrond van onder-havig project en het daarbij aansluitende onderzoek. Vervolgens geven we een korte beschrijving van de essentie van de centrale software en vatten we het concrete ontwerp van de opleidingsmodule samen waarbinnen deze software ingebed werd als component van een krachtige leeromgeving. Aansluitend gaan we in op de opzet van het evaluatie-onderzoek en bespreken we de resultaten ervan. We sluiten het geheel af met een sa-menvatting en discussie van de belangrijkste bevindingen.

2 Theoretisch kader

2.1 Naar zelfgereguleerd leren in het hoger onderwijs

Moderne leertheorieën beklemtonen het sociale en constructieve karakter van het leren (zie De Corte, 1996; Greeno, Collins & Resnick, 1996). Studenten geven actief vorm aan hun leer- en oplossingsgedrag in een spe-cifieke (onderwijsleer)omgeving op grond van hun intenties en competenties. Zij zijn, met andere woorden, geen lege vaten waarin kennis zomaar kan uitgestort worden, maar bouwen zelf hun kennis op. Noties als zelf-regulerend leren en studentgecentreerd onder-wijs (Boekaerts, 1996; Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000; Delhoofen, 1996; Zimmer-man & Schunk, 2001) zijn dan ook centrale concepten geworden in de onderwijslitera-tuur van de voorbije jaren. Het wordt meer en meer duidelijk dat onderwijs niet langer ge-organiseerd kan worden op basis van het “in-formatieoverdrachtsmodel”, maar dient uit te gaan van, en gericht te zijn op het bevorderen van het actief, constructief en zelfgestuurd leren van studenten.

MILE-Vlaanderen, een videogebaseerde digitale

leer-omgeving voor het geïntegreerd en zelfstandig verwerven

van expertise door studenten Onderwijskunde

1

(2)

436

PEDAGOGISCHE STUDIËN

Meer nog dan op andere onderwijsniveaus is ‘ex cathedra’-onderwijs steeds erg populair geweest in het (Vlaams) hoger onderwijs. De bovenvermelde nieuwe leertheoretische in-zichten hebben er echter toe geleid dat in heel wat hogescholen en universiteiten een in-grijpende vernieuwingsbeweging op gang is gekomen waarbij overmatig en eenzijdig ge-bruik van deze traditionele onderwijsvorm in vraag wordt gesteld. Er wordt gepleit voor een meer intens gebruik van werkvormen die de activiteit en de verantwoordelijkheid van de student centraal stellen. Het betreft hoofd-zakelijk het streven naar een organisatie van het onderwijs waarbij de klemtoon ligt op enerzijds het actieve, constructieve, sociale en zelfgereguleerde karakter van het leren van de studenten en anderzijds op de verant-woordelijkheid van de docent om dit proces op gang te brengen en te begeleiden (Dille-mans, Lowyck, Van der Perre, Claeys & Elen, 1998; Shuell, 1988).

Een dergelijke benadering van hoger on-derwijs ziet zich ook geconfronteerd met de uitdaging om niet enkel aandacht te besteden aan vakinhoudelijke en (meta)cognitieve as-pecten van het leren van studenten, maar ook stil te staan bij de motivationele en emotio-nele facetten. Immers, zelfgereguleerd leren omvat niet alleen het op adequate wijze kun-nen sturen en controleren van de eigen cog-nitieve processen, maar ook van de eigen mo-tivationele en emotionele processen (zie De Corte, Verschaffel & Op ’t Eynde, 2000; Ver-meer & Seegers, 1998). Studenten moeten er niet enkel toe komen kennis en vaardigheden te verwerven die hen in staat stellen com-plexe problemen of leertaken uit hun vakge-bied op een adequate wijze aan te pakken, maar dienen, in functie hiervan, ook over de nodige zelfregulatievaardigheden te beschik-ken om zich voor deze tabeschik-ken te motiveren, er geconcentreerd aan te werken, en bijvoor-beeld niet verlamd te worden door angst wanneer een probleemoplossings- of leer-proces niet loopt zoals verwacht.

Het opzetten van krachtige leeromgevin-gen die op een adequate wijze aanzetten tot zelfregulerend leren is de motivatie voor vele actuele onderwijsvernieuwingen in het hoger onderwijs. In zulke omgevingen wordt het gesitueerd karakter van leren, mede in functie

van transfer van het geleerde, als een cruciaal aspect beschouwd. Dat kan worden gerea-liseerd door veel aandacht te besteden aan realistische of authentieke leertaken. Leer-processen voltrekken zich immers niet zon-der meer als abstracte mentale representaties die zich louter en geïsoleerd in ons hoofd af-spelen, maar in voortdurende wisselwerking met de sociale en culturele context. Kennis is derhalve situatiegebonden, hetgeen impli-ceert dat het leren verloopt in en gerelateerd is aan een concrete toepassingscontext die mee de betekenisgeving bepaalt.

2.2 Opvattingen en percepties van studenten

Verschillende onderwijsvernieuwingen die mikken op het stimuleren van zelfregulerend leren en werken, doen dit in combinatie met nieuwe informatie- en communicatietechno-logieën (ICT). De inbreng van ICT wordt daarbij vaak gebruikt als hefboom voor de implementering van nieuwe werkvormen en de daarbij horende visies op leren en onder-wijs. Als dusdanig wordt technologie bena-derd als een middel om de eerder “klassieke” instructiebenaderingen te doorbreken en/of te vervangen door (socio-)constructivistische leeromgevingen waarbinnen gesitueerd en collaboratief leren en de co-constructie van kennis een belangrijke plaats verwerven (zie Bauersfeld, 1992; Brown, Collins & Duguid, 1989; Vygotsky, 1978). Recente technologi-sche ontwikkelingen maken het bovendien mogelijk om, steunend op nieuwe inzichten uit de onderwijs- en leerpsychologie, uitda-gende en potentieel krachtige leeromgevin-gen te ontwerpen waarin onderwijsgevenden en lerenden tezamen een (exploratief) leer-proces doormaken (Lowyck & Poysa, 2001). In het licht van het groeiende emancipatie-proces van de lerende - met een toename van verantwoordelijkheid over het eigen leerpro-ces - dient men er zich bewust van te zijn dat de lerende niet slechts eigen kennis (co-)con-strueert, maar dat hij/zij tevens meewerkt aan de realisatie van de leeromgeving in brede zin. De lerende wordt een actieve co-designer/ co-constructor van de leeromgeving; Reige-luth (1997) spreekt in die zin over

user-designers. Bovendien kan men stellen dat de

(3)

437

leeromgeving: Thomas (1928, p. 572) beargu-menteerde dat “if men define situations as real, they are real in their consequences”. Vertaald naar een onderwijssetting impliceert dit dat elke student hoe dan ook steeds zijn of haar individuele leeromgeving percipieert en construeert met inbegrip van de eigen leer-doelen, op grond van aanwezige kennis over het vakgebied en opvattingen over wat goede instructie en echt leren is. Onderzoek naar opvattingen en percepties van studenten over leren en instructie wijst uit dat studenten een eerder enge visie hebben van wat “goede” in-structie is en een beperkte woordenschat han-teren bij het reflechan-teren op leren (Clarke, 1995; Elen & Lowyck, 2000). Uit verschil-lende studies (o.a. Berry & Sahlberg, 1996; Clarke, 1995, 1998) is bovendien gebleken dat studenten goed onderwijs nog steeds identificeren met een “traditionele” visie die consistent is met het transmissiemodel en dat dit hun gedrag in onderwijsleersituaties mee-bepaalt.

Dit soort vaststellingen voeden de kritiek op al te verregaande vormen van inspraak en autonomie voor de lerende. Typerend voor deze discussie is de reactie van Merrill (1996, p. 58) op Reigeluths (1996) voorstel om stu-denten te betrekken in het ontwerpkundig proces: “(…) it is a dream of academics who value collaborative approaches to knowledge; but, in practice, it often leads to disaster (…) the result is often ineffective instruction that does not teach”. De grond van Merrills kri-tiek bestaat erin dat studenten niet de ex-pertise hebben om goede beslissingen te nemen en dat ze beslissingen nemen op basis van al te enge visies op leren en instructie of zelfs op geheel andere gronden. Hierbij wor-den de (wetenschappelijk onderbouwde) in-structieprincipes die het resultaat zijn van zorgvuldig onderzoek veelal volledig gene-geerd. Merrills visie staat haaks op het idee van de lerende als eigenaar of mede-auteur van de leerdoelen, waarin lerenden al dan niet intentioneel mede vormgeven aan hun eigen leerproces en leeromgeving, als zijnde een voorwaarde voor effectief leren.

Het samenspel tussen (moderne) leer-theorieën en ‘community-based’-onderwijs (Schwier, 1999) heeft ondertussen echter de weg vrijgemaakt voor het ontwerp en de

or-ganisatie van meer hybride, collaboratieve leeromgevingen en -gemeenschappen die een mengeling aanbieden van externe structuur en zelfregulatie. Typerend voor dergelijke omgevingen is de veelheid aan inhouden, processen en programma’s die hierbinnen geïntegreerd worden. Een dergelijke omge-ving omvat onder meer de volgende kenmer-ken: (a) didactische kenmerken zoals onder-wijsvisie, aard van het leermateriaal, rol en aard van begeleiding, (b) structurele kenmer-ken, bijvoorbeeld studentinterface en docent-interface, (c) functionele kenmerken gericht op motiveren, oriënteren op doelen, activeren van voorkennis, stimuleren van actieve be-trokkenheid, geven van feedback en van rijke evaluatie, voorzien in interactie en co-con-structie van kennis, begeleiden van het leer-proces, ter beschikking stellen van informatie van allerlei aard en (d) technische kenmerken zoals hardware, software en expertise (Can-ters & Lowyck, 1999). Het is duidelijk dat in een dergelijke context ICT steeds ingebed is in een ruimere, technologieoverstijgende leeromgeving. Door technologie gedreven in-novaties zijn namelijk nooit succesvol geble-ken (Clark, 1994; Clark & Sugrue, 1990), tenzij die technologie op adequate wijze geïntegreerd wordt in de ruimere leeromge-ving.

3 Empirisch kader en vraagstelling

3.1 MILE-Vlaanderen

Sedert september 2000 loopt aan de K.U.Leuven een ontwikkelings-, onder-zoeks- en implementatieproject (O.O.I.) dat we kortweg MILE-Vlaanderen noemen en dat kadert in de hiervoor beschreven vernieu-wingstendensen. De kern van het project bestaat er namelijk in om met een aantal do-centen die verantwoordelijk zijn voor kern-onderdelen van het eerste licentiejaar van de driejarige opleiding Onderwijskunde de MILE-software te gebruiken om de opleiding te optimaliseren. MILE is een Multimediale Interactieve LEeromgeving die ontworpen is door het Utrechtse Freudenthal Instituut (Dolk, Faes, Goffree, Hermsen & Oonk, 1996) en die in Nederland gebruikt wordt in de opleiding van leerkrachten

(4)

basisonder-438

wijs. Ondertussen bevat deze computeromge-ving meer dan 50 uur aan video’s, een inter-face waarin videobeelden ‘geclipt’ (inhoude-lijke segmentatie) en ondertiteld te bekijken zijn en een zoekmachine en archief die een ‘browsen’ doorheen het materiaal toelaten. Het hart van de computeromgeving is een da-tabase met video- en ander beeldmateriaal dat betrekking heeft op het reken/wiskunde-onderwijs in de basisschool: opnames van volledige lessen(reeksen), interviews met leerkrachten en leerlingen, scans van lesvoor-bereidingen, oefeningen en huistaken, etc.

MILE heeft tot doel aspirant-leerkrachten in staat te stellen de praktijk van het reken-onderwijs in de basisschool te verkennen en te bestuderen, en hen zodoende toe te laten waardevolle wiskundedidactische kennis, vaardigheden en houdingen te verwerven via de gedigitaliseerde werkelijkheid. Als zoda-nig vervult MILE een brugfunctie tussen de cursussen (theorie) en de stage (praktijk). In principe kan de MILE-software op heel ver-schillende manieren ingeschakeld worden in de lerarenopleiding (zie Canters & Verschaf-fel, 2001; Dolk, 1998; Goffree, 1997), maar tot nog toe gebeurde dit grotendeels vanuit eenzelfde visie op wiskundedidactiek en op-leidingsdidactiek; met name de realistische visie op wiskundeonderwijs zoals gepropa-geerd en uitgewerkt door het Freudenthal In-stituut (zie o.a. Freudenthal, 1973; Graveme-ijer, 1994) en een sterk constructivistisch geïnspireerde visie op opleidingsdidactiek die sterk de nadruk legt op de praktijkkennis van de leerkracht (Dolk, 1997). Deze ICT-omgeving waarin het schoolvak wiskun-de(-didactiek) als werkmateriaal fungeert voor studenten in de opleiding tot leraar ba-sisonderwijs is bekend en wijd verspreid in Nederland en de ervaringen ermee zijn over het algemeen positief (Dolk & Oonk, 1999; Markusse, 1999). Voor een gedetailleerde omschrijving van de omgeving en het ge-bruik ervan in de opleiding in Nederland en Vlaanderen3 _{verwijzen we respectievelijk} naar Dolk e.a. (1996) en naar Canters, Op ’t Eynde, Verschaffel, Elen en Janssens (2002). In onderhavig O.O.I.-project werken stu-denten Onderwijskunde vanuit verschillende opleidingsonderdelen (opleidingsdidactiek, vakdidactiek wiskunde, pedagogische

psy-chologie, en educatieve technologie) - ge-bruikmakend van innovatieve technologieën en van actieve, op zelfstudie gerichte werk-vormen - aan een reeks authentieke leertaken. Zoals te begrijpen valt vanuit het bovenstaan-de is dit een eerbovenstaan-der atypisch gebruik van MILE. Immers, in tegenstelling tot de aspi-rant-leerkrachten basisonderwijs die de om-geving in de eerste plaats gebruiken om hun wiskundedidactische (praktijk)kennis uit te breiden en te verdiepen, dienen de Leuvense studenten Onderwijskunde eerder vanuit een soort van vogelperspectief naar de omgeving te kijken. Zowel de multi-aspectuele bestude-ring van de complexe realiteit van het leren en onderwijzen (van het vak wiskunde) door de studenten Onderwijskunde als de commu-nicatie daarover met de verantwoordelijke Leuvense assistenten en docenten alsook met externe deskundigen (docenten van Vlaamse opleidingsinstituten voor leraren basisonder-wijs, vertegenwoordigers van het Nederland-se MILE-team) geschiedt grotendeels via de computer.

3.2 MILE als open omgeving

Alhoewel het onderwerp van de lesopnamen en het gerelateerde materiaal vastliggen (met name lessen wiskunde in het basisonderwijs), heeft de MILE-software geen vooraf gedeter-mineerde, specifieke curriculumdoelstellin-gen of inhouden. Er is geen ingebouwde ‘courseware’ voorhanden, maar louter een di-gitale school die beschikbaar is voor explora-tie en onderzoek. Als dusdanig is MILE niet eenvoudig efficiënt en effectief te benutten voor onervaren gebruikers; het risico dat zij verloren lopen in de uitgebreide hoeveelheid aan leertrajecten en -mogelijkheden is im-mers niet denkbeeldig. Deze rijkdom en openheid van MILE is evenwel tegelijk een sterke troef, precies omdat studenten de com-plexe onderwijsrealiteit vanuit verschillende complementaire perspectieven kunnen bekij-ken en onderzoebekij-ken, mits voorzien wordt in de vereiste hoeveelheid ondersteuning. Ver-schillende auteurs (Hannafin, Land, & Oliver, 1999; Shuell, 1988) hebben het belang bena-drukt van voldoende ondersteuning bij het gebruik van dergelijke open (zwakgestructu-reerde en complexe) computerleeromgevin-gen. Zolang lerenden niet in staat zijn om op

(5)

439

efficiënte wijze hun eigen leerproces te regu-leren - of dit nu te wijten is aan onvoldoende metacognitieve vaardigheden, dan wel aan een tekort aan domeinspecifieke kennis of een combinatie van beide - blijft begeleiding een cruciale factor bij het werken met open omgevingen zoals MILE. Tekortkomingen bij het gebruik door de lerende van de nieu-we leercontext kunnen opgevangen worden dankzij de ondersteunende rol van de docent, de medestudenten en het cursusmateriaal. In dit opzicht menen we dat lerenden voordeel kunnen putten uit samenwerkend leren waar-van gekend is dat het zowel het inhoudelijk leren als de motivatie beïnvloedt in termen van een toegenomen efficiëntie, een verhoogde mate van leerdoeloriëntatie en een intrinsieke inschatting van de waarde van de leertaak (Nichols & Miller, 1994). Bij het samenwer-ken dienen lerenden hun (inter)acties te coör-dineren, zowel door het expliciteren van hun redeneringen alsook door het begrijpen van andermans argumentaties. Bovendien kan sa-menwerking het zogeheten socio-cognitieve conflict ontlokken waardoor de lerenden ge-dwongen worden om hun begrip te herzien wanneer ze geconfronteerd worden met on-bekende of tegenstrijdige informatie (Ver-munt & Verloop, 1999). Efficiënte ondersteu-ning impliceert echter dat deze zowel minimaal als kritiek dient te zijn (Utsi, Can-ters & Lowyck, 2001): een goede leeronder-steuning articuleert kritische leemtes of breu-ken in het leerproces, maar bezorgt geen (overdaad aan) slecht getimede of ongepaste hulpmaatregelen; een gebalanceerde onder-steuning stelt de lerende in staat om te pres-teren op een niveau dat juist boven zijn of haar huidige vaardigheden ligt (zie “zone van naaste ontwikkeling” (Vygotsky, 1962, 1978) en “constructieve frictie” (Vermunt, 1992)). 3.3 Doel van het onderzoek

Dit ontwikkelingsproject is gericht op het geïntegreerd gebruik van hedendaagse infor-matietechnologieën en op de inschakeling van activerende onderwijsvormen om het zelfstandig leren en werken van studenten aan te moedigen. Daartoe werd een MILE-opleidingsmodule ontwikkeld en geïmple-menteerd. Het hier gerapporteerde explora-tieve onderzoek beoogt op basis van twee

deelstudies in kaart te brengen hoe studenten deze module ervaren, om zo na te gaan in welke mate de MILE-module de vooropge-stelde doelstellingen kan realiseren. Hierbij wordt gefocust op het samenspel van cogni-tieve, motivationele en emotionele processen en effecten. De algemene onderzoeksvraag luidt dan ook: hoe beleven de studenten de MILE-module en wat zijn de belangrijkste effecten van de ontwikkelde module? In de eerste deelstudie peilden we, naast de cogni-tieve prestaties van de studenten, de evolutie in de motivatie van de studenten met betrek-king tot de MILE-module via de afname van een vragenlijst bij het begin en op het einde van de module. Vervolgens werd in een twee-de twee-deelstudie gepoogd twee-deze effecten op een meer gedetailleerde en procesmatige wijze te analyseren door middel van een vragenlijst die de studenten op het einde van elke sessie dienden in te vullen en waarin hun leererva-ringen in kaart gebracht werden. Leerervarin-gen dienen hierbij ruim opgevat te worden als ervaringen betreffende al wat zich tijdens de module op cognitief, metacognitief, dyna-misch-affectief en sociaal gebied heeft afge-speeld. Als bijkomende onderzoeksvraag analyseerden we in deze tweede deelstudie of er een samenhang was tussen de door de stu-denten behaalde (cognitieve) resultaten op de opleidingsonderdelen en hun percepties van die opleidingsonderdelen.

4 Opzet en dataverzameling

4.1 Design van de module

Vertrekkend vanuit verschillende opleidings-onderdelen werken de studenten gedurende een periode van vier weken (80 studie-uren) op een geïntegreerde wijze aan authentieke leertaken die nauw verbonden zijn met de MILE-omgeving. Hierbij wordt gewerkt vol-gens een variant van de jigsaw-methode, die uitgaat van een organisatie van de klas in kleine, wisselende groepen (Aronson, Bla-ney, Stephan, Sikes & Snapp, 1978; Brown & Campione, 1994). In deze bijdrage spitsen we ons toe op de essentie van de uitgewerkte opleidingsmodule, met name de opdrachten in enerzijds perspectiefgebonden onder-zoeksgroepen (OG) waarin studenten per

(6)

440

groep MILE vanuit een welbepaalde disci-plinaire invalshoek bekijken, en anderzijds

perspectiefoverstijgende leergroepen (LG)

waarin studenten per groep MILE vanuit ver-schillende perspectieven in samenspel bekij-ken. De begeleiding van de studenten voor beide soorten groepen wordt gekenmerkt door twee aspecten: vooreerst is er de pro-actieve begeleiding via voorgestructureerd instructiemateriaal en opdrachten, daarnaast is er de ‘just-in-time’ begeleiding bij de on-derwijsactiviteiten waarbij de onderwijs-assistenten en de docenten respectievelijk voor de eerstelijns en de tweedelijns begelei-ding instaan.

Na enkele kennismakingsopdrachten waar-in de aard van de module en de software toe-gelicht wordt, bestuderen de studenten gedu-rende één week MILE vanuit een bepaald perspectief in OG. De diverse perspectieven beantwoorden aan de opleidingsonderdelen opleidingsdidactiek, vakdidactiek wiskunde, pedagogische psychologie, en educatieve technologie. Elke OG krijgt een literatuur-opdracht die voorbereidt op het perspec-tiefgebonden (opleidingsdidactisch óf vak-didactisch/onderwijspsychologisch óf onder-wijstechnologisch) analyseren van de MILE leeromgeving. De verschillende groepen die-nen minimaal een aantal onderdelen uit MILE vanuit die ene welbepaalde discipli-naire invalshoek te bekijken, daarover een rapport op te stellen en een presentatie te ver-zorgen voor de studenten uit de andere groe-pen en de interne begeleiders (onderwijs-assistenten en docenten). De studenten kunnen daarbij gebruikmaken van aanvullen-de materialen (zoals recente wiskunaanvullen-demetho- wiskundemetho-den, leerplannen wiskunde voor de basis-school, etc.), maar ook beroep doen op de

externe deskundigen die via een online com-municatieplatform beschikbaar zijn. Na de presentaties volgt onmiddellijk mondelinge feedback door de aanwezige docenten. Ook op de schriftelijke rapporteringen wordt ge-reageerd met uitgebreide schriftelijke feed-back.

Daarna worden de studenten gehergroe-peerd in LG. Overeenkomstig de principes van de jigsaw-methode, bestaat een LG uit studenten afkomstig uit verschillende OG (zie Figuur 1), die dan ook instaan voor de in-breng in de LG van de disciplinaire invals-hoek die in hun OG gehanteerd werd. Door combinatie en confrontatie van de in de OG opgedane kennis over de diverse aspecten van MILE, mikken we erop dat alle leden van de LG geïntegreerde kennis en inzicht ver-werven. Met een analoge organisatie en be-geleiding als tijdens de OG, zoeken de LG gedurende 1 tot 2 weken naar een antwoord op de volgende, perspectiefoverstijgende onderzoeksvraag: is MILE te beschouwen als een krachtige leeromgeving voor aspirant-leerkrachten van het Vlaamse basisonder-wijs? Hierbij dient opgemerkt dat de notie

krachtige leeromgevingen een centraal

con-cept is in de Leuvense opleiding Onderwijs-kunde die invulling krijgt vanuit de diverse cursussen die bij het project betrokken zijn. Tijdens een afsluitende sessie, waarop even-eens een aantal externe deskundigen aanwe-zig zijn, rapporteren de studenten over de re-sultaten van hun werkzaamheden in de LG. 4.2 Dataverzameling en -analyse De eerste deelstudie vond plaats gedurende het eerste semester van 2000-2001, waarbij 32 studenten van het eerste licentiejaar4 Pedagogische Wetenschappen, richting

On-Figuur 1. Schematische weergave van de reële samenstelling van een leergroep uit verschillende onder-zoeksgroepen (academiejaar 2000-2001).

(7)

441

derwijskunde, deelnamen aan het onderzoek. Van alle studenten werden de verworven ken-nis en vaardigheden bepaald door middel van een evaluatie van hun schriftelijke en monde-linge rapportage van de werkzaamheden in de OG en de LG. Voor en na deelname aan de MILE-module werd een aantal motivationele variabelen gemeten aan de hand van een taakspecifieke motivatievragenlijst (geïnspi-reerd op o.a. Boekaerts (1987) en Vermeer (1997)). Deze vragenlijst peilde naar vier as-pecten van de motivatie van de studenten met betrekking tot de MILE-module: de relevan-tie die men toekent aan de module in funcrelevan-tie van de eigen opleiding; de mate waarin men de module aantrekkelijk vindt; de mate waar-in men zichzelf competent acht om de taken tot een goed einde te brengen; en de tijd en de energie die men bereid is te investeren om deze taken tot een goed einde te brengen. Studenten scoorden deze vier categorieën op een vierpuntsschaal (zeer laag, eerder laag,

eerder hoog, zeer hoog) en gaven telkens een

schriftelijke verantwoording voor hun score. De pre-vragenlijst werd afgenomen na het beëindigen van de kennismakingssessies, zodat studenten op dat moment reeds enig beeld hadden van wat de MILE-software in-hield en wat voor soort opdrachten ze zouden krijgen. Aanvullend werd gebruikgemaakt van de kritische reflectiepapers die de stu-denten schreven na de afsluiting van de mo-dule. In deze werkstukken blikten de studen-ten terug op de activiteistuden-ten en verwoordden hoe zij de nieuwe vakoverstijgende opleidings-component ervaren hadden en wat ze ervan opgestoken hadden.

De tweede deelstudie, waaraan deelgeno-men werd door 14 studenten, vond plaats ge-durende het eerste semester van het acade-miejaar 2001-2002. Zoals in de eerste deelstudie werden via een schriftelijke en mondelinge rapportage van de werkzaam-heden in de OG en de LG de (cognitieve) prestaties van de nieuwe generatie studenten gemeten. Teneinde nog beter zicht te krijgen op de cognitieve, motivationele en emotio-nele effecten van het participeren aan de mo-dule werd de studenten gevraagd om na elke sessie waarin men rond MILE had gewerkt een vragenlijst in te vullen die de (leer)erva-ringen tijdens de afgelopen sessie peilde.

MILE-sessies betreffen alle verplichte en vrije sessies; groep, subgroep of individuele sessies; sessies in de computerklas zowel als in de bibliotheek of elders. Gemiddeld lever-de dit per stulever-dent een twintigtal ingevullever-de vragenlijsten op met bevindingen gekoppeld aan de vraagstelling naar de mate waarin men (a) deze sessie interessant vond, (b) vond dat men tijdens deze sessie hard gewerkt had, (c) vond dat men tijdens deze sessie dingen bij-geleerd had, (d) zich goed voelde bij deze sessie, en (e) zich tijdens deze sessie be-kwaam voelde om de opdracht tot een goed einde te brengen. Deze vragen werden ge-scoord op een zespuntsschaal met antwoord-categorieën: helemaal akkoord, akkoord,

eerder akkoord, eerder niet akkoord, niet ak-koord en helemaal niet akak-koord. In de

modu-le 2001-2002 maakten we geen gebruik van de afsluitende reflectiepapers, daar de vragen-lijsten reeds voldoende informatie verschaf-ten en voldoende kansen tot reflectie boden. De studieresultaten van de studenten wer-den in beide deelstudies berekend op basis van de schriftelijke en mondelinge rapporte-ring over de werkzaamheden in de OG en de LG (hetgeen telkens een groepsscore ople-verde, die respectievelijk 33% en 42% van de totaaluitslag vertegenwoordigde) en van de individuele score op de reflectiepaper (die de overige 25% van de uitslag bepaalde). De schriftelijke toelichtingen van de studenten in de vragenlijsten uit deelstudie 1 en 2 alsook de reflectiepapers uit deelstudie 1 werden in-houdelijk geanalyseerd met behulp van The Ethnograph v5.0 (software voor het analy-seren van kwalitatieve data).

5 Resultaten

5.1 Deelstudie 1

Resultaten van de vragenlijst

Tabel 1 geeft het overzicht van de verdeling van de scores van de studenten voor de vier aspecten van taakspecifieke motivatie bij de start en het einde van de module. Deze tabel toont dat zowel voor als na de MILE-module de gemiddelde taakspecifieke motivatie van de studenten voor de meeste categorieën hoog was.

(8)

442

Uit de kwalitatieve analyse van de bijhorende verantwoordingen van de studenten blijkt dat de hoge tot zeer hoge verwachtingen ten aan-zien van de relevantie van de MILE-module vooral toe te schrijven waren aan het vooruit-zicht van het betrekken van de reële onder-wijspraktijk in de opleiding en de coöpera-tieve aard van de opdrachten. Andere, minder vaak voorkomende argumenten zijn: het rechtstreeks en intens contact met nieuwe in-formatietechnologieën, het vakoverschrij-dend werken, de verwachting een effectieve bijdrage te kunnen leveren tot de verbetering van de Vlaamse opleidingsdidactiek in de Vlaamse hogescholen, de verwachting een aantal specifieke vaardigheden te verwerven (zoals het leren werken met PowerPoint). Na afloop van de module blijken de verwachtin-gen grotendeels ingevuld. De inhoudsanaly-ses laten zien dat de punten die bij de aan-vang van het project als belangrijke troeven van de module naar voren waren geschoven, opnieuw gebruikt worden om de hoge scores op de nameting te rechtvaardigen. Enkele nieuwe elementen in de motiveringen betref-fen: zelfstandig leren werken, verantwoorde-lijkheid leren opnemen en de positieve in-vloed van de module op de groepscohesie binnen de eerste licentie Onderwijskunde.

Ook wat betreft de aantrekkelijkheid lig-gen de toegekende scores over het algemeen hoog. Bij aanvang wordt dit verantwoord vanuit de nieuwe elementen uit de module in vergelijking met het universitair onderwijs dat ze tot dan toe gevolgd hadden: gebruik van ICT in het algemeen, coöperatief wer-ken, appèl op zelfstandigheid en

verantwoor-delijkheid, en het authentiek (praktijkrele-vant, vakoverschrijdend) karakter van de op-drachten. Over het algemeen zijn er opnieuw geen grote verschillen tussen de commenta-ren van de studenten voor en na de module. Het meest opvallende verschil is dat achteraf nog slechts sporadisch naar de technologie wordt verwezen. Het aantal studenten dat de toegekende hoge score voor aantrekkelijk-heid vooral verantwoordt vanuit de coöpe-ratieve aard van de opdrachten en, daaraan gekoppeld, de positieve invloed van de MILE-module op de groepscohesie, neemt daarentegen toe. Terwijl er bij de pre-meting een ‘novelty effect’ meespeelt in relatie tot de integratie van ICT in de opleiding, blijkt dat in de post-meting minder relevant: het en-thousiasme zuiver omwille van het “nieuw” zijn van multimediaprogramma’s in de oplei-ding is dan reeds weggeëbd. Voor zover er negatief commentaar gegeven wordt, heeft dat uitsluitend betrekking op het te tijds- en arbeidsintensieve karakter van de activiteiten. Bij aanvang van de module was er nogal wat variatie met betrekking tot de inschatting

van de eigen competentie bij de studenten.

Ongeveer de helft beschouwde zichzelf als niet competent (n = 11) of gaf helemaal geen score (n = 6) voor dit aspect van de taakspe-cifieke motivatie. Al deze studenten beweer-den dat ze onzeker en bekommerd waren over de mate en de aard van begeleiding in de niet-vertrouwde leeromgeving; vaak gaat dit gepaard met een opmerking over het lage ni-veau inzake ICT-voorkennis. De 15 studen-ten die zichzelf als compestuden-tent inschatstuden-ten, verwezen steevast naar hun algemene en/of Tabel 1

Verdeling van taakspecifieke motivatie van studenten voor (vm) en na (nm) de module (in aantal studenten, n = 32)

(9)

443

specifieke voorkennis (goede studieresul-taten, specifieke computervaardigheden, ver-trouwdheid met opleidingsdidactiek wiskun-de vanuit vroegere studies, of een combinatie van deze elementen). Tijdens de nameting lagen de scores voor wat betreft de eigen competentie hoger dan tijdens de voormeting (statistisch significant op .05 niveau (t (25) = -2.573, p = .0164)). Veel studenten schreven de toename van hun (percepties van) eigen bekwaamheid toe aan het coöperatief groeps-werk. De twee belangrijkste oorzaken waar-om swaar-ommige studenten zich niet of minder competent voelden waren gebrekkige voor-kennis over het onderwerp en de complexiteit en openheid van de opdrachten; vooral de op-dracht voor de LG werd als zeer moeilijk er-varen.

Resultaten van de reflectiepapers

Het hoofddoel van de module, namelijk MILE verkennen en beoordelen vanuit de verschillende perspectieven onder gezamen-lijke begeleiding van de docenten van de bo-vengenoemde kernonderdelen van het curri-culum, werd over het algemeen positief onthaald. Nogal wat studenten gaven te ken-nen dat een dergelijke vakoverstijgende aan-pak voor hen totaal “nieuw” was. Tegenover deze waarderende opmerkingen staat de kanttekening van sommige studenten dat de lovenswaardige doelstelling tot vakoverstij-ging, vooral wegens gebrek aan tijd voor ver-werking en/of bezinking, slechts partieel ge-realiseerd werd. Verder wezen veel studenten erop dat ze het erg leerrijk vonden om de jig-saw-methode, die ze vanuit bepaalde cursus-sen kenden, aan den lijve te ervaren. Hoewel de meeste studenten van oordeel waren dat er een goede balans was tussen zelfstudie en be-geleiding, vond een aantal studenten dat te weinig sturing werd geboden. De evaluatieve commentaren ten aanzien van het gebruik van ICT verschillen naargelang de initiële computerkennis en -vaardigheden. Toch blijkt dat na afloop vrijwel iedereen tevreden terugkeek op dit aspect: bijna alle studenten bestempelden de kennismaking met de soft-ware en het online communicatieplatform vanuit een functioneel standpunt als (zeer) leerrijk. Verscheidene studenten met relatief geringe ICT-voorkennis voegden daaraan toe

dat zij ook een aantal andere (algemene) computervaardigheden hadden verworven, zoals bijvoorbeeld het werken met presenta-tiesoftware of discussieforums. Het meren-deel van de studenten gaf ook nu te kennen dat ze de leertaken als authentiek hadden er-varen, al werd hierbij geregeld de kantteke-ning geplaatst dat ze op dat moment in hun opleiding over te weinig praktijkkennis be-schikten om de opdrachten op een zodanige manier uit te voeren dat de ontwikkelaars van MILE er effectief ook veel aan hebben. Ten slotte stipten nogal wat studenten weerom aan dat het project een belangrijke invloed had op de groepscohesie. We beschouwen dit als een onbedoeld, maar niet onbelangrijk, positief neveneffect van de MILE-module.

Studieresultaten

De gemiddelde score (telkens op een totaal van 10) voor de OG was 8.13 (SD = .64), voor de LG bedroeg deze 6.47 (SD = 1.05) terwijl de gemiddelde eindscore 7.40 (SD = .64) bedroeg. Samengevat kunnen we stellen dat de docenten op basis van hun bezoeken aan de OG en LG in de computerklas, het bij-wonen van de interne mondelinge rapporte-ring over de werkzaamheden van de OG en LG, en het doornemen van de schriftelijke rapporteringen van mening waren dat de stu-denten (erg) goed gewerkt hadden en er veel van geleerd hadden. Ook de externe deskun-digen die tijdens de rapporteringssessie over het werk in de LG aanwezig waren, waren onder de indruk van de omvang en de kwali-teit van de geleverde inspanningen van de studenten.

5.2 Deelstudie 2

Resultaten van de vragenlijst

Figuur 2 laat een visuele inspectie toe van de richting en de grootte van de gemiddelde per-cepties van de studenten tijdens OG- en LG-opdrachten van deelstudie 2. In deze figuur wordt geschetst hoe de studenten de sessies van de module beleefden. Ze beoordeelden de module globaal gezien opnieuw als inte-ressant, maar als tijdrovend en veeleisend. Frappant (in vergelijking met de resultaten van deelstudie 1) is dat de studenten zich ge-middeld genomen noch goed, noch bekwaam

(10)

444

voelden bij de opdrachten. De gegevens uit deelstudie 2 suggereren dat gemiddeld geno-men de nieuwe groep studenten hun be-kwaamheid voor het uitvoeren van de op-drachten iets negatiever inschatte dan hun voorgangers uit deelstudie 1. Mogelijk kan dit verklaard worden door het feit dat deze studenten na elke sessie gevraagd werd hun competentie in te schatten en niet enkel na de kennismakingssessies (voormeting). Zij kon-den zich bij de beoordeling van hun compe-tentie dus baseren op meer concrete en uitge-breidere informatie, wat klaarblijkelijk in een aantal gevallen leidde tot een negatievere in-schatting van de eigen mogelijkheden. Ver-schillen tussen OG en LG blijken niet statis-tisch significant te zijn, met uitzondering van het aspect bijgeleerd (niveau .01). Bij de OG-opdracht vonden de studenten dat ze wel de-gelijk iets bijgeleerd hadden, terwijl dit bij de LG-opdracht veel minder het geval was. Blijkbaar maakten de studenten een onder-scheid tussen het verwerven van nieuwe (eventueel aangeboden) kennis (= leren in OG) en het integreren en gebruikmaken van die (verworven) kennis (= toepassen in LG). Het verwerven van nieuwe kennis wordt door hen veelal gelijk gesteld met echt iets bijle-ren, daar waar dat voor het toepassen veel minder geldt. Het feit dat studenten over de sessies heen tijdens de LG menen minder bij-geleerd te hebben, wordt daardoor inzichte-lijker. Dit staat in schril contrast met de visie van de ontwerpers van de module die juist vonden dat het leren toepassen van kennis

een belangrijke meerwaarde is van de MILE-module (in vergelijking met het vroegere aanbod), en wel degelijk deel uitmaakt van het leerproces. Zowel de kwalitatieve analy-ses als de resultaten van de studenten in de LG bevestigen trouwens dat er wel degelijk geleerd werd in deze sessies. Het betreft hier, met andere woorden, geen feitelijk verschil in leren tussen de OG en de LG, maar wel een verschillende perceptie van deze studen-ten als gevolg van een welbepaald en té een-zijdig concept van leren dat door hen gehan-teerd wordt.

De eerder lage score voor de dimensie

in-teressant blijkt vooral te wijten aan een zeer

lage score voor enkele welbepaalde sessies. Het betreft hier de eerder “uitvoerende ses-sies”, zoals de sessie(s) waarin het concept van het rapport moet worden uitgeschreven, maar ook sessies waarin er (in de ogen van sommigen onnodig) lang en moeizaam ge-discussieerd wordt over hoe een opdracht geïnterpreteerd en aangepakt dient te wor-den. De beleving van de sessies blijkt sterk subjectief gekleurd, maar de kwalitatieve data geven aan dat de aard van de groepsin-teracties alsook de kwaliteit van de begelei-ding een belangrijke mediërende functie heb-ben. Een positieve beleving is echter geen doel dat los van leerdoelen dient nagestreefd te worden, noch dient deze gezien te worden als een noodzakelijke voorwaarde om waar-devolle leerdoelen te bereiken. In sommige gevallen ligt zeer duidelijk een negatieve be-leving aan de basis van een waardevolle

(11)

445

ervaring: zo kan het besef dat niet elk zelfge-kozen pad een geschikt pad is, bijvoorbeeld, een erg belangrijk inzicht zijn, maar dat zorg-de in één bepaalzorg-de groep voor heel wat inter-ne frictie en inter-negatieve gevoelens.

De specifieke opvattingen over leren van de studenten spelen ook mee bij hun scores op de dimensie bekwaam voelen, waarin grote interindividuele verschillen te constate-ren vallen: de ene student heeft het bijvoor-beeld steevast over cognitieve taakaspecten (inzicht hebben in de nieuwe stof), de andere student over sociale taakaspecten (kunnen omgaan met reacties van andere groepsleden op de eigen inbreng) als basis voor de score die ze toekennen aan deze dimensies. Een correlatieanalyse wijst op een sterke positie-ve samenhang tussen zich bekwaam voelen en zich goed voelen, en dit zowel in de OG (r = .90) als in de LG (r = .93). Alhoewel men zou kunnen opperen dat beide dimensies het-zelfde meten, - hetgeen de correlatie ook zou verklaren - suggereren de kwalitatieve com-mentaren van de studenten bij hun scores dat het volgens hen wel degelijk over verschil-lende zaken gaat, met name een taakperspec-tief (de opdracht aankunnen) versus een con-textperspectief (werkzaamheden en positie in de groep). Deze gegevens suggereren dat zich bekwaam voelen een noodzakelijke, maar onvoldoende voorwaarde is om zich goed te voelen (maar niet andersom). Daar-naast en mogelijk daar bovenop wordt het zich goed voelen bepaald door de sociale groepsfactoren. De sfeer in de groep kan bij-dragen tot een beter gevoel, dan wel dat ge-voel in negatieve zin beïnvloeden. Vermoede-lijk bepalen de groeps- en taakaspecten in

onderlinge interactie zowel de percepties van de student met betrekking tot zijn of haar be-kwaamheid als het zich goed voelen.

Studieresultaten en percepties

De gemiddelde score voor de OG was 6.36 (SD = 1.03), voor de LG bedroeg deze 7.00 (SD = .88) terwijl de gemiddelde eindscore 6.94 (SD = .63) bedroeg. Zoals in deelstudie 1 was de mening van de docenten dat de stu-denten goed gewerkt hadden en er veel van geleerd hadden, alhoewel er in vergelijking met deelstudie 1 wat minder enthousiasme, inzet bij de groepen vast te stellen was en ook de rapportages iets minder overtuigend waren. Als we de relatie tussen de verschil-lende percepties en de behaalde studieresul-taten binnen de deelopdrachten van deelstu-die 2 analyseren, valt op dat in de OG het zich minder goed, dan wel minder bekwaam voelen effectief gepaard gaat met een zwak-ker studieresultaat (respectievelijk significant op niveau .05 en .01), terwijl studenten die zich relatief sterker of bekwamer voelen ook effectief beter presteren (zie Figuur 3). In te-genstelling tot bij de OG vinden we bij de LG geen significante samenhang tussen be-kwaamheid en studieresultaat. Het enige sta-tistisch significante verband (niveau .05) is dat studenten die vinden dat ze relatief min-der bijgeleerd hebben, relatief beter scoren. De kwalitatieve analyses geven aan dat deze studenten de lat hoger leggen, wat ook tot uit-drukking komt in het feit dat zij meer indivi-duele sessies vervullen en meer sessies als “minder leerrijk” ervaren. Het eerder bespro-ken gegeven dat er nogal wat verschil bestaat in de manier waarop studenten leren

(12)

446

schouwen in OG, dan wel LG zou kunnen verklaren waarom de in de OG gevonden re-latie tussen zich bekwaam en goed voelen enerzijds en de score van de student ander-zijds in de LG niet optreedt. We wijzen er echter op dat het met een klein aantal studen-ten uiteraard moeilijker is om significantie te bekomen.

Vergelijking behaalde resultaten

Alhoewel de waardering van de docenten voor het geleverde werk van de studenten zeker niet laag te noemen was, was men vooral ten aanzien van de OGopdracht -iets minder tevreden over de werkzaamheden van de studenten in het tweede academiejaar. Deze subjectieve indruk van de docenten wordt bevestigd door de vergelijking van de gemiddelde prestaties tijdens de twee academiejaren (zie Tabel 2). Levene’s Test for Equality of Variances (SPSS) gaf aan dat we gelijke standaardafwijkingen mogen ver-onderstellen zowel bij de OG, LG als bij de eindscore. De behaalde resultaten voor de OG liggen in het tweede jaar significant lager (t (44) = 7.12, p = .000) daar waar de behaal-de resultaten voor behaal-de LG een hoger gemid-delde kennen, doch dit laatste verschil blijkt niet significant te zijn (t (44) = 1.66, p = .104). De lagere gemiddelde eindscore in het tweede jaar is wel significant (t (44) = 2.21,

p = .032). De beschikbare gegevens

suggere-ren vooral de gecombineerde invloed van twee externe factoren op de iets lagere resul-taten van het tweede jaar. Ten eerste bracht de algemene invoering van het (veelbespro-ken) semesterexamensysteem aan de K.U. Leuven een verminderde flexibiliteit in ruim-te en tijd met zich mee voor de studenruim-ten en docenten. Concreet wil dat zeggen dat stu-denten in deelstudie 2 niet méér te doen

had-den dan stuhad-denten in deelstudie 1, maar wel dat ze dat meer gebundeld moesten doen: de MILE-module als dusdanig veranderde niet erg, maar wel de ruimere onderwijscontext. Voor de studenten uit deelstudie 2 betekende dit dat ze naar het einde van de module toe verplicht waren veel meer aandacht te beste-den aan andere (hoofd)vakken, terwijl de stu-denten uit deelstudie 1 daar veel minder mee bezig hoefden te zijn. Ten tweede merken we op dat het aantal studenten daalde van 32 voor deelstudie 1 naar 14 voor deelstudie 2, hetgeen de concrete uitwerking en invulling van de jigsaw-methode in de laatste studie bemoeilijkte. Terwijl er in het eerste jaar tel-kens twee parallelgroepen werkten binnen de drie dimensies, was er in het tweede jaar slechts één groep per dimensie. De onderlin-ge competitie tussen OG die rond hetzelfde thema werkten, ontbrak in het tweede jaar. Een effect dat niet meespeelt in de leergroe-pen, omdat daar de mate van convergentie in de opdracht sowieso veel groter is.

6 Conclusie en discussie

De resultaten van beide deelstudies doen ons de algemene onderzoeksvraag positief beant-woorden in die zin dat de opleidingsmodule MILE-Vlaanderen goed onthaald blijkt te zijn en er grotendeels in geslaagd is de ge-stelde doelen te realiseren. De studenten ble-ken in staat de beoogde ble-kennis en vaardig-heden op voldoende wijze te verwerven en percipieerden de module effectief als een ge-slaagde integratie van de betrokken oplei-dingsonderdelen. Daarbij waardeerden ze vooral het vakoverstijgend karakter in combi-natie met het zelfstandig (leren) werken in groepen, het functioneel gebruik van ICT en

Tabel 2

(13)

447

de authentieke opdrachten. De gerealiseerde integratie van theorie en praktijk en het nut van het ene voor het (begrijpen van het) an-dere werd als zeer boeiend ervaren. Een er-varen minpunt was het gevoel van studenten over onvoldoende praktijkkennis te beschik-ken om de complexe opdrachten naar beho-ren te kunnen uitvoebeho-ren, en de dreiging die dit legde op het authentieke karakter van de opdrachten.

Ten aanzien van de vraag hoe studenten reageren wanneer ze in een open leeromge-ving terechtkomen stellen we vast dat per-cepties van incompetentie hoofdzakelijk toe-geschreven moeten worden aan het gegeven dat de studenten daar niet vertrouwd mee waren. De onderwijssetting bevatte voor de studenten van beide deelstudies effectief tal van nieuwe elementen: coöperatief werken, werken met ICT, werken rond wiskunde-didactiek in de lerarenopleiding en zelf onderzoeksbevindingen rapporteren. De stu-denten waren niet vertrouwd met deze ma-nier van werken, maar dankzij de steun van de andere groepsleden en de begeleiding van onderwijsassistenten en docenten slaagden ze erin de opdracht tot een goed einde te brengen. Dat het gevoel van incompetentie meer uitgesproken naar voren kwam in de tweede deelstudie heeft mogelijk te maken met de onderzoeksmethode; door deelname aan de procesvragenlijst na elke sessie wer-den stuwer-denten verplicht meer bewust te re-flecteren op hun bezigheden.

Het uitgangspunt dat studenten zelf ver-antwoordelijkheid (leren) opnemen voor het eigen leerproces vereist een actieve en daad-werkelijke inbreng van studenten (Boekaerts, 1996; Delhoofen, 1996). Het is in die zin op-vallend dat de studenten die verplicht werden tot een actief leerproces enerzijds wel hoog scoren op vier dimensies van de motivatie (in de eerste deelstudie) maar anderzijds toch graag wat meer “bij de hand genomen” wer-den (zoals vooral naar voren kwam in de tweede studie). De studenten schrokken enigszins van de ongebruikelijke aanpak en namen daarbij een ambigue houding aan. Enerzijds vonden ze deze nieuwe werkvor-men lovenswaardig, maar anderzijds was de op te nemen verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces, alsook het

arbeidsinten-sieve en tijdrovend karakter van de nieuwe werkvormen, voor sommigen dusdanig over-weldigend dat ze te kennen gaven dat ze het liever niet willen of toch zeker niet steeds zo willen. Sommige studenten gingen daarom op zoek naar passieve rollen en zochten een begeleiding die zou zeggen wát ze moeten doen en óf ze het juiste antwoord gevonden hebben (in lijn met de bevindingen van Berry en Sahlberg (1996), en Clarke (1995, 1998)).

Volgens ons nuanceren onze uitkomsten dan ook de resultaten van de eerder uitge-voerde studies op het domein van opvattin-gen en percepties van studenten over leren en instructiekennis: alhoewel sommige studen-ten een zekere neiging hadden tot een “klas-sieke” manier van werken, identificeerden de studenten goed onderwijs niet ongenuan-ceerd met een traditionele visie die consistent is met het transmissiemodel. Deze studenten hadden een voorkeur - of op zijn minst een grote waardering - voor activerend onderwijs waarin het opnemen van verantwoordelijk-heid voor het eigen leerproces en het samen-werkend leren centraal staan. Wel stellen we vast dat dit sommigen afschrikte, omdat ze in een dergelijke setting niet meer passief

konden zijn, iets wat zij vanuit een

pragma-tisch oogpunt als een voordeel beschouwden van het vertrouwde, traditionele onderwijs-systeem. Dat de studenten eerder een enge opvatting hadden over de waarde van instruc-tie die gericht is op toepassingen en het toe-passingsgericht leren dat daarbij te pas komt (in plaats van kennisoverdracht via abstracte vakken) zou evenzeer een uiting kunnen zijn van deze angst voor het onbekende.

Gegeven het exploratief karakter van on-derhavige studie en de specifieke context waarin zij plaatsvond, biedt zij slechts een voorlopig en partieel antwoord op de vraag welke instructie en ondersteuning zouden moeten gegeven worden om studenten zelf-standig met complexe en open ICT-omgevin-gen te laten leren. In lijn met andere onder-zoekingen bevestigt deze studie vooral dat het (leren) deelnemen aan het onderwijs in plaats van het consumeren van onderwijs of - anders gezegd - het doorbreken van het transmissiemodel ook bij de lerenden een mentaliteitswijziging en groeiproces vraagt. Dat impliceert wellicht dat de vraag omtrent

(14)

448

autonomie voor de lerende niet zozeer luidt of studenten het kunnen, dan wel willen, maar of ze al dan niet geleerd hebben om verant-woordelijkheid op te nemen voor het eigen leerproces.

Noten

1 Deze studie kwam tot stand via subsidiëring van de K.U.Leuven van O.O.I.-project 3H000023. 2 Met dank aan Erik De Corte, Jan Elen, Steven

Janssens, Geert Kelchtermans en Joost Lowyck, co-promotoren van het O.O.I.-project MILE-Vlaanderen.

3 Een grootschalige implementatie van een analo-ge Vlaamse invulling van MILE als werken leer-materiaal in de initiële opleiding van leraren lager onderwijs aan het merendeel van de Vlaamse hogescholen is voorzien voor academiejaar 2002-2003.

4 Studenten die de tweejarige kandidaatsopleiding (of een gelijkgestelde eerste cyclus) afgerond hebben, worden toegelaten tot de driejarige licentiaatopleiding in de Pedagogische Weten-schappen. We merken op dat het Vlaamse universitair onderwijs vooralsnog, zeker in de kandidaturen, nogal docentgericht (grote groe-pen, hoorcolleges, aparte vakken, etc.) is, alhoe-wel daar de laatste tijd verandering in komt.

Literatuur

Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage.

Bauersfeld, H. (1992). Classroom cultures from a social constructivist’s perspective. Educational

Studies in Mathematics, 23, 467-481.

Berry, J., & Sahlberg, P. (1996). Investigating pupils’ ideas about learning. Learning and Instruction, 6, 19-36.

Boekaerts, M. (1987). Situation-specific judgments of a learning task versus overall measures of moti-vational orientation. In E. de Corte, H. Lodewijks, R. Parmentier, & P. Span (Eds.), Learning and

instruction (pp. 169-179). Oxford: Leuven

Univer-sity Press & Pergamon Press.

Boekaerts, M. (1996). Selfregulated learning at the junction of cognition and motivation. European

Psychologist, 1, 100-112.

Boekaerts, M., Pintrich, P. R., & Zeidner, M. (Eds.) (2000). Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press.

Brown, A.L., & Campione, J.C. (1994). Guided dis-covery in a community of learners. In K. McGilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive

theory and classroom practice (pp. 229-270).

Cambridge, MA: The MIT Press.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational

Researcher, 18(1), 32-41.

Canters, R., & Lowyck, J. (1999). De implementatie

van een elektronische leeromgeving in de Dienst Afstandsonderwijs van de Vlaamse Gemeen-schap: Voorstudie. Leuven: C.I.P.&T., K.U.

Leu-ven.

Canters, R., Op ’t Eynde, P., Verschaffel, L., Elen, J., & Janssens, S. (2002, July). MILE-Flanders: a

video-based learning environment as a powerful tool in the pre-service training of primary school teachers. Paper presented at Teaching Culture

and the Quality of Learning Conference, Monte Verita, Ascona, Switzerland.

Canters, R., & Verschaffel, L. (2001). MILE op Vlaam-se wijze. Tijdschrift voor Nascholing en

Onder-zoek van het Reken/wiskundeonderwijs, 19(14),

31-38.

Clark, R.E. (1994). Media will never influence learn-ing. Educational Technology Research and

Devel-opment, 42(2), 21-29.

Clark, R.E., & Sugrue, B.M. (1990). North American disputes about research on learning from media.

International Journal of Educational Research, 14, 507-520.

Clarke, J. (1995). Tertiary students’ perceptions of their learning environments: a new procedure and some outcomes. Higher Education Research

and Development, 14(1), 1-12.

Clarke, J. (1998). Students’ perceptions of different tertiary learning environments. Higher Education

Research and Development, 17(1), 107-117.

Corte, E. de (1996). Actief leren binnen krachtige on-derwijsleeromgevingen. Impuls, 26(4), 145-156. Corte, E. de, Verschaffel, L., & Op ’t Eynde P. (2000).

Self-regulation: A characteristic and a goal of mathematics education. In P. Pintrich, M. Boekaerts, & M. Zeidner (Eds.), Self-regulation:

Theory, research, and applications (pp. 687-726).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Delhoofen, P. (1996). De student centraal. Handboek

zelfgestuurd onderwijs. Groningen :

(15)

449

PEDAGOGISCHE STUDIËN Dillemans, R., Lowyck, J., Perre, G. van der, Claeys,

C., & Elen, J. (1998). New technologies for

learn-ing: Contribution of ICT to innovation in educa-tion. Leuven, Belgium: University Press.

Dolk, M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag. Over

denken en handelen van leraren in onmiddellijke onderwijssituaties. Dissertatie. Utrecht:

Univer-siteit Utrecht.

Dolk, M. (Red.) (1998). Het MILE-project fase 1 van

augustus 1996 tot augustus 1997. Een reflec-tief jaarverslag. Utrecht: Freudenthal Instituut/

NVORWO.

Dolk, M., Faes, W., Goffree, F., Hermsen, H., & Oonk W. (1996). Een Multimediale Interactieve

Leer-omgeving voor aanstaande leraren basisonder-wijs ingevuld voor het vak rekenen-wiskunde & didactiek. Utrecht: Freudenthal Instituut.

Dolk, M., & Oonk, W. (1999). Het schoolvak rekenen en wiskunde als werkmateriaal voor Pabo-studenten: MILE als vertrekpunt. In M. Dolk, H. Jansen, J. Letschert, A. Nienhaus van Lint, & W. Oonk (Reds.), Verhalen van een leven lang

ontwerpen (pp. 15-30). Enschede: SLO.

Elen, J., & Lowyck, J. (2000). Instructional metacog-nitive knowledge: A qualitative study of concep-tions of freshmen about instruction. Journal of

Curriculum Studies, 32(3), 421-444.

Freudenthal, H.F. (1973). Mathematics as an

Educa-tional Task. Dordrecht, the Netherlands: Reidel.

Goffree, F. (Red.) (1997). MILE op onderzoek in

Mi-chigan. Het MATH-project. Utrecht: Freudenthal

Instituut/NVORWO.

Gravemeijer, K. (1994). Developing Realistic

Math-ematics Education. Utrecht, The Netherlands:

CD-B Press/Freudenthal Institute.

Greeno, J.G., Collins, A., & Resnick, L.B. (1996). Cognition and learning. In D. Berliner, & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 15-46.) New York: MacMillan.

Hannafin, M., Land, S., & Oliver, K. (1999). Open learning environments: foundations, methods and models. In Reigeluth, C. (Ed.),

Instructional-design theories and models (Vol.II). A new paradigm of instructional theory (pp. 269- 292).

Mahwah, NJ: LEA.

Lowyck, J., & Poysa, J. (2001). Design of collaborative learning environments. Computers in Human

Behaviour, 17, 507-516

Markusse, A.J. (1999). MILE voor tweedejaarsstuden-ten Pabo. Tijdschrift voor Nascholing en

Onder-zoek van het Reken/wiskundeonderwijs, 18(2),

13-18.

Merrill, M. (1996). What new paradigm of ISD?

Edu-cational Technology, 36(4), 57-58.

Nichols, J., & Miller, R. (1994). Cooperative learning and student motivation. Contemporary

Educa-tional Psychology, 19, 167-178.

Reigeluth, C.M. (1996). A new paradigm of ISD?

Educational Technology, 36(3), 13-20.

Reigeluth, C.M. (1997). Instructional theory, practitio-ner needs, and new directions: some reflections.

Educational Technology, 37(1), 42-47.

Schwier, R.A. (1999). Turning learning environments into learning communities: Expanding the notion of interaction in multimedia. In B. Collis, & R. Oli-ver (Eds.). ED-Media 1999. World conference on

educational multimedia, hypermedia and tele-communications (pp 282-286). Seattle: AACE.

Shuell, T.J. (1988). The role of the student learning from instruction. Contemporary Educational

Psy-chology, 13, 276-295.

Thomas, W.I. (1928). The child in America. New York: Knopf.

Utsi, S., Canters, R., & Lowyck, J. (2001). Embed-ding conceptual innovation in distance education platforms: bottlenecks and critical success fac-tors. Educational Media International, 38(4), 217-228.

Vermeer, H.J. (1997). Sixth-grade students’

mathe-matical problem-solving behaviour: motivational variables and gender differences. (Doctoral dis-seratation). Rijksuniversiteit Leiden.

Vermeer, H.J., & Seegers, G. (1998). Affectieve en motivationele elementen binnen het leerproces. In L. Verschaffel, & J.D. Vermunt (Red.), Het leren

van leerlingen (Onderwijskundig Lexicon III) (pp.

99-114). Alphen a/d Rijn: Samsom

Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van

leer-processen in het hoger onderwijs. Naar proces-gerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse:

Swets & Zeitlinger.

Vermunt, J., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning

and Instruction, 9(3), 257-280.

VLIR (1999). De onderwijsvisitatie pedagogische

we-tenschappen, sociale en culturele agogiek. Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingen pedagogische wetenschappen en sociale en cul-turele agogiek aan de Vlaamse universiteiten.

Retrieved from http://www.vlir.be/vlir/onderwijs/ v28.htm.

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cam-bridge, MA: MIT Press.

(16)

450

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the

develop-ment of higher psychological processes.

Cam-bridge, MA: Harvard University Press.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. (2001).

Self-regulat-ed learning and academic achievement: Theoret-ical perspectives. Mawah, NJ: Erlbaum.

Manuscript aanvaard: 3 oktober 2002

Auteurs

Raf Canters is doctoraatstudent.

Peter Op ’t Eynde is doctoraatstudent.

Lieven Verschaffel is gewoon hoogleraar.

Allen zijn verbonden aan het Centrum voor Instruc-tiepsychologie en -Technologie van de Katholieke Universiteit Leuven.

Correspondentieadres: R. Canters, Katholieke

Uni-versiteit Leuven, Centrum voor Instructiepsychologie en -Technologie, Vesaliusstraat 2, B-3000 Leuven, België, e-mail: raf.canters@ped.kuleuven.ac.be

Abstract

MILE-Flanders, a video-based digital learning environment for the integrated and independent gain of expertise by students in educational sciences

In the development project MILE-Flanders, students in instructional sciences at the University of Leuven work on authentic learning tasks while making use of innovative technologies and active working methods that foster independent learning. The aim of this study was to find out what happens when students are confronted with an innovative, open and complex learning environment. In the first part of the study the cognitive outcomes of the students were measured through an intermediate and a final report. Motiva-tional variables were measured by means of a task-specific motivational questionnaire. In the second part of the study the cognitive outcomes were again measured through an intermediate and a final report. A further attempt was made to uncover and analyse students’ cognitive, motivational and emotional pro-cesses and effects. The research results indicate that participating in the module allowed the vast majority of students to acquire the intended knowledge and skills. Furthermore, the data show that students had little or no prior experience with such an open and complex learning environment which in some cases led to negative reactions.