De onderzoekende
schoolleider
Over de onderzoekende houding van schoolleiders in relatie tot schoolleiderschap en
schoolontwikkeling.
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E.J. van Luijk
5617014 Begeleiding: Prof. Dr. F.P. Geijsel Tweede beoordelaar: Prof. Dr. M.L.L. Volman september 2016 Amsterdam
2
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 3 Summary ... 4 1. Inleiding... 5 1.1 Context ... 5 1.2 Probleemstelling en onderzoeksdoel ... 6 1.3 Leeswijzer ... 7 2. Theoretisch kader ... 8 2.1 Schoolleiderschap ... 8 2.2 Onderwijs en onderzoek ... 10 2.3 Schoolleiders en onderzoek ... 122.4 Een onderzoekende houding in het onderwijs ... 15
2.5 De onderzoekende houding van schoolleiders ... 18
3. Methode ... 21 3.1 Onderzoeksdesign ... 21 3.2 Onderzoeksgroep ... 21 3.3 Dataverzameling ... 22 3.4 Data-analyse ... 24 4. Resultaten ... 25
4.1 De onderzoekende houding van schoolleiders ... 25
4.2 De onderzoekende houding van schoolleiders en schoolleiderschap ... 30
4.3 De onderzoekende houding van schoolleiders en schoolontwikkeling ... 35
5. Conclusie en discussie ... 41
5.1 Samenvatting van de resultaten ... 41
5.2 Conclusie ... 43
5.3 Discussie ... 45
6. Literatuur ... 49
Bijlage I ... 52
3
Samenvatting
De veranderende betekenis van kennis en leren binnen onze maatschappij maakt dat het onderwijs zichzelf zal moeten vernieuwen. Bij deze vernieuwing is voor schoolleiders een belangrijke rol wegge-legd om zowel de vernieuwing van het onderwijs op gang te brengen, als de kwaliteit van het onder-wijs te waarborgen. Om deze taak goed te kunnen vervullen, wordt van schoolleiders steeds vaker een onderzoekende houding gevraagd. Echter is er weinig overeenstemming over de inhoud en betekenis van deze onderzoekende houding. In dit onderzoek is met 25 schoolleiders gesproken over hoe zij een onderzoekende houding typeren en hoe deze onderzoekende houding bijdraagt aan schoolleiderschap in de praktijk en de ontwikkeling van de school. Uit de interviews is naar voren gekomen dat er twee verschillende benaderingen van een onderzoekende houding te onderscheiden zijn: een lineaire en een reactieve benadering. Schoolleiders met een lineaire benadering leggen de nadruk op het kunnen zoe-ken en toepassen van theoretische en praktijkgerichte zoe-kennis en het kunnen doorlopen van een onder-zoekscyclus binnen de eigen school. Daarentegen typeren schoolleiders met een reactieve benadering een onderzoekende houding door te verwijzen naar het reflecteren op het functioneren van de praktijk, het leggen van verbinding tussen de verschillende processen die zich afspelen binnen een school en het bevorderen van de professionele ontwikkeling van de verschillende betrokkenen binnen de school. Deze twee verschillende benaderingen blijken in grote mate samen te vallen met hoe schoolleiders denken over de manier waarop onderzoek kan bijdragen aan schoolleiderschap in de praktijk en de ontwikkeling van hun school en blijken tevens van invloed te zijn op het perspectief van de schoollei-der op de betekenis van kennis en leren. Dit onschoollei-derzoek levert een bijdrage aan de conceptualisering van het begrip de onderzoekende houding bij schoolleiders en laat het belang van een onderzoekende houding zien voor het versterken van de samenwerking en verbinding tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.
4
Summary
The changing meaning of knowledge and learning in our society forces education to renew itself. School leaders will play an important role initiating this renewal of education and simultaneously en-suring the quality of education. To fulfill this task, school leaders are increasingly asked to have an inquiry-based attitude. However, there is little agreement about the content and meaning of this in-quiry-based attitude. In this study 25 school leaders were asked how they characterize an inquiry-based attitude and how they think this inquiry-inquiry-based attitude contributes to school leadership in prac-tice and the development of the school. The interviews revealed two different approaches to a inquiry-based attitude: a linear and a reactive approach. School leaders with a linear approaches put emphasis on being able to search and apply theoretical and practical knowledge and being able to go through an empirical cycle within their own school. Meanwhile school leaders with a reactive approach typify an inquiry-based attitude by referring to a process of reflecting on the functioning of the practices within the school, the ability to connect the various processes that take place within a school and the promot-ing of the professional development of the various stakeholders within the school. These two different approaches seem to coincide largely with the school leader’s thinking about how research can contrib-ute to school leadership in practice and the development of their school and also appear to influence the school leader’s perspective on the meaning of knowledge and learning. This research contributes to the conceptualization of the inquiry-based attitude of school leaders and shows the importance of a inquiry-based attitude to strengthen the cooperation and communication between educational research and educational practice.
5
1. Inleiding
1.1 Context
Onze economie staat voor een overgang van een kenniseconomie naar een lerende economie (WRR, 2013). Binnen een lerende economie vormt niet kennis, maar het vermogen om te leren het belangrijk-ste bezit. Kenniscirculatie en absorptievermogen worden gezien als de belangrijkbelangrijk-ste voorwaarden voor het vergroten van het leervermogen van een samenleving. Kenniscirculatie gaat over het uitwisselen en toepassen van kennis, zoals bijvoorbeeld nieuwe ideeën en technieken; absorptievermogen betreft het vermogen om deze kennis te signaleren, op te nemen en vaardig te gebruiken (WRR, 2013). Deze ontwikkeling naar een nieuwe visie op kennis en leren heeft consequenties voor het onderwijs. Waar van oudsher het overbrengen van kennis de belangrijkste taak van het onderwijs was, wordt nu het kunnen zoeken en toepassen van kennis steeds belangrijker (Onderwijsraad, 2014). Via deze zoge-naamde 21e eeuwse vaardigheden leren leerlingen zich op een meer kritische en onderzoekende manier verhouden tot kennis, waardoor zij beter voorbereid zijn op het functioneren in een steeds sneller ver-anderende wereld (zie Onderwijs2032, 2016).
Om onderwijs gericht op een lerende economie en 21e eeuwse vaardigheden mogelijk te maken, zullen niet alleen leerlingen op een nieuwe manier met kennis moeten leren omgaan, maar zullen vooral ook leraren en schoolleiders hiertoe in staat moeten zijn. Om de kenniscirculatie en het absorp-tievermogen binnen het onderwijs te vergroten, zal de verbinding en samenwerking tussen het onder-wijsonderzoek en de onderwijspraktijk versterkt moeten worden (Schenke et al., 2014; WRR, 2013). Binnen de onderwijssector bestaat echter al langer de kritiek dat er een kloof zou bestaan tussen het onderwijskundig onderzoek en de onderwijspraktijk (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007). Er zijn niettemin verschillende ontwikkelingen te constateren waarmee gepoogd wordt om deze kloof te dich-ten en de verbinding en samenwerking tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk te vergrodich-ten (Schenke et al., 2014; Volman, 2008).
Een eerste ontwikkeling in deze richting is terug te zien in de opkomst van het evidence-based werken binnen het onderwijs. Deze manier van werken houdt in dat onderwijsprofessionals hun han-delen zoveel mogelijk baseren op door onderzoek bewezen effectieve handelingen en methodes. De gedachte is dat hierdoor het onderwijs effectiever zal worden en bespaard zal blijven van onbezonnen onderwijsvernieuwingen (Volman, 2008). Deze evidence-based benadering heeft echter ook tot kritiek geleid, waarbij er onder andere vragentekens geplaatst worden bij de wenselijkheid van en mogelijk-heid tot generalisatie van onderzoek naar effectiviteit binnen het onderwijs (zie oa Biesta, 2010).
Een tweede ontwikkeling in het samenbrengen van onderzoek en onderwijs, is de toename in het aantal ontwikkel- en onderzoeksprojecten, zoals Expeditie durven delen doen en daarna SLOA-VO (Schenke et al., 2014). Waar bij het evidence-based werken met name om het gebruikmaken van de resultaten van extern onderzoek gaat, staat bij dit soort projecten het doen van onderzoek centraal. Binnen deze projecten werken onderwijsprofessionals en onderzoekers samen aan het op een
onder-6 zoeksmatige manier ontwikkelen en evalueren van nieuwe onderwijstoepassingen. Bij de meeste van deze projecten blijkt de cross-professionele samenwerking tussen onderwijsonderzoekers en onder-wijsprofessionals uit de praktijk bij te dragen aan het dichten van de kloof. Desondanks zijn er bij deze benadering ook bepaalde voorwaarden en beperkingen ten aanzien van de effectiviteit voor de praktijk (Schenke, 2015).
Een derde ontwikkeling om de kloof tussen onderzoek en onderwijs te verkleinen, is de toegeno-men aandacht voor de onderzoekende houding binnen het onderwijs. Niet alleen binnen de onderwijs-praktijk, maar ook in de op onderwijs gerichte opleidingen is steeds meer aandacht voor de ontwikke-ling van een onderzoekende houding (Meijer, Geijsel, Kuijpers, Boei, & Vrieontwikke-ling, 2016; Van den Berg, 2015). Dit geldt niet alleen voor de academische (eerstegraads) opleidingen; ook in de tweede-graads opleidingen voor leraren en in andere, op onderwijs gerichte, professionele opleidingen neemt onderzoek tegenwoordig een belangrijke plaats in (Meijer et al., 2016; Van den Berg, 2015). Ondanks dat dit een belangrijk doel binnen deze opleidingen is geworden, is het onduidelijk wat de precieze inhoud en betekenis van een onderzoekende houding is (Bruggink & Harinck, 2009; Leeman & Wardekker, 2014; Meijer et al., 2016).
1.2 Probleemstelling en onderzoeksdoel
Een partij die in de voorgaande ontwikkelingen slechts beperkt aandacht krijgt, zijn de schoolleiders. Dit terwijl schoolleiderschap na het leraarschap de tweede meest bepalende factor voor de kwaliteit van het onderwijs is (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008). In navolging van de eerdergenoemde ontwikkelingen is ook op het niveau van de schoolleiders weldegelijk een aantal ontwikkelingen te benoemen. Vanuit de evidence-based benadering wordt van schoolleiders bijvoorbeeld gevraagd dat zij kunnen omgaan met en gebruik kunnen maken van de gegevens die zij tot hun beschikking hebben binnen de school (Earl & Katz, 2002; Krüger, 2014). Daarnaast spelen schoolleiders een belangrijke rol bij de totstandkoming van de eerder genoemde ontwikkel- en onderzoeksprojecten (Geijsel, Van Eck, & Volman, 2014; Geijsel & Van Eck, 2011). Ook bij de professionalisering van schoolleiders is onderzoek een belangrijk onderdeel geworden (Andersen & Krüger, 2012, 2013). Net als in professio-nele masteropleidingen voor leraren (Leren & Innoveren of Special Educational Needs) bevatten mas-teropleidingen voor schoolleiders tegenwoordig een behoorlijk aandeel onderzoek en is het verwerven van een onderzoekende houding onderdeel geworden van de leerdoelen of eindtermen.
Er is echter nog amper onderzoek gedaan naar de betekenis van onderzoek voor schoolleiderschap en schoolontwikkeling en hoe de onderzoekende houding van schoolleiders hierbij een rol speelt. Daarom wordt in dit onderzoek ingegaan op de onderzoekende houding bij schoolleiders en op welke manier een onderzoekende houding bijdraagt aan schoolleiderschap en schoolontwikkeling. Het doel van dit onderzoek is om een bijdrage te leveren aan de conceptualisering van het begrip onderzoeken-de houding en inzicht te krijgen in onderzoeken-de relatie tussen onderzoeken-de ononderzoeken-derzoekenonderzoeken-de houding van schoolleionderzoeken-ders, schoolleiderschap en schoolontwikkeling.
7 1.3 Leeswijzer
In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader geschetst, waarin achtereenvolgens ingegaan wordt op de kenmerken van schoolleiderschap, de rol van onderzoek binnen het onderwijs, de rol van onderzoek voor het functioneren van schoolleiders, de rol van schoolleiders bij onderzoek en de conceptualise-ring van een onderzoekende houding binnen het onderwijs. Op basis van dit theoretische kader komen de onderzoeksvragen en een theoretisch model naar voren, waarmee de onderzoekende houding bij schoolleiders bestudeerd kan worden en waarmee de onderzoekende houding in relatie gebracht kan worden met de rol van onderzoek bij schoolleiderschap in de praktijk en de ontwikkeling van de school. In hoofdstuk 3 wordt vervolgens ingegaan op de methode van het onderzoek, waarna in hoofd-stuk 4 de resultaten gepresenteerd worden. Deze resultaten worden in hoofdhoofd-stuk 5 kort samengevat, waarna ingegaan wordt op de conclusie en discussie van dit onderzoek.
8
2. Theoretisch kader
In de literatuur is zeer beperkt aandacht voor de onderzoekende houding van schoolleiders. Om toch zicht te krijgen op de onderzoekende houding van schoolleiders, wordt in verschillende stappen de bestaande, relevante literatuur behandeld. Hiertoe wordt in de eerste paragraaf ingegaan op het school-leiderschap en wat het leidinggeven aan een schoolorganisatie kenmerkt. In de tweede paragraaf wordt ingegaan op het doel en de functie van onderzoek binnen het onderwijs en hoe de perspectieven hierop verschillen. In de derde paragraaf wordt ingegaan op hoe schoolleiders gebruik kunnen maken van onderzoek en hoe dit samenhangt met de rol van schoolleider. In de vierde paragraaf wordt vervolgens ingegaan op de conceptualisering van een onderzoekende houding binnen het onderwijs. Tot slot wordt in de vijfde paragraaf samengevat wat het voorgaande betekent voor de onderzoekende houding van schoolleiders en wat hierbij nog onduidelijk blijft. Dit leidt tot het theoretisch model waarmee in dit onderzoek de onderzoekende houding van schoolleiders bestudeerd kan worden.
2.1 Schoolleiderschap
Leiderschap kan kernachtig gedefinieerd worden als een proces van beïnvloeding gericht op het berei-ken van gemeenschappelijke doelen (Bass & Stogdill, 1990). Binnen een school zal het gemeenschap-pelijke doel met name gericht zijn op het faciliteren en bevorderen van het leerproces van leerlingen. Veel onderzoek naar schoolleiderschap richt zich dan ook op de vraag hoe de effectiviteit van het on-derwijs binnen een school vergroot kan worden en welke leiderschapspraktijken bijdragen aan het ontwikkelen van de school en het bevorderen van de resultaten van leerlingen (Hallinger & Heck, 2010; Hallinger, 2011; Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008; Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008). Uit dit onderzoek naar ‘leadership for learning’ is gebleken dat leiderschap een verschil kan maken binnen een school. Succesvolle schoolleiders blijken zich vooral te richten op het creëren van voorwaarden binnen de school, die nodig zijn voor het effectief verzorgen van onderwijs door leraren en het effec-tief leren door leerlingen (Robinson et al., 2008). De leiderschapspraktijken van een schoolleider heb-ben zodoende niet een rechtstreeks effect op het leren van leerlingen, maar maken het leren van leer-lingen binnen een school juist indirect mogelijk. Een leiderschapspraktijk wordt gedefinieerd als een samenhangend geheel van activiteiten, uitgevoerd door een persoon of groep van personen in een spe-cifieke context met het oog op het bereiken van gemeenschappelijke doelen (Leithwood, 2012). Leithwood (2012) onderscheidt vijf verschillende domeinen van leiderschapspraktijken, die bewezen bijdragen aan het bevorderen van de kwaliteit van een school: het geven van richting aan de school middels visie en doelen; het bevorderen van de relaties en professionele ontwikkeling binnen het team; het bevorderen van de cultuur en praktijken binnen de school; het verbeteren van het onderwijsleer-proces binnen de school en het organiseren van verantwoording (zie Verbiest, 2014).
Het kunnen realiseren van deze bewezen effectieve leiderschapspraktijken vraagt van een school-leider dat hij of zij beschikt over bepaalde persoonlijke school-leiderschapsbronnen. Deze persoonlijke school- leider-schapsbronnen zijn relatief stabiele en samenhangende persoonlijke eigenschappen, die positief
bij-9 dragen aan de realisatie van effectieve leiderschappraktijken (Leithwood, 2012). Leithwood (2012; 2013) heeft uit verschillend onderzoek afgeleid welke persoonlijke leiderschapsbronnen bewezen van belang zijn voor effectieve leiderschapspraktijken binnen een school. Deze leiderschapsbronnen heeft hij onderverdeeld in cognitieve, sociale en psychologische eigenschappen. De cognitieve eigenschap-pen bestaan uit probleemoplossend vermogen, onderwijskundige kennis en systeemdenken; de sociale eigenschappen bestaan uit het vermogen tot het waarnemen en controleren van en het reageren op emoties en de psychologische eigenschappen bestaan uit optimisme, self-efficacy, weerbaarheid en proactiviteit (Leithwood, 2012: 2013).
Om meer zicht te krijgen op de relatie tussen leiderschap en de resultaten van leerlingen hebben Hallinger en Heck (2010) een aantal modellen vergeleken, waarbij de relatie varieert tussen direct, indirect, omgekeerd indirect of wederkerig. Uit dit onderzoek is gebleken dat het wederkerige model een betere voorspeller is voor de relatie tussen leiderschap en leerresultaten dan het indirecte model. De mate waarin schoolleiders kunnen aansturen op schoolontwikkeling en bevordering van leerresulta-ten blijkt dus niet alleen beïnvloed te worden door hoe een schoolleider vanuit zijn of haar persoonlij-ke leiderschapsbronnen in staat is om effectieve leiderschapspraktijpersoonlij-ken te realiseren, maar ook door de mate waarin bepaalde processen en condities al aanwezig zijn binnen de specifieke context van de school. Daarom concluderen Hallinger en Heck (2010) dat het bij schoolleiderschap niet alleen van belang is om aandacht te hebben voor de relatie tussen de persoonlijke eigenschappen van een school-leider, de leiderschapspraktijken die binnen de school gerealiseerd worden en de effectiviteit van deze leiderschapspraktijken voor de kwaliteit van de school, maar ook recht te doen aan de wederkerigheid en contextgebondenheid van de processen waaraan en waarin schoolleiders leidinggeven (Hallinger & Heck, 2010; Hallinger, 2011).
Naast de context van de school blijkt ook de persoonlijke context van een schoolleider op een an-dere manier een rol te spelen bij de manier waarop hij of zij omgaat met of reageert op ontwikkelingen in en rondom de schoolomgeving (Sleegers, Wassink, van Veen, & Imants, 2009). Deze persoonlijke context van een schoolleider bestaat uit alle persoonlijke kenmerken die een schoolleider kenmerken, zoals zijn of haar persoonlijke waarden, overtuigingen, kennis en ervaringen. Al deze persoonlijke kenmerken zijn constant, bewust of onbewust, van invloed op de betekenis die iemand geeft aan de ontwikkelingen in de eigen praktijk (Geijsel, 2015; Kelchtermans, 2009; Sleegers et al., 2009; Spillane, Reiser, & Reimer, 2002). Dit actieve proces van betekenisgeving is daarmee bepalend voor de manier waarop een schoolleider reageert op ontwikkelingen binnen zijn of haar praktijk. Schoollei-derschap kenmerkt zich dus naast wederkerigheid en contextgebondenheid ook door een persoonge-bonden proces van betekenisgeving. Dit proces van betekenisgeving speelt niet alleen op het niveau van de schoolleider. Onder alle leden van een schoolorganisatie spelen persoonlijke en waardegeladen processen van micropolitiek en betekenisgeving, die ontwikkelingen en veranderingen binnen de school beïnvloeden (Coburn, 2001). Vanuit dit perspectief is hoe leiderschap zich precies voordoet
10 niet alleen afhankelijk van de actie van één leider, maar van de acties en interacties van alle organisa-tieleden onderling (Geijsel, 2015; Spillane, 2006).
Schoolleiderschap kan dus bekeken worden vanuit twee verschillende perspectieven. Enerzijds kan schoolleiderschap benaderd worden vanuit het perspectief, waarbij leiderschap gezien wordt van-uit de leiderschapspraktijken die zich voordoen en hoe een leider met behulp van zijn of haar persoon-lijke leiderschapsbronnen in staat is om deze leiderschapspraktijken vorm te geven. Anderzijds kan schoolleiderschap gezien worden als een persoons- en contextgebonden proces van betekenisgeving, waarbij de manier waarop leiderschap zich voordoet beïnvloed wordt door de betekenis die een leider geeft aan zijn of haar ervaringen binnen die context. Deze twee verschillende perspectieven op (school)leiderschap maken dat er op verschillende manieren gekeken kan worden naar de onderzoe-kende houding van schoolleiders en hoe deze onderzoeonderzoe-kende houding een bijdrage kan leveren aan schoolleiderschap en schoolontwikkeling. Om dit duidelijk te maken wordt eerst ingegaan op hoe on-derzoek een bijdrage kan leveren aan het onderwijs en daarna hoe het schoolleiderschap hiermee ver-bonden is.
2.2 Onderwijs en onderzoek
Onderzoek krijgt steeds meer aandacht binnen het onderwijs (Leeman & Wardekker, 2010; Schenke et al., 2014; Volman, 2008). Deze toegenomen aandacht voor onderzoek binnen het onderwijs valt sa-men met de toegenosa-men verwachtingen ten aanzien van de kwaliteit van het onderwijs en de professi-onals die hierbij betrokken zijn (Schenke et al., 2014). Onderzoek wordt gezien als een manier om zowel de kwaliteit van het onderwijs, als de kwaliteit van handelen van onderwijsprofessionals te be-vorderen (Volman, 2008). Hoe onderzoek een bijdrage kan leveren aan het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs, is afhankelijk van iemands visie op de functie en het doel van onderzoek binnen het onderwijs. Hierin kunnen grofweg twee verschillende perspectieven onderscheiden worden.
Het eerste perspectief legt de nadruk op de opbrengsten van een onderzoek en de manier waarop deze opbrengsten een bijdrage leveren aan het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Dit per-spectief is benadrukt dat het doel van onderzoek het produceren van kennis is, waarmee het handelen binnen de praktijk verbeterd kan worden (zie Andriessen, 2014). Dit perspectief sluit aan op de toege-nomen aandacht voor het opbrengstgericht werken binnen het onderwijs en de nadruk op het gebruik-maken en systematisch analyseren van data waarover een school de beschikking heeft, zoals examen-resultaten en doorstroomcijfers (Schildkamp, Ehren, & Lai, 2012; Schildkamp & Kuiper, 2010). Het gebruik en de analyse van dergelijke gegevens zou een positieve bijdrage kunnen leveren aan de ver-antwoording en verbetering van het onderwijs (Earl & Fullan, 2003; Earl, 2005). Om dit te bereiken wordt van onderwijsprofessionals verwacht dat zij in staat zijn om hun handelen te baseren op zowel de data binnen de school als beschikbare, relevante, academische kennis. Het kunnen zoeken, lezen en interpreteren van zulke data en kennis vraagt om bepaalde onderzoeksvaardigheden. Binnen dit
per-11 spectief op onderzoek krijgen onderzoeksvaardigheden daarom veel aandacht (Schenke, Geijsel, Van Driel, & Volman, 2016).
Vanuit het tweede perspectief wordt onderzoek gezien als een middel om onderwijsprofessionals kritisch naar hun eigen handelen te laten kijken, waardoor zij leren hoe zij hun handelen kunnen verbe-teren en daarmee de kwaliteit van het onderwijs kunnen verhogen. Onderzoek wordt hierbij ingezet om het leren binnen een school op gang te brengen (Lockhorst, Van den Berg, & Boogaard, 2011; Schenke et al., 2014) en de professionalisering van het onderwijs te bevorderen (Bolhuis, 2012). Dit perspectief sluit aan op de toegenomen aandacht voor de school als professionele leergemeenschap (Vermeulen, 2016). Dit vraagt, naast het hebben van onderzoeksvaardigheden, om een onderzoekende houding. Een onderzoekende houding verwijst hier naar een open, nieuwsgierige en kritisch-reflectieve houding. Een dergelijke houding maakt niet alleen dat bestaande inzichten uit onderzoek worden geïnterpreteerd in de eigen context en worden benut in het dagelijkse werk, maar ook dat ob-servatie en analyse van de eigen praktijken wordt benut om te reflecteren op de rol en het handelen van de onderwijsprofessionals binnen de school. Het betrokken zijn bij een onderzoek kan bijdragen aan de ontwikkeling van de onderzoekende houding (Schenke et al., 2016). Naarmate deze onderzoe-kende houding meer gedeeld en gewaardeerd wordt in de school, is er sprake van een onderzoekscul-tuur, ofwel een ‘research-engaged school’ (Handscomb & MacBeath, 2003).
Het grote verschil tussen beide perspectieven zit hem in de manier waarop onderzoek bijdraagt aan het onderwijs. Bij het eerste perspectief is onderzoek vooral gericht op het handelen van de be-trokkenen en het toepassen van onderzoeksmethodologie in een handelingscyclus, waarbij het doel van het onderzoek ligt bij de directe opbrengsten voor de onderwijspraktijk. Bij het tweede perspectief ligt de nadruk op de reflectie op de gehanteerde theorieën, onderzoeksmethoden en handelingswijzen en het doel hierbij is meer gericht op het indirecte leerresultaat van een onderzoek. Werkman (2006) stelt dat er achter deze twee perspectieven verschillende epistemologische veronderstellingen schuil gaan, die vanuit een veranderkundig perspectief kunnen verklaren hoe mensen naar verandering bin-nen een organisatie kijken en welke rol onderzoek hierbij speelt. Werkman (2006) onderscheid hier-voor drie verschillende patronen: ‘dezelfde dingen beter doen’; ‘dingen anders doen’ en ‘andere din-gen doen’. Deze patronen kunnen ook voor het onderwijs behulpzaam zijn om naar de rol van zoek te kijken bij het teweegbrengen van verandering. Bij ‘dezelfde dingen beter doen’ wordt onder-zoek als een instrument gezien om de effectiviteit van de organisatie en de betrokken organisatieleden te meten, zodat dit leidt tot aanbevelingen om de effectiviteit en kwaliteit te vergroten. Onderzoek is hier gericht op een objectieve meetbare werkelijkheid en vindt plaats binnen de dominante definities van de organisatie (Werkman, 2006). Deze manier van onderzoek sluit aan op eerste orde leren. Bij eerste orde leren is het doel om de dingen die binnen de organisatie fout gaan of beter kunnen te ont-dekken en te herstellen (Boonstra, 2000). Bij ‘dingen anders doen’ wordt onderzoek gezien als een middel om zicht te krijgen op de meningen en ervaringen van de verschillende organisatieleden. On-derzoek bestaat hier uit het achterhalen hoe verschillende organisatieleden een bepaalde praktijk
inter-12 preteren. De kennis die dit oplevert, kan helpen bij het ontwikkelen van nieuwe manieren van organi-seren en handelen die beter aansluiten bij de verschillende interpretaties (Werkman, 2006). Deze ma-nier van onderzoek sluit aan op tweede orde leren. Bij tweede orde leren reflecteert men vanuit een besef van een meervoudige werkelijkheid op het eigen denken en handelen en leert zodoende de eigen interpretaties en assumpties bij te stellen (Boonstra, 2000; Schön, 1983). Bij ‘andere dingen doen’ wordt onderzoek gezien als een middel om gezamenlijk een nieuwe werkelijkheid te construeren. On-derzoek biedt hierbij vooral een aanleiding voor reflectie, dialoog en leren (Werkman, 2006). Deze manier van onderzoeken sluit aan op derde orde leren. Bij derde orde leren stelt men samen gecreëerde werkelijkheidsdefinities ter discussie en construeert door middel van een gezamenlijk leerproces een nieuwe kijk op de werkelijkheid (Boonstra, 2000).
2.3 Schoolleiders en onderzoek
De twee perspectieven op het doel en de functie van onderzoek binnen het onderwijs en de daar onder-liggende epistemologische veronderstellingen maken dat er ook verschillende perspectieven mogelijk zijn op de rol van onderzoek voor het functioneren van schoolleiders. Deze rol hangt samen met de manier waarop een schoolleider invulling geeft aan zijn of haar leiderschap. Schoolleiders kunnen onderzoek op verschillende manieren inzetten voor hun handelen als verantwoordelijke voor de rich-ting en inrichrich-ting van een school. Daarom wordt eerst ingegaan op de rol van onderzoek voor het func-tioneren van schoolleiders. Daarna wordt ingegaan op de rol van schoolleiders bij onderzoek in het onderwijs.
Earl en Katz (2002) richten zich op de manier waarop schoolleiders omgaan met data. Doordat schoolleiders steeds meer verantwoordelijk gehouden worden voor de kwaliteit van het onderwijs binnen hun school, kunnen zij hun handelen niet meer baseren op gevoel, ervaring, routine of autori-teit. Ze zullen hun handelen moeten kunnen onderbouwen met behulp van harde data. Het verzamelen en interpreteren van allerlei gegevens binnen een school kan schoolleiders helpen om het functioneren van de school in beeld te krijgen, zodat zij gerichte verbeteringstrategieën kunnen formuleren om de prestaties van de school en alle betrokken professionals te bevorderen. Daarom stellen Earl en Katz (2002) dat het verzamelen en interpreteren van data een essentieel onderdeel van het functioneren van schoolleiders is. Om te kunnen reageren op problemen binnen de school en nieuwe ontwikkelingen binnen het onderwijs zullen schoolleiders moeten beschikken over een positieve houding ten opzichte van het gebruik van data en bepaalde kennis en vaardigheden om op te kunnen gaan met data (Earl & Katz, 2002).
Krüger (2014) besteed aandacht aan de rol van schoolleiders bij onderzoek door te wijzen op het belang van onderzoeksmatig leiderschap. Volgens haar vragen de maatschappelijke ontwikkeling om een nieuw soort leiderschap binnen het onderwijs, waarbij schoolleiders in staat zijn om hun macht te delen met anderen, kunnen zorgen voor verbinding tussen alle betrokkenen en het eigen leren en dat van leraren kunnen faciliteren en stimuleren. Leiderschap dient hiervoor gebaseerd te zijn op
gemeen-13 schappelijke visie en waarden en bij te dragen aan de ontwikkeling van een lerende en onderzoekende cultuur. Krüger (2014) definieert onderzoeksmatig leiderschap als het stimuleren van het gezamenlijk benutten van interne en externe data voor onderwijs- en schoolontwikkeling. De rol van de schoollei-der dient zich hierbij vooral te richten op het ontwikkelen van een vermogen om te leren van data met het doel deze te gebruiken voor interne veranderingsprocessen. Volgens Krüger (2012) speelt dialoog een belangrijke rol bij het gezamenlijk benutten van data.
Een heel andere benadering van de rol van onderzoek voor het functioneren van schoolleiders is te vinden bij Sergiovanni (2009) en zijn toepassing van het reflective practitionership van Schön (1983) op het schoolleiderschap. Volgens Sergiovanni (2009) zijn de meeste problemen waar school-leiders in hun praktijk mee te maken krijgen niet op te lossen met op onderzoek gebaseerde theorieën en technieken. Volgens hem kunnen de meeste problemen binnen een school gekarakteriseerd worden als ambigu en situatiespecifiek en zijn daarom niet geschikt om met van te voren bedachte technische en rationele oplossingen aan te pakken. Daarom zouden schoolleiders hun handelen niet moeten base-ren op theoretische kennis, maar op praktijkwijsheid. Zulke praktijkwijsheid doe je niet op uit onder-zoek van anderen, maar door middel van het reflecteren op het functioneren van de eigen praktijk. Schoolleiders die consequent reflecteren op hun handelen, zijn zich beter bewust van de situatie en context waarbinnen zij leiding geven; de verschillen tussen docenten en leerlingen en de complexiteit van de processen die zich binnen de school afspelen. Daardoor zijn zij beter in staat om hun handelen aan te passen aan de specifieke problemen binnen de eigen praktijk. Dit betekent niet dat theoretische kennis er niet toe doet. Volgens Sergiovanni (2009) dienen schoolleiders te beschikken over een ge-zond respect voor, geïnformeerd te zijn door en gebruik te maken van de beste beschikbare theorieën en onderzoeken. Schoolleiders zouden echter niet moeten geloven in één beste manier van handelen en simpele oplossingen voor complexe problemen (Sergiovanni, 2009).
Er zijn dus verschillende manieren om naar de rol van onderzoek voor het functioneren als schoolleider te kijken. Anderson & Jones (2000) hebben vergeleken hoe schoolleiders zelf onderzoek uitvoeren binnen hun eigen praktijk en wat dit onderzoek oplevert. Ze hebben hiervoor een onder-scheid gemaakt tussen drie verschillende onderzoeksoriëntaties. Als eerste benoemen zij een techni-sche oriëntatie, waarbij onderzoek zich vooral richt op het generen van kennis waarmee het functione-ren van de praktijk bevorderd kan worden. Dit wordt getracht te bereiken door op zoek te gaan naar de causale verklaringen achter bepaalde praktijken binnen de school. Met behulp van zulke kennis zou-den schoolleiders het functioneren van hun schoolorganisatie kunnen verbeteren. De tweede oriëntatie die Anderson en Jones (2000) onderscheiden, is de praktische oriëntatie, waarbij onderzoek een mid-del is om verschillen in de interpretatie van de praktijk te leren begrijpen. Door midmid-del van onderzoek wordt geprobeerd een beeld te vormen van hoe de verschillende betrokkenen binnen een schoolorgani-satie een bepaalde praktijk binnen de school interpreteren. De kennis die dit oplevert, kan schoollei-ders helpen om beter aan te sluiten bij de verschillende visies en meningen binnen de school door be-paalde praktijken binnen de school anders te organiseren. Als derde wijzen Anderson en Jones (2000)
14 op de emancipatorische oriëntatie, waarbij onderzoek een manier is om het menselijk potentieel beter te benutten en machtsverhoudingen in kaart te brengen en te doorbreken. Onderzoek is hierbij een manier voor schoolleiders om binnen de school een proces van kritische zelfreflectie opgang te bren-gen, waardoor onbewuste en diepgewortelde overtuigingen en routines aan het licht komen en uitein-delijk veranderd kunnen worden. Uit het onderzoek van Anderson en Jones (2000) blijkt dat school-leiders voornamelijk de eerste twee oriëntaties toepassen in hun onderzoek, terwijl volgens hen vooral de derde oriëntatie een betekenisvolle bijdrage zou kunnen leveren aan zowel de ontwikkeling van schoolleiders en hun scholen, als de wetenschap op het gebied van schoolleiderschap.
Naast de rol van onderzoek voor het functioneren van schoolleiders kunnen schoolleiders onder-zoek ook op een bepaalde manier inzetten bij het leidinggeven aan hun praktijk. Schenke (2015) heeft onderzoek gedaan naar de rol en invloed van schoolleiders bij onderzoek. Hij heeft zich hiervoor ge-richt op ontwikkel- en onderzoeksprojecten, waarbij onderzoekers en scholen samenwerken bij het doen van onderzoek. Hieruit blijkt dat schoolleiders verschillen in hun visie en acties met betrekking tot onderzoeksmatig werken. Geijsel, Van Eck en Volman (2014) concluderen dat het bij zulke projec-ten van groot belang is dat schoolleiders de verantwoordelijkheid nemen om de organisatorische voorwaarden voor dergelijk onderzoek binnen de school te creëren en daarbij een goede afweging maken over de verdeling van de verschillende rollen binnen het onderzoek. Om de duurzaamheid van het leren en de ontwikkeling binnen de school te kunnen garanderen, is het belangrijk dat schoolleiders zich uitspreken over de verwachtingen van het onderzoek en dat zij de verschillende betrokkenen bij het onderzoek weten te motiveren en te binden aan de ontwikkelingen en resultaten die voortkomen uit het onderzoeksproces (Geijsel & Van Eck, 2011).
Schenke et al. (n.d.) laten zien dat schoolleiders via twee verschillende wegen met behulp van onderzoek de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap kunnen bevorderen. Bij de eerste manier staat het bevorderen van docentonderzoek centraal, waarbij docenten door schoolleiders aan-gemoedigd en ondersteund worden bij het doen van onderzoek. Bij de andere manier benaderen schoolleiders externe onderzoekers om onderzoek te doen binnen de school naar relevante onderwer-pen, waarna op basis van de onderzoeksresultaten binnen de school een dialoog gevoerd kan worden over de betekenis van de uitkomst voor de (les)praktijken binnen de school. Volgens de betrokken schoolleiders leveren beide manieren een positieve bijdrage aan de ontwikkeling van de onderzoeken-de houding van docenten en schoolleionderzoeken-ders (Schenke et al., 2016).
De manier waarop schoolleiders onderzoek inzetten om leiding te geven aan hun praktijk en de rol die zij daarin voor zichzelf zien weggelegd, hangt samen met de manier waarop schoolleiders zich verhouden tot hun praktijk. Volgens Werkman (2006) zijn er drie verschillende manieren waarop dinggevenden zich kunnen verhouden tot hun eigen praktijk. Bij positioneel leiderschap bezien lei-dinggevenden een organisatie vanuit de hiërarchische rangordening van mensen in verschillende posi-ties en de manier waarop deze posiposi-ties bijdragen aan het functioneren van de organisatie. Leiders die gericht zijn op dit positioneel organiseren zullen onderzoek zien als een manier om de besluitvorming
15 en de totstandkoming van nieuwe plannen en ontwerpen te versterken. Bij transactioneel leiderschap bezien leidinggevenden een organisatie vanuit de activiteiten die de verschillende mensen binnen de organisatie uitvoeren en hoe deze activiteiten via afhankelijkheden en betekenisgeving met elkaar verbonden zijn. Leiders die zich richten op transactioneel organiseren zullen onderzoek zien als een middel om activiteiten, relaties en betekenissen binnen de organisatie te ontwikkelen, behouden en veranderen. Bij transformatief leiderschap zijn leidinggevenden gericht op het totstandbrengen van zelforganisatie. Dit ontstaat “wanneer mensen een groep vormen die gedragspatronen produceert, ondanks de afwezigheid van formele hiërarchie binnen die groep of van buiten opgelegde autoriteit” (Werkman, 2006, p.216-217). Bij transformatief organiseren is onderzoek gericht op het opgang bren-gen van een proces van lerend vernieuwen, waarbij er sprake is van veelvuldige interactie tussen alle betrokkenen over verschillende gedachten, ideeën, gezichtspunten en interpretaties ten aanzien van het onderzoeksonderwerp (Geijsel & Van Eck, 2011; Rikkerink & Verbeeten, 2011).
2.4 Een onderzoekende houding in het onderwijs
In de voorgaande paragrafen is naar voren gekomen dat men op verschillende manieren naar onder-zoek binnen het onderwijs kan kijken. Deze verschillende perspectieven op het doel en de functie van onderzoek in het onderwijs leiden tot verschillende invullingen van onderzoekende houding en onder-zoeksvaardigheden. Deze verschillen leiden er ook toe dat in de literatuur vele verschillende termen worden gebruikt, zoals onderzoekend vermogen (Andriessen, 2014; Van den Berg, 2015), inquiry ha-bit of mind (Earl & Katz, 2002), research-mindedness (Leeman & Wardekker, 2014) en inquiry as stance (Cochran-Smith & Lytle, 2009). De verscheidenheid aan termen helpt niet bij het scheppen van duidelijkheid over de inhoud en betekenis van een onderzoekende houding. Daarom wordt in deze paragraaf eerst ingegaan op het begrip houding en hoe een houding onderzoekend kan zijn. Daarna wordt ingegaan op de verschillende invullingen van een onderzoekende houding binnen het onderwijs. De literatuur richt zich hierbij in bijna alle gevallen op de onderzoekende houding bij leraren. Alleen Earl en Katz (2002) gaan in op de onderzoekende houding bij schoolleiders.
2.4.1. Het begrip houding en hoe deze onderzoekend kan zijn
Binnen de sociale psychologie is attitude een meer gangbare, wetenschappelijke benaming voor hou-ding. Attitude kan gezien worden als een paraplubegrip voor termen als voorkeur, gevoel, emotie, overtuiging, verwachting, (voor)oordeel, waarde, principe, mening en intentie (Albarracin, Johnson, & Zanna, 2005). Veelal wordt gesteld dat een attitude bestaat uit drie verschillende componenten: een affectieve component, een cognitieve component en een gedragscomponent. De affectieve component bestaat uit emoties en gevoelens; de cognitieve component bestaat uit gedachtes en overtuigingen en de gedragscomponent bestaat uit intenties en neigingen tot bepaald gedrag. Deze componenten spelen allemaal een rol bij de wisselwerking tussen iemands attitude en het gedrag dat hij of zij uiteindelijk vertoont (Albarracin et al., 2005). De meningen over de manier waarop attitude en gedrag zich tot elkaar verhouden zijn echter verdeeld.
16 Ajzen en Fishbein (1977) stellen dat een attitude zich altijd verhoudt tot een bepaald aspect uit iemands leven, zoals een ander persoon, een fysiek object of een bepaald gedrag. De manier waarop iemand reageert op dit attitude object wordt bepaald door zijn of haar attitude. Hierbij is attitude stu-rend voor het gedrag dat iemand vertoont. Er is dus volgens deze benadering sprake van een lineair verband tussen attitude en gedrag. Een attitude komt tot uiting via het gedrag dat wordt vertoond. Een attitude bestaat zodoende uit een relatief stabiel geheel van gevoelens, overtuigingen en gedragsnei-gingen ten opzichte van een attitude object (Baron & Byrne, 1984).
Daarentegen stellen Eagly en Chaiken (1998) dat een attitude bestaat uit de manier waarop ie-mand oordeelt over een bepaalde gebeurtenis of een bepaald onderwerp. Dit betekent dat de waarne-ming van of confrontatie met het attitude object vooraf gaat aan de vorwaarne-ming van een attitude en dat de attitude het resultaat is van en gevormd wordt door het oordeel over het betreffende attitude object. Een attitude is daarmee een persoonlijke en reactieve manier om de omgeving te structuren en van betekenis te voorzien (Fazio & Williams, 1986). Een attitude wordt zodoende gevormd door de waar-neming van een bepaalde gebeurtenis of de confrontatie met een bepaald onderwerp. De attitude die hieruit ontstaat, kan daardoor los van gedrag gezien worden en is hierbij dus niet een stabiel geheel, maar juist aan verandering en ontwikkeling onderhevig (Eagly & Chaiken, 1998).
Wanneer het bijvoeglijk naamwoord onderzoekend toegevoegd wordt aan de attitude, worden de verschillen tussen beide benaderingen verder duidelijk. Bij de lineaire benadering betekent een onder-zoekende houding dat iemand meer bewust en bedachtzaam het betreffende onderzoeksobject gaat benaderen en daardoor tot bewuster en bedachtzamer gedrag komt. Dit staat haaks op gevoelsmatig handelen, waarbij het betreffende object op een meer automatische en routineuze manier benaderd zou worden. Bij de reactieve benadering betekent een onderzoekende houding dat iemand een gebeurtenis of onderwerp waarmee hij of zij geconfronteerd wordt op een meer reflectieve en kritische manier gaat beoordelen en daardoor zijn of haar attitude ten aanzien van het onderzoeksobject meer bewust en volledig kan ontwikkelen. Dit onderscheid tussen een lineaire en reactieve benadering van een onder-zoekende houding lijkt ook naar voren te komen uit het onderzoek van Meijer et al. (2016). In hun kwantitatief onderzoek, uitgevoerd onder deelnemers van verschillende masteropleidingen op het ge-bied van onderwijs, stuiten zij op twee verschillende dimensies van een onderzoekende houding: een externe, kennisgerichte dimensie, die betrekking heeft op gedrag gericht op het vergroten van de eigen vakkennis en een interne, reflectieve dimensie, die betrekking heeft op de mogelijkheid om nieuwe vormen van professionele inzicht en gedrag te verwerven. De externe, kennisgerichte dimensie lijkt overeenkomsten te vertonen met de lineaire benadering en de interne, reflectieve dimensie sluit juist aan op de reactieve benadering. Vanuit deze twee verschillende benaderingen van een onderzoekende houding kunnen de verschillende termen voor en invullingen van een onderzoekende houding binnen het onderwijs, die naar voren komen uit de literatuur, bekeken worden. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen invullingen waarbij de onderzoekend houding een onderdeel is van een groter geheel en invullingen waarbij de onderzoekende houding een opzichzelfstaand concept is.
17 2.4.2. Een onderzoekend houding als onderdeel van een groter geheel
Andriessen (2014) en Van den Berg (2015) hanteren de term onderzoekend vermogen. Volgens Andriessen (2014) bestaat onderzoekend vermogen uit drie componenten: een onderzoekende hou-ding, kennis uit onderzoek van anderen toepassen en zelf onderzoek doen. Van den Berg (2015) voegt hier een vierde component aan toe: het ondersteunen van anderen bij het ontwikkelen van hun onder-zoekend vermogen. Een onderonder-zoekende houding wordt hier dus gezien als een onderdeel van het on-derzoekend vermogen. Wanneer deze auteurs verder ingaan op de inhoud van een dergelijke onder-zoekende houding verwijzen zij naar kenmerken die zijn gericht op bepaalde gedragingen. Zo verwijst Andriessen (2014) naar het promotieonderzoek van Van der Rijst (2009). Hij stelt dat een onderzoe-kende houding bestaat uit de volgende gedragsneigingen: kritisch willen zijn; dieper inzicht willen verkrijgen; doorzettingsvermogen en discipline willen tonen; kennis willen delen; willen innoveren en meer willen weten en leren (Van der Rijst, 2009).
Earl en Katz (2002) benoemen drie competenties waarover schoolleiders in een “data-driven world” dienen te beschikken. “We suggest that having the capacity of leading schools in a data-rich world requires that leaders develop an inquiry habit of mind, become data literate, and create a cul-ture of inquiry” (Earl & Katz, 2002, p. 1010). Deze drie competenties vullen zij in met een aantal ge-dragsneigingen. Als gedragsneigingen bij het hebben van een onderzoekende houding noemen Earl en Katz (2002) het meer willen weten en echt begrijpen; het achterhouden van een eigen oordeel en tole-reren van onzekerheid en ambiguïteit en het benaderen van zaken vanuit verschillende perspectieven en blijven stellen van vragen.
De centrale gedachte achter het belang van een onderzoekende houding bij de voorgaande auteurs is dat dit vermogen bijdraagt aan het uitvoeren van bepaald gedrag: reflecteren op en verklaren van het eigen handelen, het toepassen van evidence-based practices en het ontwikkelen en doorvoeren van innovaties (Andriessen, 2014). Een onderzoekende houding wordt hierbij gezien als een voorwaarde voor het kunnen toepassen en uitvoeren van onderzoek. Deze interpretatie van een onderzoekende houding sluit daarmee aan op de lineaire benadering van een attitude, waarbij een attitude een daaruit voortkomend gedrag teweegbrengt.
2.4.3. Een onderzoekende houding als een opzichzelfstaand concept
Er zijn ook auteurs die de onderzoekende houding als een opzichzelfstaand concept zien en bestude-ren. Zo spreken Leeman en Wardekker (2014) over “research-mindedness” als zij het hebben over een onderzoekende houding als deel van het leraarschap. Deze onderzoekende houding vatten zij breed op, waarbij zij drie volgens hen samenhangende elementen onderscheiden: de vaardigheid om onderzoek te ontwerpen en uit te voeren; een positieve houding ten opzichte van onderzoek en een onderzoekende, kritische kijk op de eigen lespraktijk in verbinding met een ideaal over goed onder-wijs. Dit laatste element vormt volgens hen het fundament van een onderzoekende houding, omdat hier vragen gesteld worden over wat leerlingen moeten leren, waarom ze juist dat moeten leren, hoe ze juist dat kunnen leren en of de leraar er in slaagt dat te bereiken en waardoor de onderzoekende
hou-18 ding in verbinding gebracht wordt met een pedagogische ideaal (Leeman & Wardekker, 2010). Door dit laatste element staat het structuren van en het betekenis geven aan de eigen praktijk centraal bij het toepassen en uitvoeren van onderzoek. Leeman en Wardekker (2014) stellen dat iemand met een on-derzoekende houding in staat moet zijn om zijn of haar eigen praktijk te bezien vanuit zijn of haar visie op het doel van onderwijs.
Cochran-Smith en Lytle (2009) spreken over “inquiry as stance”, waarbij zij “stance” benaderen als “the ways we stand, the ways we see, and the lenses we see through”(Cochran-Smith & Lytle, 1999). Volgens hen maakt een onderzoekende houding het mogelijk om vanuit een kritische en per-soonlijke manier naar de eigen praktijk te kijken. Het onderzoekende zit hem hierbij niet in het staps-gewijs en systematisch doen van onderzoek, maar juist in de mogelijkheid om als leraar (of schoollei-der) zelf bij te dragen aan het construeren van kennis. Bij “inquiry as stance” gaat het daarom niet om de manier waarop schoolleiders bestaande strategieën en technieken toepassen bij het leidinggeven, maar juist veel meer om hoe zij vanuit een persoonlijke en reactieve manier van handelen weten aan te sluiten op de situatie binnen de eigen praktijk. “Inquiry as stance” is daarom een manier om “the positions teachers and others who work together in inquiry communities take toward knowledge and its relationships to practice” te beschrijven (Cochran-Smith & Lytle, 1999). Deze manier van denken over een onderzoekende houding sluiten aan op de reactieve benadering van een onderzoekende hou-ding. Een onderzoekende houding maakt dat leraren en schoolleiders hun eigen praktijk gaan waarne-men en beoordelen en op basis daarvan praktijkwijsheden creëren die voortkowaarne-men uit en toepasbaar zijn op de eigen schoolcontext.
2.5 De onderzoekende houding van schoolleiders
In de voorgaande paragrafen is achtereenvolgend ingegaan op de kenmerken van het schoolleider-schap, de rol van onderzoek binnen het onderwijs, de rol van onderzoek voor het functioneren van schoolleiders, de rol van schoolleiders bij onderzoek en de conceptualisering van een onderzoekende houding binnen het onderwijs. In deze paragraaf worden de inzichten samengebracht tot een theore-tisch model, waarmee de onderzoekende houding van schoolleiders bestudeerd kan worden.
In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk zijn twee perspectieven op schoolleiderschap aan de orde geweest: 1) een perspectief waarin de leiderschapspraktijken die zich in en rondom de school voor-doen centraal staan en waarbij de persoonlijke leiderschapsbronnen gezien worden als bepalend voor de mate waarin een schoolleider in staat is om deze leiderschapspraktijken te realiseren en 2) een per-spectief waarbij zowel persoons- als contextgebonden factoren invloed hebben op welke betekenis schoolleiders en andere betrokkenen bij de school geven aan hun praktijkervaringen en daarmee van invloed zijn op de manier waarop leiderschap binnen die context vorm krijgt. Vanuit het eerste per-spectief wordt het leren van een schoolleider gezien als het ontwikkelen van deze persoonlijke leider-schapsbronnen; vanuit het tweede perspectief wordt het leren van een schoolleider gezien als het ver-krijgen van inzicht in het proces van betekenisgeving binnen de school.
19 Deze twee verschillende manieren om naar schoolleiderschap te kijken, zijn terug te herkennen in de manieren waarop onderzoek kan bijdragen aan schoolleiderschap en schoolontwikkeling. Vanuit het meer cognitieve perspectief waarin persoonlijke leiderschapsbronnen onderscheiden worden, kan onderzoek fungeren als een instrument om kennis te generen, waarmee de persoonlijke leiderschaps-bronnen ontwikkeld kunnen worden. Vanuit het perspectief gericht op betekenisgeving kan het doen van onderzoek (en de reflectie en interactie ten gevolge daarvan) helpen bij het geven van betekenis aan de ervaringen en ontwikkelingen binnen de eigen schoolpraktijk.
Vanuit deze twee benaderingen van schoolleiderschap en onderzoek kan de theoretische lijn doorgetrokken worden naar verschillende invullingen van de onderzoekende houding bij schoollei-ders. Vanuit de eerste benadering ligt het wellicht meer voor de hand om een onderzoekende houding vooral lineair op te vatten: de manier waarop een schoolleider onderzoek toepast of uitvoert om de persoonlijke leiderschapsbronnen te verstevigen en daarmee de leiderschapspraktijken binnen de school probeert te verbeteren. Vanuit de tweede benadering kan een onderzoekende houding meer reactief worden ingevuld: de manier waarop een schoolleider de eigen praktijk waarneemt en beoor-deelt, er betekenis aan geeft en op die wijze zijn of haar eigen handelen probeert te ontwikkelen.
Op basis van het theoretische kader zoals beschreven in de voorgaande paragrafen is een theore-tisch model samengesteld voor de onderzoekende houding van schoolleiders in relatie tot schoolleider-schap en schoolontwikkeling (zie Figuur 1). De verschillende benaderingen die zijn gevisualiseerd in dit model kunnen worden gezien als ideaaltypen waarmee de onderzoekende houding van schoollei-ders in kaart gebracht kan worden en waarmee beschrijven kan worden hoe deze onderzoekende hou-ding zich verhoudt tot schoolleiderschap in de praktijk en de ontwikkeling van de school.
Figuur 1
Theoretisch model van de onderzoekende houding van schoolleiders in relatie tot schoolleiderschap en schoolontwikkeling .
20 Het theoretische model in Figuur 1 vormt het analysekader voor dit onderzoek naar de onderzoekende houding bij schoolleiders. Met behulp van dit model zal gekeken worden hoe schoolleiders een onder-zoekende houding typeren. Verder zal ook gekeken worden naar hoe schoolleiders denken over de manier waarop onderzoek kan bijdragen aan schoolleiderschap in de praktijk en de ontwikkeling van hun school en hoe dit zich verhoudt tot hun onderzoekende houding. Het doel van dit onderzoek is om een bijdrage te leveren aan de conceptualisering van het begrip onderzoekende houding en inzicht te krijgen in de relatie tussen de onderzoekende houding van schoolleiders, schoolleiderschap en school-ontwikkeling. De onderzoeksvragen luiden:
1. Wat typeert de onderzoekende houding van schoolleiders?
2. Hoe denken schoolleiders dat onderzoek bijdraagt aan leiderschap binnen de eigen school en hoe verhoudt zich dat tot hun onderzoekende houding?
3. Hoe denken schoolleiders dat onderzoek bijdraagt aan de ontwikkeling van hun school en hoe verhoudt zich dat tot hun onderzoekende houding?
21
3. Methode
3.1 Onderzoeksdesign
Dit onderzoek kan gekenmerkt worden als een kwalitatief-interpretatief onderzoek (Wardekker, 1999). Kwalitatief-interpretatief onderzoek vindt plaats binnen de context van het onderzoeksobject en wordt toegepast bij onderzoek naar verschijnselen waarbij beleving en betekenisgeving een belangrijke rol spelen (Baarda, de Goede, & Teunissen, 1995). Deze beleving en betekenisgeving is in dit onderzoek naar voren gekomen, doordat met behulp van semi-gestructureerde interviews onderzocht is hoe schoolleiders spreken over hun onderzoekende houding en de manier waarop deze bijdraagt aan hun leiderschap en de ontwikkeling van hun school. Door te kiezen voor kwalitatief-interpretatief onder-zoek is getracht de uitspraken van de schoolleiders over deze thema’s te begrijpen en te interpreteren, waarbij het theoretisch model (Figuur 1) is gehanteerd als analysekader.
Naast kwalitatief-interpretatief kan dit onderzoek ook gekenmerkt worden als exploratief. In ex-ploratief onderzoek wordt onderzoek gedaan naar onderzoeksobjecten, waarover nog relatief weinig bekend is. Door op een verkennende manier het onderzoeksobject te bestuderen, wordt er gezocht naar nieuwe definities, indelingen, verbanden en/of verklaringen (Baarda et al., 1995). De resultaten van exploratief onderzoek geven meestal aanleiding tot vervolgonderzoek. In dit onderzoek is op een ex-ploratieve manier gekeken naar de manier waarop schoolleiders spreken over hun onderzoekende hou-ding en hoe deze bijdraagt aan schoolleiderschap en schoolontwikkeling. Met behulp van het theore-tisch model is geprobeerd de uitspraken van de schoolleiders te duiden en positioneren om zo het on-derzoeksdoel, een verdere conceptualisering van de onderzoekende houding van schoolleiders, te be-reiken.
3.2 Onderzoeksgroep
Dit onderzoek is verricht onder schoolleiders die recent zijn afgestudeerd aan een professionele mas-teropleiding voor schoolleiders. Hiervoor is gekozen, omdat deze schoolleiders tijdens hun opleiding uitgebreid in aanraking zijn geweest met het lezen, toepassen en uitvoeren van onderzoek en daarmee veelvuldig, bewust of onbewust, bezig zijn geweest met hun onderzoekende houding. Hierdoor kon verwacht worden dat deze schoolleiders in staat moesten zijn om over hun eigen onderzoekende hou-ding te spreken en deze ook te kunnen typeren. Zodoende zijn de recent afgestudeerde schoolleiders van twee verschillende professionele masteropleidingen voor schoolleiders benaderd voor deelname aan dit onderzoek. Er is een email met verzoek tot deelname en toelichting over het onderzoek ver-stuurd aan alle alumni van de afgelopen drie jaren. In totaal hebben 104 schoolleiders de email ont-vangen, waarvan 25 schoolleiders hebben aangegeven te willen deelnemen aan het onderzoek. Hoewel 25 schoolleiders een voldoende aantal respondenten is gebleken voor dit onderzoek, bleef de non-respons relatief hoog. Dit was mogelijk te wijten aan de periode van het schooljaar waarin de uitnodi-ging tot deelname verstuurd was, namelijk vlak voor het begin van de zomervakantie. Over het alge-meen is dit een zeer drukke periode voor schoolleiders.
22
Tabel 1
Overzicht van de achtergrondgegevens van de respondenten. Respon-dent Masterop-leiding (A/B) Geslacht (M/V) Niveau schoollei-derschap (vormgevend / uitvoerend) Niveau school Leeftijd-groep (20/30/40/5 0/60)
Jaren ervaring als schoolleider (jaren ervaring in onderwijs) Opleidingsniveau voor masteropleiding voor schoolleiders
A A V vormgevend MBO 40 8 (16) HBO
B A M uitvoerend MBO 40 4 (7) HBO
C B V vormgevend PO 20 5 (10) HBO
D B V uitvoerend VO (vmbo) 50 11 (21) HBO
E B M uitvoerend VO (h/v) 30 2 (7) WO
F A M vormgevend PO 50 6 (27) WO
G B M uitvoerend VO (h/v) 30 8 (13) WO
H A M vormgevend VO (prakt.) 50 7 (30) HBO
I B V vormgevend VO (vmbo) 50 8 (35) HBO
J B M uitvoerend VO (vmbo) 40 9 (21) HBO
K A V vormgevend MBO 50 10 (37) HBO
L B M uitvoerend HBO 60 18 (35) WO
M B V uitvoerend VO (vmbo) 30 4 (15) WO
N B V uitvoerend VO (prakt.) 40 4 (17) WO
O A M vormgevend MBO 40 4 (10) HBO
P A M vormgevend VO (vmbo) 40 8 (18) HBO
Q A V vormgevend VO (h/v) 40 3 (9) WO
R A M vormgevend MBO 40 9 (23) HBO
S B M vormgevend VO (h/v) 50 20 (29) WO
T A M vormgevend VO (vmbo) 40 7 (17) HBO
U B V uitvoerend VO (vmbo) 50 5 (12) HBO
V B M vormgevend VO (prakt.) 50 16 (35) HBO
W B M uitvoerend VO (vmbo) 40 3 (17) HBO
X A M vormgevend VO (vmbo) 50 30 (36) HBO
Y A M vormgevend HBO 50 10 (24) WO
Tabel 2
Verdeling van de achtergrondgegevens over de respondenten.
Achtergrondgegevens Verdeling
Masteropleiding A: 12 (48%) B: 13 (52%)
Geslacht Man: 16 (64 %) Vrouw: 9 (36%)
Niveau leiderschap Uitvoerend: 10 (40%) Vormgevend: 15 (60%)
Onderwijssector PO: 2 (8%) VO (prakt.): 3 (12%) VO (vmbo): 9 (36%) VO (h/v): 4 (16%) MBO: 5 (20%) HBO: 2 (8%) Leeftijdgroep 20-er: 1 (4%) 30-er: 3 (12%) 40-er: 10 (40%) 50-er: 10 (40%) 60-er: 1 (4%)
Ervaring als school-leider en ervaring in het onderwijs 2 - 30 jaar (gem. 8,8 jaar) 7 - 36 jaar (gem. 20,8 jaar)
Opleidingsniveau HBO: 16 (64%) WO: 9 (36%)
Om een beeld te kunnen vormen van de onderzoeksgroep, zijn de respondenten om een aantal achter-grondgegevens gevraagd (zie Tabel 1). De verdeling van deze achterachter-grondgegevens over de
respon-23 denten is weergeven in Tabel 2. Qua niveau waarop de respondenten leidinggeven binnen hun school is een onderscheid gemaakt tussen uitvoerend en vormgevend. Dit onderscheid is gebaseerd op basis van het verantwoordelijkheidsniveau van de schoolleider. Een schoolleider op uitvoerend niveau heeft verantwoordelijkheid op teamniveau en een schoolleider op vormgevend niveau heeft verantwoorde-lijkheid op schoolniveau (Verbiest, 2014). Behalve dat de mannen en vormgevende schoolleiders lich-telijk oververtegenwoordigd waren, zijn er geen andere opvallendheden bij de verdeling van de ach-tergrondgegevens.
3.3 Dataverzameling
De semi-gestructureerde interviews zijn afgenomen met behulp van een interviewleidraad (zie Bijlage 1). Deze leidraad is van tevoren opgesteld en door een collega-onderzoeker getoetst op inhoudsvalidi-teit. Een semi-gestructureerd interview heeft als voordeel dat er van te voren is nagedacht over (de opbouw van) de vragen, zodat de verschillende interviews volgens een vergelijkbare structuur gehou-den kunnen worgehou-den. Tegelijkertijd is er tijgehou-dens een interview wel ruimte en mogelijkheid om van de structuur af te wijken wanneer de situatie daarom vraagt, bijvoorbeeld als de interviewer meer ruimte nodig heeft om door te vragen of als de interviewer een deel van de vragen voor de betreffende geïn-terviewde niet relevant vindt en wil overslaan (Creswell, 2013).
De interviewleidraad in dit onderzoek richtte zich op twee verschillende thema’s: de typering van de onderzoekende houding bij schoolleiders en de ontwikkeling van deze onderzoekende houding bij schoolleiders. Tijdens de dataverzameling was het de intentie van de onderzoeker om beide thema’s in hetzelfde onderzoek op te nemen. Naderhand is echter besloten om de aandacht te vestigen op het eerste thema en daarbij de verbinding met schoolleiderschap en schoolontwikkeling te zoeken. Hoewel de vragen binnen de interviewleidraad ontworpen zijn om beide thema’s te behandelen, bleek de data, in de vorm van de antwoorden van de respondenten, zich uitstekend te lenen voor een analyse voor de uitgebreide benadering van het eerste thema: de relatie tussen de onderzoekende houding bij school-leider, schoolleiderschap en schoolontwikkeling. De vragen uit de oorspronkelijke leidraad (zie Bijla-ge 1) die hierbij een belangrijke rol Bijla-gespeeld hebben, zijn de vraBijla-gen uit het tweede deel onder het kop-je ‘over de opvattingen over een onderzoekende houding binnen het onderwijs’ en de vragen onder het kopje ‘over de ervaringen met een onderzoekende houding binnen de eigen praktijk’. De antwoorden van de respondenten op de vragen over het tweede thema, de ontwikkeling van een onderzoekende houding, kunnen in een nieuwe analyse voor een vervolgonderzoek worden meegenomen.
De interviews zijn telefonisch afgenomen en opgenomen op een voicerecorder. De geïnterview-den ontvingen voor het interview een informatiebrief over het doel van het onderzoek en de rechten die zij als respondent in dit onderzoek genoten (zie Bijlage 2). Bij aanvang van het telefonisch inter-view werden de respondenten gevraagd of zij akkoord gingen met deze brief en deelname. Ook wer-den de responwer-denten gevraagd of zij akkoord gingen met opname van het gesprek. De interviews duurden tussen de 39 en 85 minuten met een gemiddelde van 54 minuten.
24 3.4 Data-analyse
De interviewopnames zijn getranscribeerd en deze transcripties vormden het startpunt voor de data-analyse. Zoals aangegeven, is na de dataverzameling besloten om tijdens de data-analyse de aandacht te richten op de relatie tussen de onderzoekende houding bij schoolleiders, schoolleiderschap en schoolontwikkeling. Daarom is in de eerste fase van de analyse elk transcript opgedeeld op basis van drie thema’s: 1) de onderzoekende houding, 2) onderzoek en schoolleiderschap en 3) onderzoek en schoolontwikkeling. Per thema werden uitspraken van de respondent samengevat en zijn relevante passages geselecteerd. Hierdoor ontstond per respondent en per thema een beeld van zijn of haar uit-spraken.
In de tweede fase van de analyse zijn per thema de samenvattingen en uitspraken van de respon-dent onderling vergeleken. Om de vergelijking mogelijk te maken werd hierbij gebruik gemaakt van een set van codes die in lijn liggen met de benaderingen, perspectieven en oriëntaties uit het theore-tisch model (zie de eerdere Figuur 1). Aan de fragmenten konden meerdere codes worden toegekend. Op deze manier ontstond voor elke respondent per thema een specificatie van zijn of haar positie in het theoretisch model en een beeld van de typeringen, onderzoeksvaardigheden en aspecten van het schoolleiderschap, die de schoolleider daarbij noemden.
In de derde fase zijn de uitspraken van de respondenten per schaal uit het theoretisch model be-oordeeld (bijvoorbeeld technisch, praktisch of emancipatorisch). Het oordelen over de positie van de respondenten op deze schalen uit het theoretisch model gebeurde verticaal. Dit betekent dat er niet horizontaal, dus per respondent, de verschillende schalen werd afgegaan, maar dat per schaal door constante vergelijking de uitspraken van de respondenten werden ingedeeld. Het verticaal inschalen moest voorkomen dat de uitspraken van de respondenten op de andere schalen de beoordeling zou beïnvloeden. Hiermee is dus getracht de betrouwbaarheid van de beoordelingen te vergroten. Daar-naast is ook de betrouwbaarheid van de beoordeling getracht te bevorderen door een tweede onderzoe-ker een deel van de beoordelingen te laten herhalen. Daarbij werd in 75% van de gevallen eenzelfde beoordeling gegeven en bij de overige 25% kon na onderling overleg overeenstemming worden be-reikt over de gegeven beoordeling.
In de vierde en laatste fase van de analyse zijn alle beoordelingen in een schema geplaatst, waar-door het mogelijk werd om zowel per thema, als per respondent de posities te vergelijken en beschrij-ven. Met behulp van de uitspraken van de respondenten op de verschillende schalen met elkaar te ver-gelijken, kon in het resultatenhoofdstuk de uitkomsten van het onderzoek beschreven worden. Bij het beschrijven van de resultaten is uitvoerig gebruik gemaakt van citaten uit de transcriptie om de bewijs- en zeggingskracht te vergroten. Het resultatenhoofdstuk is wederom door een tweede onderzoeker gelezen en beoordeeld om de inhoudsvaliditeit van de uitkomsten te bevorderen.
25
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van dit onderzoek in drie paragrafen, geordend naar de drie on-derzoeksvragen, gepresenteerd. In de eerste paragraaf wordt ingegaan op hoe de schoolleiders over een onderzoekende houding spraken en welke typeringen zij daarvoor gebruikten. In de tweede paragraaf wordt ingegaan op hoe de schoolleiders spraken over de manier waarop onderzoek kan bijdragen aan schoolleiderschap in de praktijk en hoe deze uitspraken zich verhouden tot hun benadering van een onderzoekende houding. In de derde paragraaf wordt ingegaan op hoe de schoolleiders spraken over de manier waarop onderzoek kan bijdragen aan schoolontwikkeling en hoe deze uitspraken zich ver-houden tot hun benadering van een onderzoekende houding.
4.1 De onderzoekende houding van schoolleiders
In de analyse is getracht om de wijze, waarop schoolleiders over een onderzoekende houding spraken, te karakteriseren als een lineaire benadering of een reactieve benadering. Deze benaderingen konden vervolgens op basis van de uitspraken van de schoolleiders in de interviews worden geconcretiseerd met de typeringen die zij daarvoor gebruikten. Van de 25 geïnterviewde schoolleiders benaderden er 12 een onderzoekende houding vanuit een lineaire benadering en 10 vanuit een reactieve benadering (zie Tabel 3). Bij 3 schoolleiders kwamen zowel lineaire als reactieve typeringen naar voren en zijn daardoor als een gemengd benadering gekarakteriseerd. Hieronder wordt nader uitgewerkt hoe de line-aire en reactieve benadering tot uitdrukking kwamen en welke typeringen de schoolleiders hiervoor gebruikten. Verder wordt ook gekeken naar hoe de verschillende benaderingen van een onderzoekende houding samenhingen met onderzoeksvaardigheden en met de specifieke context van de schoolleider.
Tabel 3
Verdeling van de respondenten over de benaderingen van een onderzoekende houding.
Benadering Aantal
lineair 12
gemengd 3
reactief 10
4.1.1. De lineaire benadering van een onderzoekende houding
De benadering van 12 schoolleiders kon op grond van de analyse als lineair worden gekarakteriseerd. Deze 12 schoolleiders bleken zich in hun benadering van de onderzoekende houding hoofdzakelijk te richten op hoe onderzoek een directe bijdrage kan leveren aan het verbeteren van hun functioneren of het functioneren van anderen of de school. Deze schoolleiders benaderden een onderzoekende houding door te verwijzen naar het zoeken en toepassen van theoretische en praktijkgerichte kennis over bewe-zen effectieve praktijken en naar het doorlopen van een zo volledig mogelijke onderzoekscyclus. Aan de ene kant richtten de schoolleiders zich hierbij dus op het gebruikmaken van onderzoeksresultaten van anderen en aan de andere kant spraken ze over het zelf uitvoeren van onderzoek. Een deel van de schoolleiders verwees naar beide kanten.
