Een onderzoek naar de effecten van theorielessen op de
motorische vaardigheden van leerlingen in de bovenbouw van
het basisonderwijs.
Heeft het krijgen van theorielessen daarnaast een positief effect op de motivatie
deze leerlingen?
Onderzoek:
Motorisch leren
Theorieles
Vrije worpen
Motorische vaardigheden
Motivatie
Digitale leermiddelen
•
Jeen Visser 500698301
Onderzoeksthema: Motorisch Leren Academie voor Lichamelijke Opvoeding
Faculteit Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam 25-6-2019
1e gelegenheid
Begeleider: Niek Schaper
2 Inhoudsopgave Voorwoord ... 3 Samenvatting ... 4 Inleiding ... 5 Theorielessen ... 7 Motorisch leren ... 7 Motivatie ... 9
Theorielessen en motorische vaardigheden ... 10
Theorielessen en motivatie ... 11
Motorische vaardigheden en motivatie ... 12
Methode ... 15
Deelnemers ... 15
Werkwijze en procedure ... 15
Meetinstrument ... 16
Data analyse en statistische analyse ... 18
Resultaten... 21 Beschrijvende Statistiek ... 21 Verklarende Statistiek ... 21 Discussie ... 24 Conclusie ... 28 Literatuurlijst ... 29 Bijlages ... 33
Bijlage 1: Powerpoint Theorieles 1 ... 33
Bijlage 2: Powerpoint Theorieles 2 ... 38
Bijlage 3: Lesvoorbereidingsformulier Theorielessen 1&2... 44
Bijlage 4: Scorelijst motorische vaardigheden ... 49
Bijlage 5: Nederlandse versie IMI vragenlijst voor het meten van motivatie. ... 50
Bijlage 6: Originele versie IMI vragenlijst Ryan & Deci ... 52
Bijlage 7: SPSS output ... 54
3
Voorwoord
De hoeveelheid actieve beweegtijd tijdens een gemiddelde gymles ligt ongeveer tussen de 27 en 47%. Er zijn hiervoor een aantal logische verklaringen te geven zoals omkleden, uitleg en wachttijd bij een onderdeel. Maar toch vind ik dit cijfer bijzonder laag en zonde van de gymtijd. En dan hou ikzelf de uitleg vaak nog redelijk beknopt om snel te kunnen beginnen. Ik zou namelijk nog zo veel meer kunnen vertellen en laten zien om de kinderen enthousiaster en meer betrokken te maken voor een bepaald onderdeel. Het vak Lichamelijke Opvoeding (LO) is zo divers, uitgebreid en belangrijk dat het eigenlijk meer aandacht verdient dan dat je er in de praktijkles aan kunt besteden. Vanuit deze gedachten is het idee voor mijn scriptie ontstaan. Ik zou graag alles wat niet tijdens de reguliere gymlessen aan bod komt vanwege tijdsgebrek of dat het niet past in het onderwijsprogramma willen behandelen in een aanvullende theorieles. In deze lessen kan ik dan uitwijden over de achtergronden en technieken van de onderwerpen die de komende tijd behandeld worden. Hierdoor kun je ingaan op de techniek en tactiek van een sport door middel van verschillende digitale leermiddelen. En natuurlijk de kinderen bewust maken van het belang van een actieve en gezonde levensstijl. Mijn gedachte hierbij was dat je de kinderen meer betrekt bij de lesinhoud en beter motiveert en een gerichte en uitgebreide uitleg kunt geven. Het vak LO krijgt hierdoor de aandacht en de tijd die het verdient. De praktijkles zal hierdoor ook een stuk efficiënter verlopen, want de kinderen weten wat ze gaan doen, zijn enthousiast, en hebben de uitleg al gehad. Hierdoor zal de actieve beweegtijd hopelijk ook omhoog gaan. Dit onderzoek richt zich dan ook op het effect van theorielessen op de motorische vaardigheden en de motivatie van leerlingen op de basisschool.
Ik heb dit onderzoek uitgevoerd op de basisschool de Avonturijn in Amsterdam waar ik zelf ook les geef. Mede dankzij de inzet en de flexibiliteit van mijn collega’s en directrice kon ik dit onderzoek uitvoeren, waarvoor ik hen ook hartelijk bedank. Natuurlijk ook een bedankje voor alle leerlingen die hebben meegewerkt aan dit onderzoek. Daarnaast wil ik de mannen van Schaper & Schaper zeker ook bedanken voor hun zeer goede en professionele hulp bij het schrijven van deze scriptie. En tot slot wil ik nog heel graag mijn lieve vriendin bedanken die mij sowieso altijd ondersteunt in alles wat ik doe. Maar de afgelopen tijd helemaal alles op haar schouders heeft genomen zodat ik alle tijd en ruimte had deze scriptie te voltooien. En ze is gewoon een hele lieve en goede moeder voor ons zoontje en de mooiste vriendin die ik me kan wensen. Veel plezier met het lezen van deze scriptie.
4
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek was om te testen of er een verschil is in de motorische vaardigheid en de mate van motivatie bij basketbal tussen twee groepen leerlingen van de basisschool. De interventiegroep heeft in een periode van een week twee theorielessen gevolgd. De
controlegroep heeft deze lessen niet gehad. Beide groepen hebben een voor- en nameting gedaan in de vorm van een motorische vaardighedentest. Deze test bestond uit het nemen van 20 vrije worpen. Ook hebben alle proefpersonen een Intrinsic Motivation Inventory (IMI) vragenlijst ingevuld direct na de voor- en nameting. Deze test meet de motivatie van
deelnemers aan een bepaalde activiteit. De resultaten zijn met elkaar vergeleken door middel van de Independent Samples T-test. Uit dit onderzoek komt naar voren dat er een significant (p=0,042) verschil is bij de motorische vaardigheden van de leerlingen tussen de
interventiegroep (gemiddelde verbetering= 8,60) en de controlegroep (gemiddelde
verbetering= 2,48). De resultaten van de deelvraag laten zien dat er geen verschil is in de mate van motivatie bij het wel of niet volgen van theorielessen. De conclusie van dit onderzoek geeft aan dat het geven van theorielessen naast de reguliere praktijklessen van LO zorgt voor betere motorische vaardigheden van de basisschool leerlingen. Er wordt vanuit de resultaten van dit onderzoek aanbevolen om meer tijd en ruimte in te plannen op basisscholen voor het geven van theorielessen.
5
Inleiding
De Socialistische Partij (SP) pleit ervoor dat alle kinderen van de basisschool drie uur per week gymles van een vakdocent krijgen, zo blijkt uit een nieuwsbericht van de site van de Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding (KVLO, 2018). In dit nieuwsbericht stelt de SP dat de investering van 252 miljoen euro die nodig is om dit plan te financieren zichzelf zal terugverdienen. Dit is te lezen in een uitgebreid onderzoek van Regioplan over de effecten van meer en beter bewegingsonderwijs (Straatmeijer, 2018). Naast de positieve effecten op de gezondheid en de fitheid van kinderen, blijken nu ook de financiële voordelen. Op termijn zal de investering ruimschoots terug verdiend worden door lagere zorgkosten, lager ziekteverzuim en hogere arbeidsproductiviteit.Een aantal van deze extra uren bewegingsonderwijs zou gebruikt kunnen worden voor het geven van theorielessen. Het vooraf verkrijgen van theoretische kennis kan helpen om de leerlingen bewust te maken van het belang van bewegen en een actieve levensstijl, bij het sneller en beter aanleren van
motorische vaardigheden en het vergroten van de motivatie (Spanjaard, 2018). Volgens Clark (2007) is er een vermoedelijke relatie tussen motorische ontwikkeling en een actieve
levensstijl op latere leeftijd. Hierdoor is het van groot maatschappelijk belang dat de motorische ontwikkeling gestimuleerd wordt om zo een leven lang bewegen in de
maatschappij te bevorderen. Het leggen van meer nadruk op de motorische ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs is een kans voor het bewegingsonderwijs zeggen Gallahue en Donnelly (2003). Daarnaast zouden deze theorielessen geschikt zijn voor een verdieping van de lessen LO op de drie leergebieden: motorisch, cognitief en sociaal emotioneel. Het leren over bewegen, waar in de reguliere gymlessen doorgaans weinig tot geen tijd voor is, kan tijdens deze lessen plaatsvinden. Hierdoor krijgen zaken als speltactieken, regelgeving, hulpverlenen, organiseren en sociale omgang meer aandacht (Spanjaard, 2018). sporten. Het geven van theorielessen met behulp van verschillende digitale leermiddelen zou kunnen zorgen voor een betere aansluiting met de belevingswereld van de leerlingen. Theorielessen in dit onderzoek worden gedefinieerd als het gebruik van zowel impliciete als expliciete
kennisoverdracht door middel van digitale leermiddelen. ‘Expliciete kennis heeft betrekking op feiten en regels waar we ons bewust van zijn en die we desgevraagd kunnen benoemen, terwijl impliciete kennis zaken betreft die we kennen zonder het te beseffen en daardoor ook niet kunnen verwoorden ‘tacit knowledge’, oftewel ‘stille kennis’’(Beek, 2011, p. 12). In dit onderzoek zal gekeken worden of het geven van theorielessen naast de bestaande reguliere gymlessen ervoor kan zorgen dat de motorische vaardigheden en de motivatie voor de
6 gymlessen van de leerlingen verbeterd kunnen worden. Motorische vaardigheden wordt door Schmidt en Lee (2005) als volgt omschreven: het vermogen om motorische taken of
activiteiten uit te voeren die het gevolg zijn van oefening en training. Oefening die leidt tot prestatieverbetering tijdens de training, maar niet over de trainingen heen, heeft geen leereffect. Volgens Schmidt en Lee (2005) moet er sprake zijn van ‘een relatief duurzame
verandering in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving’. Motivatie volgens “Deci en Ryan (2000)” is iemands beweegredenen om iets te doen. Iemand die actief en energiek is om een doel te bereiken wordt gezien als gemotiveerd.
Het doel van dit onderzoek is om te testenof theorielessen bijdragen aan het verbeteren van motorische vaardigheden en een hogere motivatie bij leerlingen van de bovenbouw van het primair onderwijs. Dit brengt verschillende voordelen met zich mee voor de praktijk. Het proces van hoe kinderen leren bewegen en de ontwikkeling van deze motorische
vaardigheden leveren volgens Robinson en Goodway (2009) een belangrijke bijdrage aan de lichamelijke activiteit op latere leeftijd. Deze motorische vaardigheden worden de
Fundamental Motor Skills (FMS) genoemd en kunnen ervoor zorgen dat kinderen opgroeien tot lichamelijk actieve individuen (Okely, Booth & Patterson, 2001). Stodden et al. (2008) zijn van mening dat de ontwikkeling van de FMS tijdens de kindertijd fungeert als een
katalysator voor het handhaven van fitheid en lichamelijke activiteit in de volwassenheid. Dat sluit aan bij de formulering van Stegeman (2000) over de algemene doelstelling van het vak Lichamelijke Opvoeding (LO) dat erop gericht is om leerlingen bekwaam te maken voor een zelfstandige, verantwoorde, perspectiefrijke en blijvende deelname aan de bewegingscultuur.
Dit onderzoek bespreekt daarnaast of het hebben van een goede motivatie invloed heeft op het verbeteren van de motorische vaardigheden en vice versa. Als deze beide aspecten elkaar zouden versterken, zou dat een positief effect kunnen hebben op verschillende aspecten van de gymles zoals; het pedagogisch klimaat, de sfeer, de effectiviteit en plezierbeleving. Een hoge intrinsieke motivatie gaat volgens Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot en Thrash (2002) gepaard met plezier. In een onderzoek naar de effecten van motivatie stellen Wulf en Lewthwaite (2016) dat motivatie positief bijdraagt aan motorische vaardigheden en aan leren in het algemeen. Mochten theorielessen bijdragen aan het ontwikkelen van motorische
vaardigheden en motivatie bij de leerlingen, dan zou het voor scholen relevant kunnen zijn om ruimte en tijd te maken om theorielessen te geven.
7
Theorielessen
Tijdens de theorielessen kunnen de leerlingen bewust gemaakt worden van het belang van bewegen, extra uitleg krijgen over bewegingsuitvoeringen en kan er ingespeeld worden op de beleving van de leerlingen door bijvoorbeeld digitale leermiddelen. Van Dale definieert theorie als ‘kennis die niet met praktische oefening verbonden is’, terwijl een les wordt gedefinieerd als ‘een bijeenkomst waar onderwezen wordt’. Bij het kennisnemen van theorie gaat het om het verbinden van de eigen praktijkervaring met concepten uit de
onderwijskundige en vakdidactische literatuur. Vaak zal dit bestaan uit het raadplegen van boeken of artikelen waarin ervaringen van anderen zijn beschreven of waarin theorieën worden uiteengezet (Simons, 2003).
In een onderzoek van Usher, Edwards en De Meyrick (2015) wordt het belang van het aanbieden van theorielessen naast de reguliere gymlessen benadrukt. Er wordt besproken hoe de effectiviteit van leren en lesgeven van de gymlessen bevorderd kan worden door het implementeren van theoretische kennis en aanpak.
Tijdens de theorielessen die gebruikt zijn in het huidige onderzoek kwamen verschillende aspecten van een theorieles naar voren. De belangrijkste hiervan zijn impliciet leren, expliciet leren en digitale leermiddelen. Impliciet en expliciet leren zijn beide een vorm van motorisch leren, waarbij de leerling bij het impliciet leren veel minder expliciete regels tot zich krijgt en niet exact bewust is van wat er is geleerd (Beek, 2011). Bij het expliciet leren krijgt de
leerling juist wel expliciete aanwijzingen, waardoor de leerling zich bewust wordt van de bewegingen en het eigen lichaam ten opzichte van de uitvoering. Ook het gebruik van digitale leermiddelen heeft een stimulerend effect voor de leerlingen. Iserbyt (2008) zegt dat
leerlingen een beweging sneller kunnen aanleren na het gebruik van feed forward. Feed forward is het verkrijgen van informatie over een bepaalde handeling of bewegingsuitvoering vóór het uitvoeren hiervan (Iserbyt, 2008). Als feed forward daarbij ook wordt voorzien van verbale instructie, wordt het leereffect nog meer vergroot (Schmidt & Lee, 2005).
Motorisch leren
Motorisch leren heeft volgens Schmidt en Lee (2005) betrekking op veranderingen in het vermogen om motorische taken of activiteiten uit te voeren die het gevolg zijn van oefening en training. Zoals eerder gezegd bestaat motorisch leren uit een tweedeling tussen impliciet en expliciet leren. De meest bekende vorm van expliciet leren is traditioneel leren van Fitts en Posner (1967). Zij stellen dat het aanleren van nieuwe complexe bewegingen langs drie stadia
8 verloopt, waarbij bij iedere fase de mentale afhankelijkheid minder wordt en de beweging steeds meer geautomatiseerd wordt. Een leerling hoeft steeds minder na te denken bij de beweging die hij of zij uitvoert. Het zogenoemde ‘drie fase model’ begint met de cognitieve fase waar een nieuwe beweging daadwerkelijk wordt aangeleerd. Dit gaat gepaard met veel expliciete kennis en het stap voor stap doorgronden van de beweging. Daarna begint de associatieve fase waarin de verschillende stappen van de beweging zich vormen tot een geheel. De beweging wordt hier geperfectioneerd, vaak nog met behulp van expliciete feedback over de bewegingsuitvoering. Dit kan door externe feedback, bijvoorbeeld van de trainer of door middel van videofeedback. Of door interne feedback van de leerling zelf, bijvoorbeeld door een sensorisch engram. Een sensorisch engram is een voorbeeld van een ideaalbeweging die een sporter in het hoofd geprent heeft. De feedback van de eigen bewegingen kan hiermee vergeleken worden (Beek, 2011). De derde en laatste fase van dit model is de autonome fase, waarin de beweging aangeleerd is en een routine is geworden door middel van intensief herhalen. De aandacht van de leerling gaat nu niet meer naar het uitvoeren van de beweging, maar kan naar andere aspecten van het spel gaan, zoals tactiek (Beek, 2011). Tegenwoordig wordt er meer aandacht gegeven aan de impliciete vormen van motorisch leren. De laatste jaren hebben meerdere onderzoeken uitgewezen dat impliciet leren een groter leereffect heeft dan expliciet leren (Lauterbach, Toole & Wulf, 1999). Uit
verschillende onderzoeken komen veel belangwekkende inzichten en conclusies van impliciet leren, waar coaches, trainers, leraren en sporters hun voordeel mee kunnen doen (Beek, 2011). Zo blijkt dat bij impliciet leren de prestatie beter overeind blijft tijdens vermoeidheid en in stressvolle situaties (Masters et al., 2008; Beek, 2011; Schmidt & Lee, 2005). Een ander voordeel van impliciet leren is dat er minder gebruik wordt gemaakt van het werkgeheugen van de hersenen. Hierdoor kan er meer aandacht uitgaan naar andere belangrijke zaken zoals tactiek, medespelers en de spelregels. Dat is juist in het bewegingsonderwijs een relevant voordeel vanwege de complexiteit van een lessituatie en de beperkte capaciteit van het
werkgeheugen bij kinderen. Het werkgeheugen van kinderen heeft namelijk minder capaciteit dan dat van volwassenen. Masters et al. (2013) onderschrijven deze voordelen van impliciet leren bij kinderen.Bij impliciet leren wordt het bewegen geoefend zonder kennis te vergaren over de precieze uitvoering van de beweging. Dit kan op veel verschillende manieren tot stand gebracht worden, maar de meest gebruikte vormen zijn het analogie leren en het differentieel leren. Bij het analogie leren wordt beeldspraak gebruikt om aanwijzingen te geven over de bewegingsuitvoering. Bij het differentieel leren wordt gebruik gemaakt van variaties in de taak, omgeving en de sporter. Hierdoor zou de aangeleerde beweging beter beklijven en ook
9 makkelijker toepasbaar zijn in verschillende situaties in tegenstelling tot aangeleerde
bewegingen via expliciet leren. Dat is ook het grootste verschil tussen deze twee vormen van een beweging aanleren (Beek, 2011). Visueel leren is het leren met behulp van plaatjes, beelden, leskaarten, videomateriaal en voorbeelden. Onderzoek laat zien dat verbale
informatie minder effectief is dan het geven van visuele informatie (Crone, 2009). Dit komt door de activatie van spiegelneuronen tijdens het verkrijgen van visuele informatie.
Spiegelneuronen zijn neuronen die actief worden bij het observeren van een van een beweging van een ander, waarbij de hersenen op dezelfde plek actief zijn als wanneer de observator de beweging zelf zou uitvoeren (Bekkering, 2009). Hoe beter de spiegelneuronen kunnen imiteren hoe makkelijker leerlingen een nieuwe beweging kunnen aanleren.
Motivatie
Deci en Ryan (1985) onderscheiden motivatie in twee soorten. Enerzijds intrinsieke motivatie, waarbij handelingen gedaan worden vanuit een interesse of plezier, anderzijds extrinsieke motivatie waarbij handelingen gedaan worden omdat het leidt tot een bepaalde uitkomst. Het vak LO en specifiek de gymdocent probeert een leerling te motiveren tot een actieve leefstijl.Leerlingen hebben verschillende motieven om wel of niet aan de lessen LO mee te willen doen. Deze motieven komen overeen met de bouwstenen van de
zelf-determinatietheorie (ZDT) van Deci en Ryan (2000). Sommige kinderen doen mee uit interesse of plezier. Anderen zijn zich bewust van het belang van de lessen voor hun gezondheid en welzijn. Er zijn ook kinderen die een druk voelen omdat ze goed moeten presteren van zichzelf of kinderen die een sociale druk ervaren om erbij willen horen of goed te willen presteren voor de waardering van een ander. Ook kan het zijn dat een leerling totaal geen interesse in het vak heeft, amotivatie genoemd. Er zijn verschillende oorzaken te
benoemen voor het feit dat een leerling wel of geen motivatie toont in een vak of activiteit. Dit is terug te leiden naar de drie psychologische basisbehoeften die ten grondslag liggen aan de ZDT (Deci & Ryan, 2000). Deze basisbehoeften zijn autonomie, verbondenheid en
competentie. Een onderzoek van Niemiec en Ryan (2009) concludeert dat als deze drie behoeften aanwezig zijn, dit de motivatie zal vergroten. Bij de basisbehoefte autonomie gaat het om het ervaren van keuzevrijheid bij een leerling, die hierdoor ervaart een individu te zijn en zelf controle te hebben over het eigen gedrag. Daarnaast is verbondenheid een belangrijke factor. Een leerling wil zich betrokken voelen bij een groep of activiteit. Als een leerling het gevoel heeft bij een groep te horen en ergens een onderdeel van uit te maken, bijvoorbeeld bij
10 het oplossen van een probleem, heeft dat een positief effect op de interesse en motivatie van die leerling. De derde basisbehoefte waaraan voldaan dient te worden om de motivatie te optimaliseren is het gevoel van competentie. Dit houdt in dat de leerling ervaart bekwaam te zijn in een onderdeel of een bijdrage kan leveren aan een opdracht (Ryan & Deci, 2000b). De docent LO kan de gymzaal en de gymlessen zo inrichten dat deze behoeften de ruimte krijgen om zich te ontwikkelen. Daarnaast is het de taak van de gymdocent om de positieve aspecten van deze behoeften te benoemen en te stimuleren bij de leerlingen. Gemotiveerde leerlingen zijn meer betrokken bij een fysieke activiteit in de les LO dan leerlingen die dat niet zijn (Lonsdale, Sabiston, Raedeke, Ha & Sum, 2009; Sierens & Vansteenkiste, 2009). Ook is bij deze leerlingen de opbrengst van het leerproces groter en van een hogere kwaliteit
(Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008).
Theorielessen en motorische vaardigheden
Het doel van de studie van Hastie, Valentini, Rudisill en Chiviacowsk (2018) is om te onderzoeken of er een relatie is tussen de kennis van motorische vaardigheden en het niveau van uitvoering van deze motorische vaardigheden bij kinderen. De volgende methode is hiervoor gebruikt: 46 kinderen met een motorische achterstand deden verschillende testen om hun kennis van motorische vaardigheden te verbeteren. Daarna werd gekeken of kinderen die hoog scoorden op deze testen, ook beter scoorden op de uitvoering hiervan. In de analyse van het bovenstaande onderzoek laat de logistieke regressie zien dat het vergroten van kennis over motorische vaardigheden zorgt voor het verbeteren van de uitvoering van die motorische vaardigheden. Omdat theorielessen zorgen voor het vergoten van de theoretische kennis over een motorische vaardigheid bij leerlingen en het hebben van meer theoretische kennis volgens het onderzoek van Hastie et al. (2018) zorgt voor een betere uitvoering van die motorische vaardigheid, is het aannemelijk dat het geven van theorielessen zorgt voor een verbetering van motorische prestaties.
In het onderzoek over motorisch leren van Beek (2011) werden de invloeden van impliciet en expliciet leren bekeken. De methode die hiervoor gehanteerd is, is een reviewonderzoek waarin aan de hand van een meta-analyse zowel impliciet als expliciet leren wordt besproken. Beek (2011) concludeert dat impliciet en expliciet leren zorgen voor impliciete en expliciete kennis. Zowel de impliciete manier als de expliciete manier van motorisch leren zorgt volgens Beek (2011) voor verbetering van de motorische vaardigheden. Beide vormen van motorisch
11 leren komen tijdens de theorielessen aan bod, aangezien impliciete en expliciete kennis wordt overgebracht tijdens de theorielessen. Beide vormen verhogen de motorische vaardigheden. Het is dus aan te nemen dat de motorische vaardigheden zullen verbeteren door het krijgen van theorielessen.
Het doel van het onderzoek van Mayer (2013) is om te testen of door middel van het gebruik van multimedia leerlingen efficiënter leren en de leerstof beter kunnen verwerken. Dit wordt gedaan door het gebruik van aantrekkelijke afbeeldingen of uitdagende scenario’s om
zodoende de leerling te stimuleren en te motiveren. De conclusie uit dit stuk is dat het gebruik van digitale leermiddelen het leren van studenten verbetert, zolang deze middelen niet
overdadig worden gebruikt en ze niet afleiden van de essentie van te leren onderwerp. In de theorielessen worden multimedia en digitale leermiddelen op een vergelijkbare manier gebruikt als in het onderzoek van Mayer (2013), waardoor het aannemelijk is dat door het geven van theorielessen leerlingen efficiënter leren en de leerstof beter verwerken. In dit onderzoek werd de feed forward gebruikt als een instructievideo tijdens de theorielessen en ondersteund door uitleg van de vakdocent. Beeld en verbale instructie voorafgaand aan een te leren taak verbeteren de uitvoering daarvan (Schmidt & Lee, 2005). Over het algemeen gezien leren kinderen bewegingsvaardigheden voor het grootste deel door visuele informatie. Iemand iets zien voordoen, werkt beter dan het alleen uitgelegd krijgen in woorden (Borghouts, 2005). Door de hiergenoemde redenen wordt er in dit onderzoek aangenomen dat door het gebruik van multimedia en digitale leermiddelen, leerlingen leerstof beter en sneller verwerken en vervolgens de motorische vaardigheden hierdoor beter kunnen uitvoeren.
Aangezien er tijdens de theorielessen ook gebruik wordt gemaakt van digitale leermiddelen, is het aannemelijk dat de leerlingen uit die groep de motorische vaardigheden ook beter zullen uitvoeren.
Theorielessen en motivatie
Het doel van het reviewartikel van Usher, et al. (2015) is om te kijken hoe het leren bij het vak LO effectiever kan worden door het aanleren van theorie, met het gebruik van
theoretische modellen. Dit is onderzocht door middel van een meta-analyse, waarbij meerdere wetenschappelijke artikelen met elkaar zijn vergeleken. Dit artikel concludeert dat het gebruik van theoretische modellen zoals het inquiry based learning (IBL) en constructivist learning bijdraagt aan een positieve en effectieve pedagogische leeromgeving, wat zorgt voor een groter gevoel van competentie bij de leerling. Ook nemen studenten zelf controle over hun
12 eigen leren, waardoor zij meer autonomie ervaren. Tot slot geven zij meer betekenis aan de relevantie daarvan voor hun eigen leven, waardoor hun betrokkenheid vergroot wordt. De drie basisbehoeften van de ZDT over motivatie komen hierin terug (Deci & Ryan, 2008). Het constructivistisch leren houdt in dat leerlingen kennis en betekenis vormen vanuit hun eigen ervaringen (Piaget, 1953). In constructivistische leeropvattingen wordt het belang van zelfgereguleerd leren benoemd als een belangrijk leerdoel (De Kock, 2005). IBL is een instructiemethode die omschreven kan worden als het leren door middel van een
onderzoekende houding bij leerlingen. De leerling staat in deze methode centraal. Het doel is onder andere het stimuleren van nieuwsgierigheid bij leerlingen (Spronken-Smith, Bullard, Ray, Robberts & Keiffer 2008).
Deze aspecten van het IBL en constructivistisch leren komen terug in de theorielessen, waardoor het aannemelijk is dat bij het geven van de theorielessen ook het pedagogisch klimaat een positieve en effectieve impuls krijgt. De leerlingen zullen zelf meer controle nemen over hun leren, waardoor de autonomie wordt vergroot. Ook geeft het meer betekenis aan de leerstof, zowel in de gymzaal als in het dagelijks leven, wat zorgt voor een hogere betrokkenheid. Door het vergaren van meer kennis over een bepaald onderwerp voelt de leerling zich tevens meer competent. Deze drie factoren zorgen volgens de ZDT van Deci en Ryan (2000) voor een verhoogde motivatie. Daarom is het aannemelijk dat de motivatie van de leerlingen ook zal verhogen na het krijgen van de theorielessen.
Motorische vaardigheden en motivatie
Het ontwikkelen van competenties wordt beschouwd als de grootste motivatie voor kinderen om een taak te starten (Harter, 1981).Volgens de competentie motivatie theorie van Harter (1981) is het beheersen van een activiteit of vaardigheid de beloning op zich. Informatie die het ervaren van competentie versterkt zorgt voor meer plezierbeleving van die taak, wat leidt tot een grotere inzet en verbetering van die taak (Harter, 1981). Een gevoel van competentie kan bereikt worden door het beoordelen van de eigen activiteit, wat lastig is voor jonge
kinderen maar waar ze beter in worden naarmate een kind ouder word. Maar wordt vooral ook gevormd door de feedback van een leraar, coach, ouders en leeftijdsgenoten. Een leerling die slecht presteert op een taak zal minder gemotiveerd zijn dan een leerling die goed presteert op een taak. In een onderzoek van Whitehead en Corbin (1991) kregen leerlingen door middel van verzonnen feedback te horen dat ze in vergelijking met andere scholen bij de laagste 20 procent scoorden op een fysieke fitheid test. Hierdoor vertoonden deze leerlingen een duidelijke daling van intrinsieke motivatie en prestatie tijdens de vervolgtest. De
13
onderzoekers concludeerden dat het interpreteren van de resultaten van een fysieke test door middel van op percentage gebaseerde categorieën, leidde tot een daling van de intrinsieke motivatie bij de leerlingen die er juist het meeste profijt van hebben. De sleutel voor de leraar is om een manier te vinden waarop alle leerlingen gemotiveerd raken voor een taak ongeacht de mate van bekwaamheid. Het vergroten van de inzet en motivatie van leerlingen bij fysieke activiteiten leidt volgens Wiersma en Sherman (2008) tot meer plezier en betere prestaties bij motorische vaardigheden. En het creëren van een motiverende en positieve leeromgeving kan ervoor zorgen dat alle leerlingen zich inspannen vanuit een intrinsieke behoefte en is
representatief voor het leerling gericht onderwijs.
Moreno, Gonzalez, Martin-Albo en Cervello (2010) concluderen dat een grotere intrinsieke motivatie bij leerlingen ervoor zorgt dat zij meer vertrouwen krijgen in het verbeteren van hun prestatie bij een tweede poging van een motorische vaardigheden test. Deze bevindingen komen overeen met andere experimentele studies waaruit naar voren kwam dat bij het verhogen van de intrinsieke motivatie bij verschillende sportactiviteiten de prestaties
verbeterden (Beauchamp, Halliwell, Fournier & Koestner, 1996; Pelletier, Vallerand, Brière & Blais, 2006; Simons, Dewitte & Lens, 2003). Dit geldt volgens voor iedere aangeleerde sportactiviteit tijdens LO. Daarom is het voor een docent LO van belang om bij de leerlingen te benadrukken dat het altijd mogelijk is om jezelf te verbeteren. Het geloof van de leerlingen om te kunnen verbeteren leidt tot een stijging van de motivatie wat op de middel tot lange termijn zorgt voor betere prestaties van de leerling tijdens LO (Moreno et al., 2010).
In alle bovenstaande onderzoeken wordt gekeken naar de effecten van het vergroten van theoretische kennis en de invloed daarvan op de uitvoering van een beweging, motorische vaardigheid of de motivatie bij leerlingen. Daarnaast werd er gekeken naar de invloed van de mate van motorische vaardigheden op de motivatie en vice versa.
Een verschil met het onderzoek van Usher, et al. (2015) is dat in dat onderzoek niet wordt ingegaan op wat het effect is op de prestaties van de leerlingen. Het is daarnaast ook een review van verschillende artikelen, waardoor er geen specifiek onderzoek is gedaan naar een bepaalde doelgroep.
Het onderzoek van Beek (2011) is ook een review, dus ook daar is geen specifiek onderzoek gedaan. Een ander verschil is dat er in het onderzoek van Beek (2011) wordt gekeken naar de afzonderlijke leermethoden zoals impliciet en expliciet leren of het verschil daartussen, maar niet naar het effect van een combinatie van deze twee vormen.
14 In het onderzoek van Mayer (2013) wordt onderzoek gedaan naar de effecten van multimedia en digitale leermiddelen op het leren en verwerken van informatie van leerlingen, maar de leerlingen in dit onderzoek zijn niet specifiek leerlingen tijdens de les LO. Er wordt niet gesproken over eventuele effecten op het aanleren of verbeteren van motorische
vaardigheden.
Een duidelijk verschil tussen het onderzoek van Hastie et al. (2018) en dit onderzoek is dat er in het onderzoek van Hastie et al. (2018) een doelgroep gebruikt werd met een motorische achterstand. Dit onderzoek zou hetzelfde uitgevoerd kunnen worden met een doelgroep van basisschool kinderen. Volgens de acht ontwikkelingsfasen van Erikson (1968) staat het aanleren van nieuwe vaardigheden centraal tijdens de basisschool periode van 7 tot 12 jaar. Competentie is daarbij de belangrijkste waarde en kinderen ontwikkelen een besef van hun eigen kunnen (Erikson, 1968). Hierdoor is het aan te nemen dat in dit onderzoek een zelfde soort uitkomst zal komen, omdat de ontwikkeling en het leren van leerlingen in deze periode snel verloopt.
De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat, luidt als volgt:
Is er een verschil in motorische vaardigheden bij leerlingen van het basisonderwijs die
theorielessen hebben gehad ten opzichte van leerlingen die geen theorielessen hebben gehad?
Daarbij richt dit onderzoek zich ook nog op de volgende deelvraag:
Is de motivatie bij leerlingen van het basisonderwijs hoger bij leerlingen die wel theorielessen hebben gehad ten opzichte van leerlingen die geen theorielessen hebben gehad?
Er wordt verwacht dat de motorische vaardigheden hoger zullen zijn bij leerlingen die theorielessen hebben gevolgd, omdat deze leerlingen meer verbale en visuele instructie hebben gehad en meer theoretische kennis hebben van de activiteit, waardoor zij de handelingen fysiek beter zullen uitvoeren (Iserbyt, 2008; Schmidt & Lee, 2005). Ook is de verwachting dat de leerlingen die wel theorielessen hebben gehad hoger zullen scoren op het gebied van motivatie. Dit wordt verwacht omdat de leerlingen door het volgen van de
theorielessen gestimuleerd zijn in de verschillende basisbehoeften die nodig zijn om tot motivatie te komen (Deci & Ryan, 2000).
15
Methode
Deelnemers
Aan dit onderzoek hebben de leerlingen van groep zes, zeven en acht van de Basisschool de Avonturijn deelgenomen. Dit is een gemengde school met een kleine populatie in Amsterdam, in de buurt de Pijp. Het is een gezonde school met extra aandacht voor sport en gezondheid. Op deze school krijgen alle kinderen van groep één tot en met acht, twee keer per week een gymles van een uur. Daarnaast is er motorische remedial teaching en extra gym voor
leerlingen met een motorische achterstand. De school ligt in een woonwijk en heeft meerdere basisscholen in de buurt. Het schoolplein wordt met twee andere scholen gedeeld. Er doen aan dit onderzoek 50 leerlingen mee waarvan 23 (46%) jongens en 27 (54%) meisjes. Deze
deelnemers zijn willekeurig verdeeld over twee groepen, één groep met theorielessen en één groep zonder theorielessen. De groep met theorielessen bestaat uit 25 deelnemers en is verdeeld in een groep van 12 (48%) meisjes en 13 (52%) jongens.
De groep zonder theorieles bestaat uit een groep van 25 deelnemers en is verdeeld in een groep van 15 (60%) meisjes en 10 (40%) jongens. Er is aan de ouders van de deelnemers gevraagd bezwaar te maken indien zij geen toestemming verleenden voor deelname aan het onderzoek. Anders werd er automatisch toestemming verleend.
Werkwijze en procedure
Het doel van dit onderzoek is om te kijken of er een verschil bestaat in motorische
vaardigheden en motivatie tussen leerlingen die theorielessen over basketbal hebben gehad en leerlingen die deze theorielessen niet hebben gehad. Hiervoor zijn de deelnemers willekeurig verdeeld in twee groepen, een interventiegroep die wel theorielessen heeft gevolgd en een controlegroep die geen theorielessen heeft gehad.
De theorielessen werden gegeven in een klaslokaal, dus niet in de gymzaal. Zie Bijlagen 1 & 2 voor de powerpoint presentaties gebruikt tijdens de theorielessen. Tijdens de theorielessen zijn verschillende aspecten van basketbal aan bod gekomen. Om de interesse en
betrokkenheid van de leerlingen te vergroten is er ingegaan op de ontstaansgeschiedenis van basketbal, de regelgeving en de organisatie. Zie voor een verdieping van de inhoud het lesvoorbereidingsformulier van de theorielessen (Bijlage 3). Voor het verbeteren van de motorische vaardigheden is er zowel op impliciete als expliciete manier uitleg gegeven over hoe de techniek van de vrije worp uitgevoerd wordt. Bosch (2008) stelt namelijk dat het verbeteren van een beweging of het aanleren van een motorische vaardigheid kan het beste worden vormgegeven door een goede mix van expliciet en impliciet leren.
16 Tijdens de theorielessen werden verschillende afbeeldingen en videomateriaal over de
bewegingsuitvoering van de vrije worp getoond. Het krijgen van dit soort informatie
voorafgaand aan het uitvoeren van een beweging noem je feed forward. Het bekijken van een video of beeldmateriaal ondersteund door verbale aanwijzingen, zorgt voor een groter
leereffect dan alleen verbale feed forward of alleen een videovoorbeeld (Iserbyt, 2008). De deelnemers zijn verdeeld in een theoriegroep (interventiegroep) en een niet-theoriegroep (controlegroep). Alle deelnemers van het onderzoek deden een beginmeting van de
motorische vaardigheid vrije worpen schieten. Dit vond plaats in de gymzaal. Iedere
deelnemer kreeg 20 pogingen, waarvan de resultaten schriftelijk werden bijgehouden. Daarna kregen alle deelnemers een vragenlijst die betrekking had op deze activiteit. Deze vragenlijst is de Intrinsic Motivation Inventory (IMI) en is samengesteld door Ryan en Deci (1982). Vervolgens kreeg de interventiegroep in de week na de voormeting twee theorielessen van ieder 45 minuten, de controlegroep kreeg dat niet. De daarop volgende week kregen weer beide groepen een nameting van de basketbaltest met de daar bijbehorende motivatie vragenlijst. De hele meting vond plaats over een periode van drie weken.
Meetinstrument
Tijdens de dataverzameling werden zowel de motorische vaardigheden als de motivatie bij leerlingen gemeten. De motorische vaardigheid werd gemeten aan de hand van het resultaat van de 20 vrije worpen. De motivatie werd gemeten door de deelnemers de IMI vragenlijst van Ryan en Deci (1982) te laten invullen na de voor- en nameting.
Voor het meten van de motorische vaardigheid namen de deelnemers bij voor- en nameting 20 schoten vanaf de vrije worplijn. De enige instructie die aan de leerlingen werd gegeven, was dat de leerlingen moesten proberen te scoren en dat ze direct op de ring moesten mikken. Voor zowel de beginmeting als de nameting werd, om de kwantitatieve prestatie van de motorische vaardigheid te meten, de schaal van Hardy en Parfitt (1991) gebruikt. Bij het scoren van de vrije worpen volgens deze schaal telt een ringloos raak geschoten worp voor vijf punten, een worp raak via de ring voor vier punten, een score via het bord is drie punten. Niet gescoord maar wel de ring raak is twee punten, niet gescoord maar wel het bord raak telt voor één punt en helemaal niets geraakt is nul punten. Bovenstaande schaal is in eerdere studies gebruikt en wordt over het algemeen als een valide en betrouwbaar instrument beschouwd (Hardy & Parfitt, 1991; Lam et al., 2009a, 2009b).
17 De afstand van de leerling tot de ring was steeds hetzelfde voor alle deelnemers, omdat
iedereen vanaf de vrijeworplijn moest schieten en alle testen op dezelfde basket werden uitgevoerd. Ook de hoogte van de basket was voor alle leerlingen hetzelfde en stond op 2.60 meter. Dit is de officiële hoogte voor kinderen tot 12 jaar volgens de Nederlandse Basketball Bond (NBB, 2018). Alle worpen werden gedaan met dezelfde basketbal, maat 5, van het merk Molten. De deelnemers schoten per meting 20 keer om de kans te verkleinen dat
toevalstreffers de metingen zouden verstoren. De score werd direct door de leraar bijgehouden op het scoreformulier (zie Bijlage 4).Bovenstaande maatregelen werden getroffen om de testen zo betrouwbaar mogelijk te houden.
Om de motivatie te meten is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een Nederlandse vertaling door Peeters (zie Bijlage 5)van de Intrinsic Motivation Inventory van Ryan en Deci (1982) (zie Bijlage 6). De IMI is een vragenlijst waarmee de motivatie van deelnemers aan een bepaalde activiteit kan worden gemeten. Naast de intrinsieke motivatie bij leerlingen wordt met deze test ook de mate van ervaren druk, autonomie en competentie gemeten. Deze vier schalen samen geven een goed beeld over de algemene motivatie van een deelnemer. McAuley, Duncan en Tammen (1989) hebben vastgesteld dat de vragenlijst valide is.
Daarnaast is ook de betrouwbaarheid van de vragenlijst onderzocht. Daarbij is vastgesteld dat de vragen een Cronbach’s Alpha van 0.78 hebben en dus als betrouwbaar gezien kunnen worden. De vragenlijst bestaat uit een reeks van tweeëntwintig stellingen waarop de
deelnemers kunnen antwoorden door middel van een 7-punt Likert-schaal. Er zijn per stelling zeven antwoordmogelijkheden, waarmee de deelnemers kunnen aangeven in hoeverre de stelling bij hen past. Van 1: past helemaal niet bij mij tot en met 7: past helemaal bij mij. Voorbeeldvraag IMI (origineel):
1 2 3 4 5 6 7 not at all somewhat very true true true
7. I think I did pretty well at this activity, compared to other students.
Voorbeeldvraag IMI (Nederlandse vertaling):
Past helemaal niet bij mij Past helemaal bij mij 7. Ik denk dat ik best wel goed ben in deze activiteit, 1 2 3 4 5 6 7
18 Dit onderzoek richt zich op de vraag of het krijgen van theorielessen de motorische
vaardigheden en de motivatie van basisschoolleerlingen bij basketbal bevordert. Het krijgen van twee theorielessen vormt hierbij de interventie ten opzichte van een controlegroep die geen theorielessen krijgt. De afhankelijke variabele bij de hoofdvraag is de motorische
vaardigheid en wordt in dit onderzoek uitgedrukt in een te behalen score bij het nemen van 20 vrije worpen. De afhankelijke variabele bij de deelvraag is de motivatie van de leerlingen en deze wordt uitgedrukt in een score behaald bij de IMI vragenlijst. De onafhankelijke variabele bij deze test is het wel of niet krijgen van de theorieles. Beide afhankelijke variabelen worden op twee momenten getest, een voortest om de nulmeting te bepalen. En twee weken later, een na-test om het effect van te interventie te meten.
Data analyse en statistische analyse
Tijdens de test voor de motorische vaardigheid van de deelnemers konden er 0 tot 5 punten per worp behaald worden. Deze score werd direct door de leraar opgeschreven op het daarvoor bestemde invulformulier.Zo kon een deelnemer voor 20 vrije worpen in totaal maximaal 100 en minimaal 0 punten behalen. Daarna werden alle scores per deelnemer opgeteld en genoteerd in een SPSS bestand als het resultaat van de voortest voor motorische vaardigheden. Het proces werd precies zo herhaald bij de nameting van de motorische vaardigheden. Bij de testen naar motivatie werd een vragenlijst gebruikt die de leerlingen direct na het uitvoeren van de motorische vaardigheidstest invulden. Ook dit gebeurde zowel bij de voor- en de nameting. De vragenlijst werd handmatig schriftelijk door de deelnemers ingevuld en bij de docent ingeleverd, die keek of alles correct was ingevuld. Iedere vraag van de vragenlijst kon gescoord worden van één tot zeven. Al deze antwoorden zijn handmatig in SPSS ingevoerd. Voor zes van de tweeëntwintig vragen gold er een omkeerplicht van die specifieke scores, omdat die vragen negatief gesteld waren. Deze scores zijn al direct omgekeerd ingevoerd in SPSS bij het invullen van de dataset. Zodoende hoeven deze later niet meer gecodeerd te worden in SPSS. De vragenlijst bestond uit vier sub schalen:
plezier/interesse, ervaren druk, competentie en autonomie. Van deze onderdelen is eerst het gemiddelde uitgerekend, zodat alle onderdelen samen in de variabele ‘algemene motivatie’ even zwaar wegen. Voor alle analyses die in dit onderzoek gemaakt zijn is de IBM SPSS Statistics versie 25 gebruikt. In dit onderzoek is gekeken of de data van de variabelen normaal verdeeld zijn. Er wordt rekening gehouden met de verschillende groepen, de verschillende afhankelijke variabelen en de verschillende meetmomenten.
19
Figuur 1: Boxplot van de gemiddelde verbetering van de motorische vaardigheden (nameting-voormeting) van de interventiegroep.
Het aantal deelnemers per groep is kleiner dan 50, waardoor er gekeken is naar de Shapiro Wilk test (SW-test) bij de normaliteitscheck (zie Tabel 1).
Tabel 1: resultaten van de Shapiro-Wilk normaliteitstest voor de variabele ‘Motorische Vaardigheid Verbetering’
Shapiro-Wilk test Motorische Vaardigheden Verbetering W df p ,98 48 ,623
Verder wordt de normaliteitscheck bepaald door het analyseren van het histogram en de boxplot (zie Figuur 1&2). Deze drie testen samen laten zien of er sprake is van een normale verdeling van de data. Bij de voormeting van de motorische vaardigheid is voor zowel de interventiegroep als voor de controlegroep sprake van een normale verdeling, gezien de boxplot, het histogram en de SW-test. Ook bij de nameting van de motorische vaardigheid blijkt voor zowel de interventiegroep als voor de controlegroep dat er sprake is van een normale verdeling, gezien deze drie testen. Bij de interventiegroep en de controlegroep laten de boxplot, het histogram en de SW-test zowel bij de voor- als nameting van de motivatie zien dat ook hier sprake is van een normale verdeling. De resultaten bij het verschil tussen de voor- en nameting van de motorische vaardigheden, in Figuur 1 & 2 ‘Verbetering Motorische Vaardigheid’ genaamd, laten in beide groepen en bij alle testen een normaalverdeling zien. Hetzelfde geldt voor het verschil tussen de voor- en nameting van de afhankelijke variabele motivatie.
‘Verbetering Motorische Vaardigheid’
20
Figuur 2: Histogram van de gemiddelde verbetering van de motorische vaardigheden (nameting-voormeting) van de interventiegroep.
‘Verbetering Motorische Vaardigheid’
Er wordt gebruik gemaakt van verschillende meetniveaus in dit onderzoek. Bij de IMI
vragenlijst kunnen de deelnemers antwoorden middels een zeven-punten Likert-schaal. Dit is een psychologische antwoordschaal met rangorde, zonder duidelijk verschil tussen de
antwoordmogelijkheden. Hierdoor valt deze onder het quasi-interval. De variabele motorische vaardigheid wordt gescoord door de zes-punten schaal van Hardy en Parfitt (1991) en heeft een nulpunt en een interval en is daarmee een ratio meetniveau. Doordat het aantal
respondenten per groep groter is dan 20, de data van de variabelen normaal verdeeld is en het meetniveau van de testen groter is dan ordinaal zal er in dit onderzoek parametrisch getoetst worden, door middel van de Independent Samples T-test.
De Independent Samples T-test bekijkt of de motorische vaardigheden van de interventiegroep hoger zijn dan die van de controlegroep, nadat de interventie heeft plaatsgevonden. Hetzelfde zal ook gedaan worden bij de motivatie van beide groepen.
Daarnaast wordt voor beide variabelen gekeken of er een verbetering heeft plaatsgevonden bij de groep met interventie ten opzichte van de controlegroep. In Bijlage 7 zijn alle gebruikte resultaten, testen, statistieken en overige output van SPSS te zien.
21
Resultaten
Beschrijvende Statistiek
Voor dit onderzoek zijn alle deelnemers random verdeeld over twee groepen, namelijk een groep die geen theorieles krijgt en een groep die wel theorieles krijgt. De groep met theorieles bestond uit 25 deelnemers, zij waren verdeeld in een groep van 13 (52%) jongens en 12 (48%) meisjes met een gemiddelde leeftijd van 10,68 (SD= 0,99). In de groep zonder theorieles zaten ook 25 deelnemers en was verdeeld over 10 (40%) jongens en 15 (60%) meisjes en zij hadden een gemiddelde leeftijd van 11 (SD= 1,26). Zie tabel 2 voor een weergave van de algemene gegevens van deze twee groepen. Er was geen sprake van missende waarden in dit onderzoek.
Tabel 2: Beschrijvende statistiek over de deelnemers van de interventie en controlegroep.
N Gem. leeftijd SD Man Vrouw
Wel theorieles 25 10,68 0,99 13 (52%) 12 (48%)
Geen theorieles 25 11 1,26 10 (40%) 15 (60%)
Verklarende Statistiek
Om de hoofdvraag van dit onderzoek te kunnen beantwoorden werden er Independent Samples T-tests uitgevoerd. Deze tests vergelijken de scores van de afhankelijke variabele ‘motorische vaardigheden’ van de deelnemers, bij de voor- en na-test tussen de controlegroep zonder theorieles en de interventiegroep met theorieles. Zie Tabel 3, 4 en 5 voor de resultaten van deze testen.
Eerst werd er gekeken naar de gemiddelde scores voor motorische vaardigheden bij de nulmeting van beide groepen. Er is hier nagenoeg geen verschil te vinden in de gemiddelde scores tussen de twee groepen. De groep met theorieles behaalde een gemiddelde score van M=35,96 (SD=12,61) en de groep zonder theorieles behaalde een M=35,48 (SD=13,95). Het enige wat deze scores zeggen is dat voorafgaand aan de interventie het niveau van de twee groepen ongeveer gelijk was. Daarnaast is er geen sprake van significantie (p=0,902),
waardoor er geen verschil gemeten is in motorische vaardigheden tussen de controlegroep en de interventiegroep bij de voormeting.
Tabel 3: Voormeting motorische vaardigheden, gemiddelde score, standaard deviatie en p-waarde
Voormeting motorische vaardigheden Theorieles N M SD p ja 23 35,96 12,61 ,902 nee 25 35,48 13,95
22 Er is wel een significant verschil in motorische vaardigheden gevonden (p= ,027) tussen de twee onafhankelijke groepen bij de nameting met een gemiddelde score van M=44,60 (SD=10,75) bij de interventiegroep en een M=37,96 (SD=9,74) bij de controlegroep.
Tabel 4: Nameting motorische vaardigheden, gemiddelde score, standaard deviatie en p-waarde
Nameting motorische vaardigheden Theorieles N M SD p ja 25 44,60 10,75 ,027 nee 25 37,96 9,74
De verbetering van de motorische vaardigheden scores van beide groepen zijn ook vergeleken met een Independent Samples T-test. Hieruit kwam naar voren dat er een verschil heeft
plaatsgevonden bij het resultaat interventiegroep met een gemiddelde verbetering van M=8,61 (SD= 9,29) ten opzichte van deverbetering bij de controlegroep met een M= 2,48
(SD=10,84). Dit resultaat is ook significant te noemen met een waarde van p = ,042.
Tabel 5: Verbetering motorische vaardigheden (gem. score nameting – gem. score voormeting)
Verbetering motorische vaardigheden Theorieles N M SD p ja 23 8,61 9,29 ,042 nee 25 2,48 10,84
23 Voor het beantwoorden van de deelvraag werden er Independent Samples T-tests uitgevoerd om te kijken wat de scores van de deelnemers op de afhankelijke variabele motivatie waren, bij de voor- en na-test tussen de controlegroep en de interventiegroep. Zie voor de resultaten van deze testen Tabel 6, 7 en 8. Bij de voormeting is een niet significant verschil (p = ,846) in algemene motivatie gevonden tussen de twee onafhankelijke groepen. Beide scores op
algemene motivatie waren vrijwel gelijk met een gemiddelde M=4,37 (SD=,94) bij de interventie groep en M=4,32 (SD=,79) bij de controlegroep.
Tabel 6: Voormeting algemene motivatie, gemiddelde score, standaard deviatie en p-waarde
Voormeting algemene motivatie Theorieles N M SD p ja 23 4,37 ,94 ,846 nee 25 4,32 ,79
Na de interventie, bij de nameting van de motivatie, werd er wel een klein verschil gevonden tussen de twee groepen met een gemiddelde score van M=4,79 (SD=,74) bij de interventie groep en een M=4,43 (SD=,87) bij de controle groep, maar ook dit verschil was niet significant te noemen (p = ,128).
Tabel 7: Nameting algemene motivatie, gemiddelde score, standaard deviatie en p-waarde
Nameting algemene motivatie Theorieles N M SD p ja 25 4,79 ,74 ,128 nee 25 4,43 ,87
De verbetering van de algemene motivatiescores is ook vergeleken met een Independent Samples T-test, waaruit naar voren kwam dat er een verbetering heeft plaatsgevonden bij de interventiegroep met een gemiddelde verbetering van M=,36 (SD=,79) en een kleinere verbetering bij de controlegroep met een M= ,11 (SD=,73). Ook deze verbeteringen zijn niet significant met een p-waarde van p = ,249.
Tabel 8: Verbetering algemene motivatie (gem. score nameting – gem. score voormeting)
Verbetering algemene motivatie Theorieles N M SD p ja 23 ,36 ,79 ,249 nee 25 ,11 ,73
24
Discussie
Het doel van dit onderzoek was om te testenof het geven van theorielessen bijdraagt aan het ontwikkelen van betere motorische vaardigheden en een hogere motivatie bij leerlingen van de bovenbouw van het primair onderwijs.
Uit de resultaten blijkt er een significant verschil te zijn tussen de interventiegroep en de controlegroep op het gebied van motorische vaardigheden. De interventiegroep, die wel theorielessen heeft gehad, scoorde hoger bij de motorische vaardigheden dan de groep die geen theorielessen heeft gehad. Er blijkt daarentegen dat er geen verschil in motivatie is bij leerlingen die wel of geen extra theorielessen kregen.
In het onderzoek van Hastie, et al., (2018) komt in de resultaten naar boven dat het vergroten van de kennis over motorische vaardigheden bij kinderen kan zorgen voor het verbeteren van die motorische vaardigheden.
Dit geeft een overeenkomst tussen de resultaten van het onderzoek van Hastie et al. (2018) en het huidige onderzoek. Het gaat hier om een overeenkomst omdat in beide onderzoeken het resultaat laat zien dat er een overeenkomst is tussen het verhogen van theoretische kennis en de motorische vaardigheden in de praktijk. In het onderzoek van Hastie, et al. (2018) wordt de theoretische kennis vergroot door middel van het bestuderen van motorische aanwijzingen. Aangezien tijdens de theorielessen van het huidige onderzoek ook de theoretische kennis van de deelnemers over een specifieke motorische vaardigheid wordt vergroot, door middel van impliciete en expliciete kennisoverdracht (Beek, 2011), is dat een methodologische
overeenkomst tussen de beide onderzoeken. Een andere inhoudelijke overeenkomst tussen de twee onderzoeken is de doelgroep, namelijk jonge kinderen in de leeftijd van ongeveer 9 tot 13 jaar. Lichamelijke activiteit en motorische vaardigheden nemen tijdens de kindertijd voor zowel jongens als meisjes sterk toe (Wagner, Worth, Schlenker & Bös, 2010).Dit zou een verklaring kunnen zijn voor de overeenkomst in resultaten.
In een onderzoek van Spanjaard (2018) worden de effecten van flipped learning bij het vak LO onderzocht. Flipped learning is een manier van lesgeven waarbij theoretische kennis wordt overgedragen via online digitale leermiddelen zoals bijvoorbeeld een video-instructie (Spanjaard, 2018). Dit gebeurt buiten schooltijd en, in tegenstelling tot het geven van
huiswerk, voorafgaand aan de klassikale les. Hierdoor komen de leerlingen voorbereid en met meer theoretische kennis de gymles binnen. Het geven van de klassikale theorielessen in het huidige onderzoek, waar op een gelijksoortige manier theoretische kennis wordt overgebracht,
25 heeft een vergelijkbaar effect tot gevolg en heeft een inhoudelijke overeenkomst. Nog een overeenkomst is dat zowel in het onderzoek van Spanjaard (2018) als in dit onderzoek, een voor- en nameting gedaan werd die het effect van een gegeven theorie-lessenreeks basketbal onderzocht. Uit beide onderzoeken komt in de conclusie naar voren dat het vooraf verkrijgen van kennis en uitleg over een basketbalactiviteit, een positief effect heeft op de uitvoering van die activiteit, de effectiviteit van bewegen en het sneller aanleren van de motorische
vaardigheden. Verschillende studies (Borghouts, 2005; Iserbyt, 2008; Schmidt & Lee, 2005) tonen aan dat door het krijgen van visuele en verbale instructie ‘feed forward’ vóór het
uitvoeren van een beweging, het aanleren en de uitvoering van deze beweging sneller en beter verloopt. Dit is mogelijk een verklaring voor de vergelijkbare resultaten van beide
onderzoeken.
Er is een aantal alternatieve verklaringen aan te wijzen die invloed op de resultaten van het huidige onderzoek zouden kunnen hebben gehad. Zo mist er bijvoorbeeld voor de
volledigheid nog een retentietest in het onderzoek, waardoor bepaald wordt of er
daadwerkelijk een verandering in het gedragspotentieel is opgetreden (Beek, 2011). Dit had inzicht kunnen geven of de effecten van resultaten uit dit onderzoek blijvend waren of juist afgestompt zouden zijn. Zoals gezegd definiëren Schmidt en Lee (2005) leren als “een proces
dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving”. Motorisch leren heeft dan betrekking op
veranderingen in het vermogen om motorische taken of activiteiten uit te voeren die het gevolg zijn van oefening en training. Het gaat dus om de langere termijn. Een les die na de training betere prestaties geeft kan dus een lage leerwaarde hebben als het na een langere periode slecht onthouden is. Er is dan sprake van oefeneffect en niet van leereffect. Als na oefening een wat kleinere prestatiewinst direct na de training geeft, maar wel onthouden wordt is er wel sprake van leereffect. Een leraar moet dus niet alleen kijken welke voortgang er geboekt wordt tijdens de training, maar welke voortgang blijvend is. Hieruit valt af te leiden dat de interventieperiode in dit onderzoek te kort is om blijvende resultaten tie zien en daadwerkelijk te spreken van leereffect. In het huidig onderzoek is een interventieperiode van twee lessen van 1 uur toegepast. In een vervolgonderzoek zou de interventieperiode
aanzienlijk langer moeten zijn om een betrouwbare conclusie te kunnen trekken over de invloed van de gegeven theorielessen. Voor het aanleren van een nieuwe vaardigheid met een blijvend leereffect, is een periode van ongeveer 20 lessen verdeeld over 8 weken een
26
Daarnaast is er nog de vraag of het geven van theorielessen een geschikte interventiemethode is voor de gebruikte doelgroep. Is het brein van een tien tot twaalfjarige al wel in staat om de vertaalslag te maken van het horen en zien over bewegen naar het uitvoeren ervan. Of is de verbetering in prestatie alleen maar het gevolg van oefening? Jonge kinderen bezitten ook al spiegelneuronen en zij kunnen door middel van indirect leren en observerend leren al
informatie verwerken over bewegen (Bekkering, 2009). De theorie van Piaget (1964) zegt dat kinderen van zeven tot twaalf jaar in de concreet-operationele fase van hun cognitieve
ontwikkelingstheorie zitten. Dat houdt in dat zij nog niet kunnen theoretiseren over wat zij niet weten of wat buiten hun perceptuele kennis valt. Een leerling kan alleen informatie ontvangen via taal of onderwijs als zij die informatie kunnen begrijpen (Piaget, 1964). Aangezien de deelnemers aan dit onderzoek allemaal bekend zijn met de activiteit en deze al vaker hebben ondernomen, kunnen zij hier een concreet beeld bij vormen en begrijpen ze de inhoud van de theorielessen. Volgens het psychomotorisch ontwikkelmodel van Mesker zitten de kinderen in de leeftijdscategorie van acht tot twaalf jaar in de dominantiefase. In deze fase gaat de hersenhelft met taal domineren, wat inhoudt dat detaalontwikkeling aan de
motorische ontwikkeling wordt gekoppeld. Hierdoor is het mogelijk vanaf 8 jaar om gerichte technische instructie door middel van aanwijzingen te geven.
Een andere alternatieve verklaring kan zijn dat er in dit onderzoek gebruik wordt gemaakt van een redelijk kleine doelgroep. Dit kan invloed hebben gehad op de resultaten van dit
onderzoek. Door het hebben van een kleinere doelgroep is het effect van toevalligheden in de resultaten groter (Moore & McCabe, 2001). Deze toevalligheden hebben in verhouding een groter aandeel in een kleine doelgroep en kunnen zo zorgen voor een minder betrouwbare uitkomst. Als er toevallig een aantal deelnemers uit de interventiegroep op basketbal zit en hierdoor een hoge score haalt, geeft dat een vertekend beeld op de resultaten. In een grote doelgroep zijn zulke factoren veel minder van belang. Een vervolgonderzoek zou dus gedaan kunnen worden met een veel grotere doelgroep, waardoor toevalligheden beter uitgesloten worden en de betrouwbaarheid van het onderzoek omhoog gaat. Als de gemeente van een stad of dorp een dergelijk onderzoek zou leiden, kunnen alle basisscholen uit die regio deelnemen aan het onderzoek. Hierdoor krijg je een mooie grote doelgroep en tevens een goed beeld van die populatie.
Nog een alternatieve verklaring zou kunnen zijn dat gegeven antwoorden of behaalde scores beïnvloed kunnen zijn door omgevingsfactoren. Het zou kunnen dat de leerlingen de
27 antwoorden hebben gegeven, of dat ze zichzelf hoger scoren om beter uit de test te komen. De vragenlijst in dit onderzoek is niet anoniem afgenomen, wat ervoor zou kunnen zorgen dat leerlingen sociaal wenselijke antwoorden kunnen geven. De leerlingen konden tijdens het invullen van de vragenlijsten bij elkaar meekijken. Ook dit zou de kans op het invullen van sociaal wenselijke antwoorden vergroot kunnen hebben. Sociaal wenselijke antwoorden zijn niet bevorderlijk voor de betrouwbaarheid van het onderzoek. In een eventueel
vervolgonderzoek zouden de vragenlijsten anoniem afgenomen kunnen worden om zo te zorgen dat er minder aanleiding is voor het geven van sociaal wenselijke antwoorden (Van de Mortel, 2008). Ook de ruimte waarin de leerlingen het vragenformulier invullen zou wat meer afgeschermd kunnen worden zodat de leerlingen elkaar minder beïnvloeden. Gegevens over de hoeveelheid fysieke activiteit worden vaak verkregen door middel van vragenlijsten, waarvan bekend is dat deze, met name bij de doelgroep tot twaalf jaar, over het algemeen niet erg nauwkeurige gegevens opleveren, vanwege het beperkte vermogen van kinderen te reflecteren op hun eigen beweeggedrag (Welk, Corbin, & Dale, 2000). Daarnaast zou het ook zo kunnen zijn dat de vraagstelling en het taalgebruik in de IMI vragenlijst te ingewikkeld is voor leerlingen tot en met twaalf jaar. Ook vanwege het feit dat er in deze vragenlijst gebruik wordt gemaakt van de zogenaamde controlevragen, bij deze vragen wordt de vraagstelling anders of zelfs omgekeerd gesteld om te kijken of de deelnemers de vragen wel serieus invullen en goed lezen (Krosnick, Narayan & Smith, 1996). Bij jonge kinderen kan dit juist voor verwarring zorgen. Ook het gebruik van een 7-punts Likert schaal kan voor deze
leeftijdsgroep ingewikkeld zijn (Oppenheimer, Meyvis & Davidenko et al., 2009). Dit zou de betrouwbaarheid van de antwoorden beïnvloed kunnen hebben. Een versimpelde versie van de vragenlijst met een drie of vijf-punts Likertschaal zou in een vervolg onderzoek deze onnauwkeurigheden kunnen ondervangen.
Uit de resultaten van dit onderzoek kwam naar voren dat het geven van theorielessen de motorische vaardigheden van leerlingen uit de bovenbouw van de basisschool verbetert. Naar aanleiding van deze resultaten wordt de volgende aanbeveling voor de beroepspraktijk
gegeven. Er zou naast het geven van de reguliere gymlessen op de basisschool ook ruimte vrijgemaakt moeten worden voor het geven van theorielessen. Het geven van theorielessen kan een positieve aanvulling zijn op de bestaande praktijklessen. Door betere motorische vaardigheden, gaan de FMS omhoog, waardoor kinderen opgroeien tot lichamelijk actieve individuen (Okely, Booth & Patterson, 2001). Stodden et al. (2009) zijn van mening dat de ontwikkeling van de FMS tijdens de kindertijd fungeert als een katalysator voor het
28 handhaven van fitheid en lichamelijke activiteit in de volwassenheid. Kinderen met minder ontwikkelde motorische vaardigheden zullen op latere leeftijd veel minder en eenzijdigere lichamelijke activiteiten ontwikkelen. Gezond en fit zijn, draagt volgens Stodden et al. (2009) bij aan de relatie tussen motorische vaardigheden en lichamelijke activiteit. Zij die als kind een adequate basis aan bewegingsvaardigheden hebben verworven zullen zowel gedurende de jeugd (Bailey, 2006) als ook later (Malina, 1996) een fysiek meer actief leven leiden.
Verantwoord bewegen en een actieve leefstijl leidt volgens Sallis en Owen (1999) tot een betere kwaliteit van leven en verminderd de kans op een aantal ziekten en aandoeningen waaronder obesitas en hart- en vaatziekten.
Conclusie
Uit de resultaten van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat het krijgen van
theorielessen op de basisschool de motorische vaardigheden van die leerlingen verbetert ten opzichte van leerlingen die geen theorielessen hebben gekregen. Uit de resultaten van de deelvraag van dit onderzoek kan de conclusie worden getrokken dat het wel of niet krijgen van theorielessen verder geen effect heeft op de mate van motivatie van deze leerlingen. Dit betekent dat het geven van theorielessen naast de reguliere praktijklessen van LO een positieve impuls geeft aan de motorische vaardigheden van de basisschoolleerlingen. Wat ervoor zorgt dat de leerlingen meer en beter gaan bewegen op korte termijn (Okely et al., 2001). Maar het stimuleert ook een gezonde en actieve leefstijl op lange termijn (Stodden et al., 2009). Deze conclusie sluit aan bij de toekomstvisie voor lichamelijke opvoeding en sport op school, ontwikkeld door de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) en de KVLO. Zij concluderen dat het bewegingsonderwijs zich de komende decennia zou moeten richten om jeugdigen, vanuit een pedagogisch perspectief, bekwaam te maken voor een blijvende
deelname aan de sport en bewegingscultuur als onderdeel van een actieve leefstijl (Brouwer et al., 2011).
29
Literatuurlijst
Bailey, R. (2006). Physical Education and Sports in schools: A Review of the Benefits and Outcomes. Journal of School Health, 76, 397-401.
Beauchamp P.H., Halliwell W.R., Fournier J.F., Koestner R. (1996) Effects of cognitive-behavioral psychological skills training on the motivation, preparation, and putting performance of novice golfers. Sport Psychologist, 10, 157-170
Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining (deel 2):
Motorisch leren: het belang van een externe focus van aandacht. Sportgericht, 65(3), 2-5. Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining (deel 3):
Motorisch leren: het belang van impliciete kennisopbouw. Sportgericht, 65(4), 12-16. Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining (deel 4):
Motorisch leren: het belang van contextuele interferentie. Sportgericht, 65(5), 2-6. Beek, P. J. (2012). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining (deel 8):
Motorisch leren: het belang van observeren en nadoen. Sportgericht, 66(4), 2-5 Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining (deel 1):
Motorisch leren: uitgangspunten en overwegingen. Sportgericht, 65(1), 43-49.
Bekkering, H. (2009). Hoe weet ik wat jij zojuist deed? Over spiegelneuronen en inzichten uit psychologisch onderzoek naar imitatie. Neuro Praxis, 9(5), 149-151.
Borghouts, L. (2005). Videoanalyse in de les LO. Lichamelijke opvoeding. KVLO, 10 , 9-11. Brouwer, B., Aldershof, A., Bax, H., Berkel, M. van, Dokkum, G. van, Mulder, M.J., &
Nienhuis, J. (2011). Human movement and sports in 2028. Enschede: SLO. Clark, J. E. (2007). On the problem of motor skill development. Journal of Physical
Education, Recreation & Dance, 78(5), 39-44.
Crone, E. A. (2009). Executive functions in adolescence: Interferences from brain and behavior. Developmental Science, 12(6), 825-830.
Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E., & Ryan, R. (2000). The ‘what’ and the ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 2000(11) 227-268.
Erikson, E.H. (1968). Identity: youth and crisis. Oxford, England: Norton & Co.
Fitts P.M. & Posner M.I. (1967). Learning and skilled performance in human performance. Belmont, CA: Brooks Cole
Gallahue, D. L., & Donnelly, F. C. (2003). Assessing Progress: Motor, Fitness, and Physical Activity Assessment. Development Physical Education for All Children, 282-313. Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Pintrich, P. R., Elliot, A. J., & Thrash, T. M. (2002).
Revision of achievement goal theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational
30 Hardy, L., & Parfitt, G. (1991). A catastrophe model of anxiety and performance. British
Journal of Psychology, 82, 163-178.
Harter, S. 1981. “The development of competence motivation in the mastery of cognitive and physical skills: Is there still a place for joy?” Psychology of motor behavior and sport—
1980, Champaign, IL: Human Kinetics
Hastie, P, Valentini, N, Rudisill, M, en Chiviacowsk, S, (2018). Children’s knowledge of skill cues and the enhancements of motor skill performance. Journal of Physical Education
and Sport, 18(3), 1654-1660.
Iserbyt, P. (2008). Kijkwijzers design en functie van het leren. Lichamelijke opvoeding.
KVLO, 4, 28-29.
Kock, A. De (2005). Arranging learning environments for new learning. Educational theorie,
practical knowledge and everyday practice (dissertation). Nijmegen: Radboud
Universiteit Nijmegen.
Krosnick, J. A., Narayan, S. S., & Smith, W. R. (1996).Satisficing in surveys: Initial
evidence. In M. T. Braverman & J. K. Slater (Eds.), Advances in survey research 29-44. San Francisco: Jossey-Bass.
KVLO (2018). SP: investering drie uur gym betaalt zich terug! Geraadpleegd op 10-5-2019, van https://www.kvlo.nl/nieuws/berichten/sp3a-investering-drie-uur-gym-betaalt-zich-terug21.html
Lenny D. Wiersma & Clay P. Sherman (2008) The Responsible Use of Youth Fitness Testing to Enhance Student Motivation, Enjoyment, and Performance, Measurement in Physical
Education and Exercise Science, 12(3), 167-183
Lonsdale, C., Sabiston, C. M., Raedeke, T. D., Ha, A. S. C., & Sum, R. K. W. (2009). Self-determined motivation and students' physical activity during structured physical
education lessons and free choice periods. Preventive Medicine: An International Journal
Devoted to Practice and Theory, 48(1), 69-73.
Malina, R.M. (1996). Tracking of physical activity and physical fitness across the lifespan.
Research Quarterly of Exercise and Sport, 67 (3), 48-57.
Masters, R.S.W., Poolton, J.M., & Maxwell, J.P. (2008). Stable implicit motor processes despite aerobic locomotor fatigue. Consciousness and Cognition, 17, 335-338.
Masters, R.S.W., van der Kamp, J., & Capio, C. (2013). Implicit motor learning by children. In J. Côté & R. Lidor (Eds.), Conditions of children’s talent development in sport, 21-40.
Mayer, R. (2013). Incorporating motivation into multimedia learning. Learning and
Instruction, 29, 171–173.
McAuley, E., Duncan, T., & Tammen, V. V. (1987). Psychometric properties of the Intrinsic Motivation Inventory in a competitive sport setting: A confirmatory factor analysis.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 60 (1), 48-58.
Mesker, P.J.R., De psychomotor-dominance test en zijn toepassing. Nijmegen: Dekker & van de Vegt, 1980.
