Aspecten van Wetenschappelijk Onderzoekende Houdingen in Universitair Onderwijs
Aspects of Scientific Research Dispositions in University Teaching and Learning
Roeland M. van der Rijst Jan H. van Driel
Jan W. Kijne Nico Verloop
Correspondentie kan gestuurd worden naar:
Roeland M. van der Rijst
ICLON – Leiden University Graduate School of Teaching P.O. Box 9555, NL - 2300 RB Leiden, the Netherlands Tel. +31 71 527 4043, Fax +31 71 527 7181
Roeland.vander.Rijst@iclon.leidenuniv.nl
Conferentie:
Onderwijs Research Dagen 2007
1
Groningen, 6-8 juni 2007
2
Aspecten van Wetenschappelijk Onderzoekende Houdingen in Universitair Onderwijs
Presentatie: Symposium Divisie: Hoger onderwijs
Auteurs: Roeland M. van der Rijst, Jan H. van Driel, Jan W. Kijne en Nico Verloop Correspondentie: Roeland M. van der Rijst, ICLON/ Universiteit Leiden, Postbus 9555, 2300 RB LEIDEN, Roeland.vander.Rijst@iclon.leidenuniv.nl
In het universitaire onderwijs is de laatste jaren veel aandacht voor de relatie tussen onderzoek en onderwijs. Docenten, beleidsmakers en onderwijs onderzoekers zoeken naar mogelijkheden om het universitaire onderwijs te verbeteren door de relatie tussen onderzoek en onderwijs te versterken. Deze relatie kan versterkt worden door kennis en vaardigheden voor wetenschappelijk onderzoek in universitaire curricula te articuleren, maar ook het expliciet aan bod laten komen van geprefereerde houdingen voor wetenschappelijk onderzoek kan de relatie tussen onderzoek en onderwijs versterken.
Onderzoekende houdingen staan zowel in primair als in secundair onderwijs in de belangstelling van onderzoekers. Voorbeelden uit de literatuur van aspecten van onderzoekende houding zijn: Willen weten, willen delen en kritisch willen zijn. Een heldere beschrijving van de aspecten van wetenschappelijke onderzoekende houdingen van onderzoekers aan de universiteit is echter nog niet gegeven. De vraag die in deze studie centraal staat is: hoe conceptualiseren universitaire bètadocenten wetenschappelijk onderzoekende houding?
Tijdens semi-gestructureerde interviews is aan 23 universitaire bètadocenten gevraagd om wetenschappelijk onderzoekende houdingen van onderzoekers, en de geprefereerde houdingen voor studenten, te articuleren. Bij de selectie van respondenten is rekening gehouden met een variatie in ervaring en discipline. De resultaten tonen een kwalitatieve variatie van de manier waarop respondenten wetenschappelijk onderzoekende houdingen conceptualiseren.
Naast de eerder genoemde houdingsaspecten spraken de respondenten ook over willen begrijpen, willen doorzetten en over innovatieve houding als belangrijke aspecten van wetenschappelijk onderzoekende houding.
Welk houdingsaspect universitaire bètadocenten centraal stellen bij wetenschappelijk onderzoek verschilt per docent, evenals het houdingsaspect dat centraal staat in hun onderwijs. Tijdens de presentatie zal aangegeven worden in hoeverre de discipline en ervaring met lesgeven meespeelt in de verschillen tussen de centrale houdingsaspecten. Beseffend dat de resultaten en conclusies gebaseerd zijn op zelfrapportage van docenten, is vervolgonderzoek naar het handelen van docenten tijdens het lesgeven nodig.
Sleutelwoorden: hoger onderwijs, research intensief onderwijs, verwevenheid tussen onderzoek en onderwijs, natuurwetenschappelijk onderwijs, wetenschappelijk onderzoekende houding.
3
Aspect of Scientific Research Dispositions in University Teaching and Learning
Presentation: Symposium Division: Higher Education
Authors: Roeland M. van der Rijst, Jan H. van Driel, Jan W. Kijne en Nico Verloop Correspondence: Roeland M. van der Rijst, ICLON-Leiden University Graduate School of Teaching, P.O. Box 9555, NL-2300 RB LEIDEN,
Roeland.vander.Rijst@iclon.leidenuniv.nl,
Many research intensive universities are searching for ways to strengthen the link between research, teaching and learning. Scientific research can be a beneficial method to strengthen this link and to develop dispositions students need to become proficient researchers. The disposition of university teachers can influence this development in several ways; e.g. by functioning as a role model, by influencing expectations from students, or by choices during the design of the course. Illuminating Scientific Research Dispositions possibly can also increase students’ understanding of research process and products.
The aim of the present study is to explore the variation in academics’
conceptions of Scientific Research Dispositions. We analysed academics’
conceptualisation of dispositions towards scientific research and their ideas of dispositions students should acquire during their studies. Participants came from the faculty of Mathematics and Natural Sciences of Leiden University.
Academics varied from post-doctoral researcher to full-professor, and represented various disciplines within Mathematics and Natural Sciences. We present two cases to illustrate differences and similarities in academics’
conceptions of Scientific Research Dispositions. Six different aspects of Scientific Research Dispositions emerged, which reflect the qualitative variety in which academics conceptualise Scientific Research Dispositions; (1) inclination to know, (2) to share, (3) to be critical, (4) to do, (5) to understand, and (6) to be innovative. Participants put different emphasis on their conception of the most important aspects of scientific research dispositions.
Key words: higher education, research intensive education, research-teaching nexus, science education, scientific research dispositions.
4
Inhoud
Samenvatting Summary (in English)
Inleiding
Theoretische achtergrond Kennis, vaardigheid en houding Het begrip 'houding'
Onderzoek naar opvattingen van docenten
Verwevenheid van onderzoek in het wetenschappelijk onderwijs Doel van studie
Methode
Beschrijving van context Doelgroep
Procedure Codering Analyse
Voorlopige resultaten Aspecten van WOH
Discussie
Referenties
Bijlage A: Interviewschema deel onderwijscontext
Bijlage B: Interviewschema deel onderzoekcontext
5
Aspecten van Wetenschappelijk Onderzoekende Houdingen in Universitair Onderwijs
Inleiding
Universitair afgestudeerde bezitten naast de benodigde kennis en vaardigheden ook een bepaalde academische attitude. Onderzoek naar deze academische attitude wijst erop dat een onderzoekende houding een meerwaarde oplevert, zowel voor werk in het wetenschappelijk bedrijf als daarbuiten (Nedermeijer, J. & Pilot, A., 2000).
Gezien de onderwijsleerdoelen hechten huidige universitaire opleidingen ook veel waarde aan het ontwikkelen van een wetenschappelijke onderzoekende houding bij studenten, maar de basis van deze leerdoelen is vaak niet sterk ingebed in de latere beroepspraktijk. Daar waar het beroepsgerichte onderwijs haar leerdoelen haalt uit de beroepspraktijk, zou het wetenschappelijk onderwijs haar leerdoelen uit de wetenschapspraktijk kunnen halen. Toch is het geen gemeengoed in het universitaire onderwijs, nog in het onderwijsonderzoek, om de 'wetenschapspraktijk' te onderzoeken en de resultaten te gebruiken om het universitaire onderwijs vorm te geven. In de hier beschreven fenomenologische studie wordt de wetenschapspraktijk bestudeerd met betrekking tot houdingen in wetenschappelijk onderzoek van medewerkers van de faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen aan de Universiteit Leiden. Uit interviews met wetenschappers over hun wetenschapspraktijk worden de kernaspecten afgeleid van een wetenschappelijke onderzoekende houding. De opvattingen van deze universitaire docenten over aspecten van onderzoekende houdingen zijn mogelijk sturend voor de keuzes die zij maken in hun onderwijs, waarin studenten de wetenschapspraktijk leren kennen en onderzoek leren doen. In dit paper zullen de voorlopige resultaten uit de codering van de interviews besproken worden. Verdere analyse van deze codes zullen hier niet direct ter sprake komen. In vervolgonderzoek zal de nadruk liggen op deze mogelijk sturende rol van docentopvattingen aspecten van wetenschappelijk onderzoekende houdingen.
Theoretische achtergrond
6
Kennis, vaardigheid en houding
In onderwijsonderzoek worden competenties vaak opgesplitst in kenniselementen, vaardigheidselementen en houdingselementen. Hoewel er geen eenduidige definitie te lokaliseren is van het begrip ‘competentie’, kunnen er wel gemeenschappelijke kenmerken aangeduid worden in de manier waarop onderzoekers dit concept definiëren (Stoof A., Martens, R.L., Van Merrienboer, J.J.G., Bastiaens, T.J., 2002).
Een van die gemeenschappelijke kenmerken is dat zowel kenniselementen, vaardigheidselementen als persoonlijkheidselementen, zoals houdingen, in een holistisch conglomeraat bestaan. Als we ons bijvoorbeeld afvragen wat iemand tot een competente onderzoeker maakt, dan zijn we niet snel geneigd om alle kenniselementen en alle vaardigheden van deze persoon te beschrijven. Eerder zijn we geneigd om te beschrijven wat iemand doet en hoe iemand reageert in een bepaalde authentieke onderzoekssituatie. Vanuit dit holistische competentiebegrip kunnen we vermoeden dat niet alleen kennis en vaardigheiden van belang zijn bij competente onderzoekers, maar dat sommige houdingen beter aansluiten bij wetenschappelijk onderzoek dan andere houdingen. In het huidige onderwijs en onderwijsonderzoek wordt niet of nauwelijks houdingen bestudeerd. Interessant is om te bestuderen welke houdingen belangrijk gevonden worden door wetenschappers in de wetenschapspraktijk.
Het begrip 'houding'
Hoewel in onderzoek het begrip houding nauw verwant is aan attitude, heeft het begrip attitude een specifieke onderscheidende betekenis (Albarracin, D., Johnson, B.T. & Zanna, M.P., 2005). Attitudes, zoals tegenwoordig de meeste attitude-onderzoekers dat definiëren, worden opgevat als psychologische neigingen die geuit worden bij het evalueren van een specifieke zaak (of fenomeen) met een waarde van voorkeur of afkeur (‘attitude is a psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some degree of favour or disfavour’, Eagly, A.H. & Chaiken, S., 1993; Eagly, A.H. & Chaiken, S., 2005). Attitude heeft in deze
7
betekenis een evaluatief karakter op een bipolaire schaal. Bijvoorbeeld de attitude van leerlingen over natuurkundelessen kan liggen tussen de uitersten zeer positief en zeer negatief. Cambell ging tegen de gangbare ideeën in toen hij in 1963 attitudes beschreef als 'aangeleerde gedrag disposities' (acquired behavioural dispositions) (Albarracin et al. , 2005). In die periode werden disposities veelal als vastliggende karakter eigenschappen gezien, die niet aan noch af te leren waren. Cambell geeft met deze alternatieve definitie aan dat volgens hem ‘neigingen in het gedrag’ (disposities) weldegelijk aangeleerd kunnen worden. Een voorbeeld hiervan is nieuwsgierigheid voor een bepaald onderwerp dat zich uit door het stellen van vragen en wat aangewakkerd kan worden door enthousiasme van anderen. Later gebruikte A.D. de Groot ook de term disposities, om houdingen aan te duiden die in onderwijsleersituaties aangeleerd konden worden (De Groot, A.D. 1993). In interviews, beschreven in deze studie, expliciteren universitaire docenten aspecten van een wetenschappelijke onderzoekende houding. Hierbij wordt het begrip houding opgevat als aangeleerde en veranderbare neiging tot bepaald gedrag. We volgen hiermee Cambell en De Groot in hun gebruik van het houdingsbegrip (eng:
disposition).
Onderzoek naar opvattingen van docenten
Een onderliggende aanname in het onderzoek naar cognities van docenten is dat docentcognities een sturende rol spelen in het vormgeven van onderwijs (Borko, H.
& Putnam, R., 1996). Zo kunnen bijvoorbeeld de opvattingen van een docent over het studeergedrag van de studenten bepalend zijn voor de keuzes die de docent maakt bij het plannen van de opdrachten voor het studieonderdeel. Evenzo zouden opvattingen van docenten in het universitaire onderwijs over de houding die past bij wetenschappelijk onderzoek sturend kunnen zijn voor de manier van inrichten van een onderwijsleersituatie, die gericht is op leren onderzoeken. Zeker in de voorliggende situatie waarbij onderzoekers onderwijs verzorgen. Het bijzondere van deze situatie is dat de 'wetenschapspraktijk' erg dicht bij de onderwijsleersituatie staat.
8
Docenten in wetenschappelijk onderwijs vervullen vaak niet alleen de rol van planner van het onderwijs, maar ook die van rolmodel en voorbeeld voor de beroepssituatie waarvoor studenten worden opgeleid. Zeker in de universitaire onderwijsleersituaties waar onderzoekers doceren, is het te verwachten dat docentcognities over wetenschapspraktijk sturend voor de inrichting van de onderwijsleersituatie.
Verwevenheid van onderzoek in het wetenschappelijk onderwijs
De laatst decennia is er veel onderzoek verschenen over de verwevenheid tussen onderzoek en onderwijs in het universitair onderwijs (Brew, A. & Boud, D., 1995;
Elsen, G.M.F., Visser-Wijnveen G.J., Van der Rijst, R.M., Van Driel, J.H., 2007;
Griffith, R, 2004; Healey, M., 2005; Jenkins, A., Blackman, T., Lindsay, R. &
Paton-Saltzberg, R., 1998; Neumann, R., 1992; Rowland, S., 1996). In veel van dit onderzoek worden de expliciete verbanden uitgelicht en beschreven. Enkele van deze onderzoeken belichten ook de meer impliciete relaties tussen onderzoek en onderwijs. Zo beschrijft Neumann (1992) een fenomenologische studie naar de verwevenheid tussen onderzoek en onderwijs (Research-Teaching Nexus) op Australische universiteiten. Ze identificeert in deze studie drie niveau in relaties die kunnen bestaat tussen onderzoek en onderwijs op universiteiten. De eerste relaties benoemt Neumann als de 'omvattende' relatie (global nexus). Deze verwijst naar de invloed van het onderzoeksprogramma van de instituten op het cursus aanbod in de opleidingen. De tweede, de 'tastbare' relatie (tangible nexus), refereert aan de kennis die nodig is en ontwikkeld wordt bij het verrichten van wetenschappelijk onderzoek.
Deze kennis wordt in onderwijsleersituaties overgedragen op de studenten. De derde relatie tussen onderzoek op onderwijs wordt door Neumann gekarakteriseerd als een tweeledige 'niet-tastbare' relatie. Enerzijds (a) versterkt het onderzoeksmilieu het onderwijs door bij studenten de ontwikkeling te stimuleren van een aanpak en houding ten aanzien van kennisontwikkeling. Anderzijds (b) bevordert het onderwijs het innovatieve karakter van het onderzoek door een jong en stimulerend milieu te bieden voor wetenschappers. Neumann onderkent de grote verschillen die kunnen
9
bestaan tussen disciplines, maar beargumenteert dat grofweg in de eerste jaren van academische opleidingen de 'niet-tastbare' relatie sterk aanwezig is, waar tijdens de latere jaren de 'tastbare' relatie meer op de voorgrond treed. In de bachelorfase van opleidingen doen studenten de eerste ervaringen op die bepalend zijn voor hun aanpak en houding ten aanzien van onderzoek en kennisontwikkeling. Tijdens deze jaren is het van belang dat docenten beseffen dat ze als rolmodellen functioneren en zich bewust bezighouden met wetenschappelijk onderzoekende houdingen van hun studenten. Als gevolg van een meer hiërarchische opbouw van de theoretische grondslagen van de vakgebieden kan vooral in bètastudies de neiging bestaan om in de eerste jaren van de studie geen rekening te houden met de ontwikkeling van een houding ten aanzien van onderzoeken en de studie vooral te richten op kennisoverdracht en vaardigheden onderwijs. In deze studie staan opvattingen over onderzoekende houding in de wiskunde en de natuurwetenschappen centraal.
Doel van studie
Voordat we onderzoek kunnen gaan doen naar de mate van het belang van houdingen in wetenschappelijk onderwijs zullen we eerst de variatie in opvattingen van universitaire docenten in kaart moeten brengen. Het doel van deze studie is om een zo breed mogelijke beschrijving te geven van de opvattingen over wetenschappelijk onderzoekende houding van universitaire bètadocenten. De vraag die ons hierbij richting geeft is: Wat vinden universitaire bètadocenten belangrijk in de houding bij het doen van wetenschappelijk onderzoek? En wat zijn de overeenkomsten en verschillen met wat zij verwachten van bachelor studenten bij het leren onderzoeken?
Methode
Beschrijving van context
Dit onderzoek wordt uitgevoerd binnen de faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen van de Universiteit Leiden. Deze faculteit heeft een sterke
10
historie in vooraanstaand wetenschappelijk onderzoek. En nog steeds wordt het onderzoek, dat verricht wordt in de verschillende onderzoeksinstituten, hoog gewaardeerd tijdens visitaties. Er is geen directe één-op-één overlap tussen de onderzoeksinstituten en de onderwijsinstituten, maar veruit alle docenten zijn ook werkzaam binnen één van de naaste onderzoeksinstituten. Onderwijs is een onderdeel van het werkende bestaan van een onderzoeker aan de universiteit. Vaak kunnen onderzoekers niet voldoende tijd aan hun onderwijstaak besteden, aangezien dat hen afhoud van hun onderzoeksactiviteiten (Jensen, J.J., 1988). Toch verwijzen onderzoekers naar hun promotietijd, of zelfs naar hun studententijd, als er gevraagd werd naar hun eerste doceerervaringen. Docenten op de universiteit komen als in een vroeg stadium als docent of assistent in aanraking met onderwijs. Veelal zullen ze zich door hun carrière heen ervaringen opdoen met doceren, om zo expertise op te bouwen. Incidentele didactische cursussen en gesprekken met collega's ondersteunen dit proces, maar zijn niet structureel georganiseerd, noch aanwezig.
Doelgroep
In deze studie concentreren we ons op docenten die een onderzoeksaanstelling hebben of hebben gehad binnen een van de instituten van de faculteit, aangezien van deze docenten verwacht kan worden dat zij een duidelijke visie hebben ontwikkeld op het gebied van onderwijs in hun specifieke veld van onderzoek. Om een zo breed mogelijke spreiding te genereren in aspecten die van belang zijn voor houdingen in wetenschappelijk onderzoek, is ervoor gekozen om verschillende docenten uit iedere discipline aan te schrijven. De faculteit onderhoudt goede contacten met andere instellingen, zoals de Universiteit Delft. In samenwerking met deze instituten worden onderwijsonderdelen verzorgd. Docenten betrokken bij de samenwerkingsverbanden zijn ook meegenomen in de doelgroep en staan in tabel 2 vermeld onder 'externe experts'. In tabel 2 staat aangegeven uit welke onderwijsinstituten de participanten afkomstig zijn. Ook is er gelet op een brede spreiding bij de participanten in ervaringen in onderzoek en ervaring in onderwijs (zie tabel 1&2).
11
Positie Absoluut
aantal
Percentage
Hoogleraar 6 26%
Universitair hoofddocent 3 13%
Universitair docent 9 39%
Postdoctoraal onderzoeker 1 4%
Docent 4 17%
Tabel 1: Positie van de 23 deelnemende docenten
Onderwijs instituut Docent in opleiding
Externe expert
Anders Totaal
Wiskunde 1 1 2 4
Informatica 1 1
Natuurkunde 3 1 4
Sterrenkunde 2 3 5
Scheikunde 2 2
Sustainable Molecular Science &
Technology
1 1
Bio-Farmaceutische Wetenschappen
1 1 2
Biologie 2 2
Life Science & Technology 2 2
Tabel 2: Onderwijs instituten van de 23 deelnemende docenten
Procedure
Bij alle participanten is het semi-gestructureerde interview in twee delen afgenomen.
Het eerste deel betrof de onderwijscontext (zie bijlage A), het tweede deel over onderzoekscontext (zie bijlage B). Beide interviewschema's zijn opgenomen in de bijlage. Vragen in de beide contexten waren gericht op het laten expliciteren en verduidelijken van belangrijke aspecten van houding in wetenschappelijk onderzoek om een uitgebreid mogelijke variatie te krijgen in de verschillende aspecten van wetenschappelijke houding. In de bijlagen zijn de formulering van de interviewvragen opgenomen. Alle interviews zijn verbatim uitgewerkt.
Codering
12
Om tot een zo breed mogelijke beschrijving te komen van de opvattingen over wetenschappelijk onderzoekende houding van universitaire bètadocenten is gekozen voor een fenomenologische benadering van de transcriptdata. Dit wil zeggen dat in de data alle manieren waarop docenten over houdingen in wetenschappelijk onderzoek spreken geïdentificeerd en geïnterpreteerd zijn. De eerste stap in dit codeerproces was het in vivo coderen van alle fragmenten waar de respondenten iets zeggen over houdingen in wetenschappelijk onderzoek. Aan al deze fragmenten is een betekenisvolle code gegeven in de woorden uit het fragment. In de tweede stap zijn al deze in vivo codes geïnterpreteerd en geclusterd naar gelijke interpretatie.
Bijvoorbeeld de codes, zelfkritisch, zichzelf vragen stellen en kritisch op eigen ideeën, zijn geclusterd tot de toegevoegde code Zelfkritisch. Als laatste stap in dit coderingsplan werden gelijksoortige toegevoegde codes geclusterd tot hoofdcodes. Een voorbeeld hiervan is de clustering van de toegevoegde codes Zelfkritisch, Kritisch naar bestaande zaken, en Sceptisch tot de hoofdcode Willen Bekritiseren. De hoofdcodes noemen we in het vervolg de aspecten van een wetenschappelijk onderzoekende houding.
Bij de analyse van de gecodeerde transcripten zal gekeken worden naar een variatie tussen de docenten met als mediërende variabelen; veld van onderzoek, onderwijservaringen, en onderzoekservaringen. Tevens worden de verschillen tussen de onderwijscontext en de onderzoekscontext geanalyseerd bij de individuele docenten. Individuele docenten kunnen verschillende opvattingen hebben over wetenschappelijke onderzoekende houdingen voor wetenschappers en voor studenten. Deze verschillen kunnen later mogelijk verklarende waarde hebben wanneer de sturende rol van deze opvattingen op de onderwijsleersituatie die docenten creëren bestudeerd wordt. In dit paper zal verder niet ingegaan worden op deze analyses. In het vervolg van dit paper zullen de voorlopige resultaten van de codering van de interviews besproken worden.
Voorlopige resultaten
13
Aspecten van Wetenschappelijk Onderzoekende Houding
Uit de codering van de interviewdata volgden een zestal kwalitatief verschillende aspecten van wetenschappelijke onderzoekende houdingen; willen weten, willen bekritiseren, willen overtuigen, willen begrijpen, willen bereiken, en willen innoveren.
In de komende paragraaf zal voor ieder aspect een tweetal voorbeelden uit de interviews voorgelegd worden ter illustratie van de houdingsaspecten. In enkele citaten lichten respondenten houdingen van onderzoekers toe in andere houdingen in onderwijssetting. Aan de citaten is toegevoegd, het onderwijsinstituut van de docent, of het gaat over een citaat uit onderzoek- of onderwijscontext en de code die gekoppeld is aan dit citaat.
Illustratie van houdingsaspect ‘willen weten’
‘Willen weten’ wordt door de respondenten gezien als een onderdeel van een wetenschappelijke onderzoekende houding. Over dit aspect wordt door onderzoekers zowel de diepe interesse in een onderwerp als een initiële nieuwsgierigheid verstaan. Vaak wordt dit gezien als het startpunt van waaruit het onderzoekplaats vindt.
“Zelfstandig werken en onderzoek doen, dat komt later dan nog wel meer naar voren. Als je er geen interesse in hebt dan houdt echt alles op, tenminste, als onderzoeker zijnde .”
(Bio-farmaceutische wetenschappen; onderwijs; interesse)
“Nieuwsgierigheid, dat in de eerste plaats, maar ook kennis van zaken van de achtergronden, je moet toch zeker wat feiten kennen en je moet ook handig zijn met experimenteel werk wat je doet.” (Scheikunde; onderzoek; nieuwsgierig)
Illustratie van houdingsaspect ‘willen bekritiseren’
Veel wetenschappers zien het kritisch zijn als kern van de wetenschappelijke werkomgeving. Hierbij verwijzen ze niet alleen naar het kritisch beoordelen van
14
bestaande literatuur en het werk van collega’s, maar ook het kritisch beoordelen van eigen werk en eigen resultaten.
“Kritisch, ik denk dat dat het belangrijkste is. Dat zee alle informatie die ze opnemen dat ze die afwegen en bepalen of het waardevol is of niet en dat geldt ook voor informatie die ze zelf genereren, resultaten van experimenten, maar dat geldt net zo goed voor literatuur, wat ze op het web opzoeken, weet ik veel allemaal, dat is hartstikke nuttig, maar je moet daar wel je positie in kunnen kiezen.” (Natuurkunde; onderwijs; kritisch naar bestaande zaken)
“Je moet vertrouwen in jezelf hebben, je moet altijd kritisch over je eigen resultaten zijn, maar niet van ‘ik zal wel weer een foutgemaakt hebben, want er komt iets anders uit of zo’, dat moet ook niet .” (Sustainable molecular science & technology; onderwijs; kritische naar eigen resultaten)
Illustratie van houdingsaspect ‘willen delen’
De resultaten, die verkregen zijn uit eigen onderzoek, zullen ook gecommuniceerd moeten worden naar andere onderzoekers. Een typische houding van een onderzoeker is dat deze vanuit zijn passie zijn resultaten wil delen. Tijdens presentaties op conferenties, of voor directe collega’s, is een bepaalde mate van overtuiging van groot belang. Ook wordt dit aspect van wetenschappelijk onderzoekende houding gekoppeld aan het organiseren van samenwerkingsverbanden met andere onderzoekers, of onderzoeksgroepen. Het delen en overtuigen van de gekozen onderzoekslijn kan dan van groot belang zijn om het onderzoek voort te zetten.
“Ik denk dat je tegenwoordig niet meer als onderzoeker voldoet als je je in een kamertje opsluit en alles zelf gaat bedenken. Interactie met andere groepen is erg belangrijk, dan kom je stappen verder. En als je interactie met andere groepen hebt dan moet je toch enigszins redelijke contactuele eigenschappen hebben. Je moet mensen kunnen winnen voor jouw ideeën,
15
dat ze met jou meegaan in het onderzoek, en je moet andere mensen kunnen stimuleren .”
(Bio-farmaceutische wetenschappen; onderzoek; communiceren)
“Nou ik denk dat een goede onderzoeker toch niet in zijn eentje moet opereren, maar in een team en goed moet kunnen samenwerken en veel over het werk praten, veelover het onderzoek praten en niet alleen met collega’s om je heen, maar ook met collega’s in het buitenland .”
(Biologie; onderzoek; samenwerken)
Illustratie van houdingsaspect ‘willen begrijpen’
Bij onderzoek gaat de wil om iets te begrijpen dieper dan de eerste nieuwsgierigheid in een bepaald onderwerp. Het verkrijgen van diep inzicht is het doel van wetenschappelijk onderzoek. Het willen uitpluizen van een onderwerp en niet tevreden zijn met een oppervlakkige uitleg, of verklaring wordt door veel respondenten gezien als een essentieel aspect van een houding die nodig is in wetenschappelijk onderzoek. Omdat deze code dicht aanligt tegen de code ‘willen weten’, is het van belang om een duidelijk demarcatiecriterium op te stellen om de twee te onderscheiden. De code 'willen weten' wordt toegekend aan die fragmenten waarin respondenten spreken over de initiële interesse in een onderwerp, een nieuwsgierigheid om gericht ergens naar te kijken en eerste motivatie. Daarentegen wordt de code 'willen begrijpen' toegekend aan die fragmenten waarin gesproken wordt over het verkrijgen van dieper inzicht, het verder kijken dan de eerste nieuwsgierigheid, het willen uitpluizen totdat er geen vragen meer zijn. Dit willen begrijpen wordt door enkele respondenten ook ervaren als een soms frustrerende drang, terwijl willen weten niet die frustratie in zich draagt.
“Veel van die dingen kun je leren, maar de wil om iets te begrijpen, niet tevreden zijn totdat je het begrijpt, dat is waarschijnlijk het belangrijkste, want dat is echt een motivatie .”
(Sterrenkunde; onderwijs; begrijpen)
16
Illustratie van houdingsaspect ‘willen bereiken’
Door veel respondenten wordt onderschreven dat de wetenschapspraktijk ook gewoon hard werken is. Het hebben van discipline, doorzetten en doelgericht werken is van groot belang. Goede wetenschappers willen iets bereiken en werkendoor totdat ze datgene hebben bereikt.
“Dus aan de ene kant enthousiast zijn, en daarnaast de discipline op brengen om rustig stapje voor stapje na te gaan of alles klopt.” (Scheikunde; onderwijs; discipline)
“In de wetenschap moet je het doorzettingsvermogen hebben, en een zekere mate van geduld hebben en er energie in blijven steken, het leuk blijven vinden .” (Bio-farmaceutische wetenschappen; onderwijs; doorzetten)
Illustratie van houdingsaspect ‘willen innoveren’
Goede wetenschap wordt ook gezien als een hoogwaardig innovatieve bezigheid.
Originaliteit, creativiteit, en initiatiefrijk zijn onderdelen van het aspect ‘willen innoveren’. Wetenschappers onderkennen dat deze onderdelen niet altijd aanwezig zijn in alle wetenschappelijke projecten, maar het streven naar innovatieve ideeën en praktijken wordt gezien als een belangrijk aspect van een wetenschappelijke onderzoekende houding.
“Er moet iets nieuws in het onderzoek zitten. Je hebt veel van die artikelen waarvan je denkt, dat zijn gewoon technische stapjes die iedereen met een beetje verstand kan maken. Dus er moet natuurlijk wel een oorspronkelijke gedachte bijzitten. Maar wat is een oorspronkelijke gedachte? Misschien is het makkelijker om te zeggen wie geen goede onderzoeker is dan wie het wel zijn?” (Wiskunde; onderzoek; originaliteit)
“Het belangrijkste voor als je terug kijkt op het einde van je loopbaan als onderzoeker van, wat heeft hij nou de wetenschap vooruit geholpen, dan is waarschijnlijk de belangrijkste
17
‘creativiteit’, maar het is niet het belangrijkste voor succes gemeten naar academische status, want iemand kan heel creatief zijn, maar niets afronden. ” ( Sterrenkunde; onderzoek;
creativiteit)
Discussie
In het voorafgaande is een beschrijving gegeven van een zestal aspecten van wetenschappelijk onderzoekende houding zoals uit de interviews komen met docentonderzoekers aan de faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen aan de Universiteit Leiden. Uit deze beschrijving blijkt een grote, maar beperkte, variatie in wat onderzoekers belangrijk vinden in de houding bij wetenschappelijk onderzoek.
Evenzo is er een grote, maar beperkte, variatie wat universitaire docenten van studenten verwachten op het gebied van houding in onderzoek.
De drie aspecten 'willen weten', 'willen bekritiseren' en 'willen delen' hebben grote overeenkomsten met houdingselementen van Van der Valk, A.E. & Van Soest, M.F.N. (2004). Zij beschrijven elementen van onderzoekende houding in een studie in het VO en komen hierbij tot drie elementen, namelijk ‘willen weten’, ‘kritische zijn’, en ‘willen delen’. In tegenstelling tot de studie van Van der Valk & Van Soest worden de aspecten van een wetenschappelijk onderzoekende houding in deze studie rechtstreeks uit de wetenschapspraktijk afleiden. Hierbij worden ook drie andere aspecten gevonden, namelijk 'willen begrijpen', 'willen bereiken' en 'willen innoveren'.
Deze zes aspecten van wetenschappelijk onderzoekende houding geven een brede en ruime beschrijving van hoe docentonderzoekers denken over verschillende aspecten van houding in wetenschappelijk onderzoek. Uit de interviews blijkt ook dat docentonderzoekers aan aspecten verschillende mate van belang hechten. Aangezien de houdingsaspecten, die docenten belangrijk vinden in hun eigen onderzoekspraktijk sturend kunnen zijn voor de manier waarop docenten in hun onderwijs onderzoek presenteren en waarop docenten hun studenten beoordelen, is vervolg onderzoek nodig om nauwkeuriger te achterhalen welke aspecten voor welke docenten perifeer of centraal staan in hun opvatting over wetenschappelijk onderzoekende houding.
18
Het expliciteren van houdingsaspecten door docenten tijdens onderwijsonderdelen zorgt voor een bewustwording bij studenten van veelal overgedragen aspecten van wetenschappelijk onderzoekende houding die studenten verwerven tijdens hun studie. Ook worden docenten zelf meer bewust van de verschillende aspecten van wetenschappelijk onderzoekende houding. Op het moment dat docenten zich bewust zijn van hun eigen houding in wetenschappelijk onderzoek, kunnen ze studenten beter begeleiden en beoordelen bij het leren onderzoeken. Docenten zullen zich meer bewust kunnen richten ook op die aspecten die niet direct centraal staan in hun eigen opvattingen. Op het moment dat docenten op de universiteit meer expliciteren over hun onderzoekspraktijk, krijgen studenten een gevarieerder beeld van wetenschappelijk onderzoek, hierdoor zullen ze beter voorbereid worden op een eventuele baan in de wetenschapspraktijk.
19
References
Albarracin, D., Johnson, B.T. & Zanna, M.P. (Eds.) (2005). The Handbook of Attitudes. London:
Lawrence Erlbaum Associates.
Borko, H. & Putnam, R. (1996). Learning to teach. In D.C. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology . New York: Macmillan. 673-708.
Brew, A. & Boud, D. (1995). Teaching and research: establishing the vital link with learning. Higher Education, 29, 261-273.
De Groot, A.D. (1993). Denken over onderwijs: analyses en kritieken van A.D. de Groot. Den haag: SVO.
Eagly, A.H. & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth, TX: Harcourt, Brace, Jovanovich.
Eagly, A.H. & Chaiken, S. (2005). Attitude research in the 21 st century: The current state of knowledge. In Albarracin, D., Johnson, B.T. & Zanna, M.P. (eds.) (2005). The Handbook of Attitudes.
London: Lawrence Erlbaum Associates.
Elsen, G.M.F., Visser-Wijnveen G.J., Van der Rijst, R.M., Van Driel, J.H. (2007, Febr.) How to strengthen the connection between research and teaching in undergraduate university education. Leiden:
ICLON-Leiden University Graduate school of teaching.
Griffith, R (2004). Knowledge production and the research-teaching nexus: The case of build environment disciplines. Studies in Higher Education, 29(6), 709-726.
Healey, M. (2005). Linking research and teaching: Exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning. In Barnett, R (Ed.) (2005). Reshaping the University: New Relationships between Research, Scholarship and Teaching. McGraw Hill / Open University Press, 67-78.
Jenkins, A., Blackman, T., Lindsay, R. & Paton-Saltzberg, R. (1998). Teaching and research: student perspectives and policy implications. Studies in Higher Education 23(2), 127-141.
Jensen, J.J. (1988). Research and teaching in the universities of Denmark: Does such an interplay really exist? Higher Education 17, 17-26.
Nedermeijer, J & Pilot, A. (2000). Beroepscompetenties en academische vorming in het hoger onderwijs.
Groningen: Wolters-Noordhoff bv.
Neumann, R. (1992). Perceptions of the teaching-research nexus: A framework for analysis. Higher Education, 23(2), 159-171.
Rowland, S. (1996). Relationship between teaching and research. Teaching in Higher Education, 1(1), 7-20.
Stoof A., Martens, R.L., Van Merrienboer, J.J.G., Bastiaens, T.J. (2002). The boundary approach of competence: a constructivist aid for understanding and using the concept of competence. Human Resource Development Review 1(3), 345-365.
20
Van der Valk, A.E. & Van Soest, M.F.N. (2004). Onderzoek leren doen in de bètavakken: Elementen van een leerlijn in de onderbouw van twee scholen . CD bèta onderwijskunde utrecht, ICO-ISOR onderwijsresearch.
Bijlage A: Interview deel onderwijscontext
Interview wetenschappelijke onderzoekende houding; de onderwijscontext 1. Algemene gegevens
a. Leeftijd?
b. Vak/ discipline en specialisme waarin u
onderwijs geeft?
c. In welke fase van de opleiding doceert u?
d. Begeleidt u promotieonderzoek?
e. Huidige functies? postdoc/UD/UHD/Hoogleraar
f. Hoeveel tijd is hiervan gereserveerd voor
onderwijs?
g. Hoeveel jaar onderwijservaring heeft u?
h. Kunt u kort uw universitaire onderwijsloopbaan
schetsen?
2. “Doel en eind termen voor onderwijs”
a. Kunt u aangeven wat volgens u het belangrijkste doel is van universitair onderwijs?
Heeft bachelor onderwijs aan de ‘bètafaculteit’ nog specifieke doelen?
b. Onderzoek-leren-doen is een onderdeel van universitair bètaonderwijs. Kunt u mij vertellen welke stappen studenten volgens u moeten doorlopen om onderzoek te leren doen?
Vaak wordt verteld dat studenten een bepaalde houding moeten hebben om onderzoek te kunnen doen.
c. Kunt u de houding beschrijven die studenten, volgens u, zouden moeten hebben aan het einde van hun Bachelor fase om onderzoek te doen?
d. Kunt u kort omschrijven welke houding essentieel is voor een student bij het doen van onderzoek?
3. “Gedrag van uw studenten”
a. Welk gedrag moet een student laten zien, waarvan u zegt “die is duidelijk een stap verder in het ontwikkelen van een onderzoekende houding”?
b. Welk gedrag laat een student zien, waarvan u zegt “deze zou goed verder kunnen als onderzoeker in mijn vakgebied”?
(alleen als extra verdieping) Hoe kunnen we een onderzoekende houding bij bachelor studenten herkennen of observeren?
4. “Scholarship of teaching”
a. Hoe probeert u in uw eigen onderwijs bewust studenten een bepaalde houding bij te brengen?Kunt u een recent voorbeeld noemen?
21
b. Kunt u vertellen waarom u dat op deze manier doet?
(extra) Kunt u meer vertellen over dit soort onderwijs situaties, bijvoorbeeld situaties die u eerder hebt meegemaakt?
c. Kunt u dit in een kader plaatsen van didactische of onderwijskundige ideeën, modellen of theorieën?
22
Bijlage B: Interview deel onderzoekcontext
Interview wetenschappelijke onderzoekende houding; de onderzoekscontext
1. Algemene gegevens
a. Vak/ discipline en specialisme van onderzoek?
b. Wanneer bent u gepromoveerd en op welk onderwerp?
c. Kunt u kort uw universitaire onderzoeksloopbaan schetsen?
2. “Een goede onderzoeker”
a. Neem een goede onderzoeker in gedachten. Wat maakt deze onderzoeker tot een goede onderzoeker volgens u?
b. Welke houding past bij een goede wetenschappelijke onderzoeker?
(alleen als extra verdieping) Uit welke elementen bestaat de onderzoekende houding van een goede wetenschappelijke onderzoeker?
c. Kunt u kort omschrijven welke houding essentieel is voor het doen van onderzoek in uw vakgebied?
d. Kunt u aangeven wat typisch is aan de methode van uw onderzoek?
(extra) Is dat typisch voor u of voor uw onderzoeksgebied?
3. “Uw onderzoekende houding”
a. Hoe komt een onderzoekende houding bij u tot uiting in uw werk als onderzoeker?
b. Hoe is dit veranderd in loop van de tijd dat u bezig bent geweest met het doen van onderzoek?
c. Kunt u benoemen wat kenmerkend is aan de houding die u zelf heeft als onderzoeker?
23
