Voorwoord
Dit document markeert voor mij de afsluiting van een periode, een levensfase, die ik zelf het liefst
zou kenmerken als zeer inspirerend en uiterst leerzaam. Met dit laatste bedoel ik niet alleen dat dit
onderzoek mij louter naar bredere en diepere kennisdomeinen heeft gebracht: ik heb hierin ook
veel mogen leren over mijzelf doordat anderen zich daar voor hebben ingezet. Mijn inzichten die
ook in dit document een centrale rol spelen komen deels voort uit het bestuderen van vakliteratuur
en het analyseren van data, maar het zijn de contacten met bevlogen academici en studiegenoten en
momenten van bezinning en reflectie die mij zullen bijblijven. In die zin is dit onderzoek dan ook
vooral het resultaat van mijn overpeinzingen van hoe wij als mensen leren van elkaar en van
onszelf. Ik hoopte dat deze scriptie het slotstuk zou zijn voor mijn zoektocht naar de essentie van
menselijke identiteit, maar nu moet ik toch concluderen dat het eerder het begin is van een
zoektocht die zal voortduren.
Ondanks dat mijn zoektocht naar nieuwe inzichten doorgaat wil ik hier toch vooral stilstaan bij de
motiverende en inspirerende steun die ik kreeg van dr. F.L. Kramer vanuit de Faculteit Letteren. Ik
kreeg van haar de vrijheid om mijn eigen ideeën uit te werken en tegelijkertijd beleefde ik haar
begeleiding toch altijd alsof er iemand over mijn schouder mee aan het kijken was. Haar bijdragen
brachten mij en mijn fascinatie voor het thema stapsgewijs dichter bij een solide wetenschappelijke
aanpak. Onze voortgangsgesprekken raakten aan vele boeiende thema’s waardoor ik des te meer
begon in te zien hoe belangrijk persoonlijke interactie is voor goed onderwijs. Ik kan wel stellen dat
deze gesprekken voor mij persoonlijk het bewijs zijn dat er zo iets bestaat als leermeesterschap en
inspiratie. Ook prof. dr. C.J.M. Jansen wil ik hierbij bedanken voor zijn vruchtbare bijdrage in de
opzet‐ en beoordelingsfase en voor de waardevolle contacten die hij aanreikte voor de interviews.
Tevens wil ik mijn dank uitspreken naar de acht academici die mij verwelkomden in hun
werkkamer en mij vervolgens in alle openheid vertelden over hun herinneringen, motieven
opvattingen en andere voor dit onderzoek relevante thema’s aangaande hun loopbaan en
vakgebied. Zonder hun medewerking was dit onderzoek er nooit gekomen.
Als laatste wil ik mijn moeder I.T.L. Vercauteren bedanken voor haar onvoorwaardelijke steun in
het denk‐ en schrijfproces van dit document. Ook zij was gedurende een jaar de persoon tot wie ik
mij kon wenden wanneer ik behoefte had aan een kritische en vakkundige doch buiten het
Samenvatting
Verkeert de hedendaagse universiteit in een identiteitscrisis, zoals sommigen beweren (Himanka,
2015; Ylijoki, 2005)? De toon in het publieke discours over de koers van de universiteit is in de
afgelopen jaren verscherpt. Universiteiten zouden steeds belangrijker worden voor het smeren van
de economische motor en daardoor staan academische vrijheid en persoonlijke en
gemeenschappelijke (kennis)ontwikkeling niet langer centraal. De hedendaagse universiteit zou
verworden zijn tot een profijtgericht instituut dat kennis kapitaliseert ter bevordering van een
gunstige economische positie. Binnen die bedrijfsmatige universiteit zou een deel van de gevestigde
academici sentimenten koesteren die gebaseerd zijn op een verheerlijkt verleden: een teneur
waarin de hoogtijdagen (“the golden age” Ylijoki, 2005) geassocieerd worden met vrijgemaakt
onderzoek dat voedend is voor vormend academisch onderwijs in een sfeer van collegialiteit. Maar
is er werkelijk sprake van een identiteitscrisis, staan de academische kernwaarden werkelijk op de
tocht en wordt dit ook zo beleefd door academici, onderzoekers en docenten aan de Nederlandse
universiteiten anno 2016?
Al sinds het eind van de jaren zeventig wordt er systematisch onderzoek gedaan naar sociale
structuren binnen het academisch onderwijs. Burton Clark (1987) was daarin de eerste die
identiteit inzette als een sleutelconcept binnen zijn wetenschappelijk onderzoek. Inmiddels is er
een specifieke tak van onderzoek ontstaan die zich nadrukkelijk toespitst op zowel het sociale als
het narratieve/biografische karakter van de academische identiteit en de wijze waarop deze
discipline‐specifieke identiteit tot stand komt, beleefd wordt en zich ontwikkelt binnen een
academische context. Een frequent onderzocht thema binnen deze onderzoeksstroming is de
tweeledigheid van de academische discipline, i.e. de verhouding tussen wetenschappelijk
onderzoek en –onderwijs. Er kan gesteld worden dat de toetreding tot een academische
gemeenschap gepaard gaat met de totstandkoming en verdere ontwikkeling van een academische
identiteit. In dat ontologische proces speelt onder meer de verhouding tussen onderzoek en
onderwijs een cruciale rol (Barnett & Di Napoli, 2008), zeker in tijden van toenemende
competitiviteit en werkdruk. Onderzoek en onderwijs kunnen zich wederkerig tot elkaar
verhouden, maar ze kunnen ook, afhankelijk van de persoon, situatie en institutionele context als
strijdig beleefd worden of als simultane activiteiten beschouwd worden.
De verhouding tussen onderzoek en onderwijs in de identiteitsontwikkeling van academici is het
centrale thema van dit onderzoek. De vraag is hoe deze verhouding inwerkt op de academische
identiteitsvorming en vice versa en welke vormen van communicatie daarin een rol spelen en welke
communicatieve aspecten daarin aangemerkt kunnen worden.
In de benadering van deze vraagstelling wordt de Sociale Identiteitstheorie (SIT) gebruikt als
theoretisch raamwerk. De SIT stelt dat de ontwikkeling van identiteit een interactief gebeuren is,
i.e. een proces waarin het individu zich profileert, positioneert en legitimeert door middel van
interactie met zijn/haar omgeving. Door op het niveau van het individu na te gaan hoe academisch
werk beleefd wordt en welke communicatieve aspecten daarin een rol spelen, kunnen werkzame
intra‐ en intermentale menselijke processen in kaart gebracht worden.
toch het gesprek ‐ aan de hand van vooraf opgestelde concepten – te gidsen in de richting van het
centrale thema en het kennisdoel. De volledig uitgewerkte interviews van de acht academici zijn
vervolgens geanalyseerd. Door zo dicht mogelijk bij de beschrijvingen van de geïnterviewde
academici te blijven, is er mogelijkheid hun stem door te laten klinken in de resultaten.
Uit de verhalen in de interviews blijkt dat academici frictie beleven tussen hun onderzoeks‐ en
onderwijswerzkaamheden wanneer ze een rolverandering doormaken onder invloed van externe
factoren: zoals verplichtingen ( “obligation” Calvert et al., 2011: p. 26) en of de veranderende
institutionele structuren – wat spanning in de continuïteit van de academische identiteit oplevert.
De normen, waarden, motieven en taken – behorend bij de nieuwe rol – botsen met de opvattingen
van het individu. Een belangrijk mechanisme hierin is de wederkerigheid tussen identificatie en
desidentificatie. Academici versterken hun eigen identiteit en de identiteit van de gemeenschap
waarvan ze deel uitmaken door andere personen, gemeenschappen, discipline‐specifieke
eigenschappen en institutionele structuren binnen de overkoepelende academische gemeenschap,
te categoriseren in termen waarmee zij zichzelf nadrukkelijk niet identificeren. Bij één persoon
brengt de betrokkenheid bij verschillende academische gemeenschappen een gefragmenteerde
identiteitsontwikkeling met zich mee.
Omdat identificatie een interactief proces is, behelst succesvolle toetreding tot, aanpassing aan,
positionering binnen en legitimering vanuit een nieuwe of gewijzigde academische setting naast de
benodigde intellectuele capaciteit ook communicatieve vaardigheden en kennis van
interpersoonlijke processen (Henkel, 2005). De ontwikkeling van de academische identiteit, zijnde
een sociale identiteit, vergt dan ook het vermogen tot aanpassing (reflexiviteit) ter bekwaming in
de benodigde discursieve gebruiken binnen die specifieke gemeenschap, zonder daarbij de
continuïteit van het eigen identiteitsproject te verloochenen (continuïteit). In het streven naar een
meer centrale positie binnen de academische gemeenschap wordt het gevoel van erkenning,
gemeenschapszin en betrokkenheid bevorderd door legitieme participatie en dus samenwerking en
interactie met de leden – met name sleutelfiguren (significant others) ‐ binnen die gemeenschap.
Legitieme participatie is de daadwerkelijke deelname binnen een project, door toekenning van een
significant other. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer een docent met relatief weinig
onderwijservaring gevraagd wordt deel te nemen aan het ontwikkelen van een nieuw curriculum.
Verder blijkt het onderwijscurriculum een meervoudige functie te kunnen vervullen in de
ontwikkeling van de academische identiteit. Zo kan het onderwijscurriculum dienen als
referentiepunt voor bijvoorbeeld een facultair discours waarbinnen verschillende academici
zichzelf profileren en positioneren. Het onderwijscurriculum kan ook fungeren als de brug tussen
onderzoek en onderwijs: als verbindend element tussen docent en zijn/haar vakgebied, maar ook
als communicatiemiddel voor docent en student. Hetzelfde curriculum kan bovendien beschouwd
worden als een communicatiemiddel waarmee een onderzoeker zijn onderzoeksfascinaties
overdraagt in onderwijsverband. Echter, indien het onderwijscurriculum ‐ of de institutionele
voorwaarden daaromtrent ‐ het individu niet in staat stelt om aan te sluiten bij de eigen
(onderzoeks)fascinaties, kan er juist een gevoel van desidentificatie en demotivatie ontstaan ten
aanzien van de onderwijspraktijk. Wanneer onderwijs en onderzoek verweven raken en wanneer
een docent de ruimte en tijd krijgt om zijn enthousiasme en bevlogenheid voor het vak aan de dag
te leggen in het onderwijs, dan kan de vonk van inspiratie overspringen op de studenten. In deze
ideale situatie komt de eenzame onderzoeker uit zijn/haar isolement en krijgt deze de mogelijkheid
om via het onderwijs zijn/haar bevindingen kenbaar te maken aan een publiek binnen de
betreffende academische gemeenschap. In deze situatie, waarin het enthousiasme wordt
overgedragen van docent op student, kunnen beiden extra gemotiveerd geraken.
11
12
1. Inleiding
De koers van de universiteit is een thema dat al sinds decennia herhaaldelijk terugkeert in het
maatschappelijk debat in Nederland en wereldwijd (Nickolai et al., 2012). Ook wetenschappen
proberen zichzelf te begrijpen en houden het universitair wezen, als belichaming van de
wetenschap, tegen het licht. Omstreeks 1970 begon het onderzoek naar het hoger (academisch)
onderwijs (“Research in higher education”) zich te manifesteren als een erkende
onderzoeksstroming (Clarke et al., 2013: p. 7; Himanka, 2015). In dit relatief nieuwe
onderzoeksveld draait het met name om academische identiteit, discipline‐specifieke culturen,
institutionele normen en sociale processen binnen faculteiten (Clarke et al., 2013). Het is eveneens
eigen aan de wetenschappelijke wereld dat academici een kritische houding aannemen ten aanzien
van hun eigen professionele habitus (Calvert et al., 2011). Door de rijkheid aan disciplines en
specialismen die erin gehuisvest zijn biedt de moderne universiteit wetenschappers een
omvangrijk onderzoeksdomein waar vanuit verschillende invalshoeken naar gekeken kan worden.
Ook vanwege de diverse functies die ze vervult: want naast een centrum voor wetenschappelijk
onderzoek kan de universiteit ook beschouwd worden als een hoog aangeschreven
onderwijsinstelling, een leverancier van bekwame wetenschappers, een grote (internationale)
werkgever, een overheidsorgaan of bijvoorbeeld een trefpunt voor sociaal‐maatschappelijk
engagement. Tevens is de universiteit van oudsher een plek waarin wetenschappelijk onderzoek en
academisch onderwijs met elkaar verbonden worden (Himanka, 2015): een plek waar mensen
samenwerken en kennis en ervaring ontwikkelen en uitwisselen. De academische context waarin
die ontwikkeling en uitwisseling plaatsvinden wordt in de ideale omstandigheden gekenmerkt door
een leerklimaat waarin interpersoonlijke communicatie een centrale rol heeft (Clarke et al., 2013).
Eveneens koesteren en delen academici waarden en gebruiken die in sterke mate bepalend zijn
voor hun academische identiteit (Winter & Donohue, 2012). De academische identiteit is met name
gerelateerd aan de kerntaak binnen iemands discipline en die kerntaak is voor velen binnen de
universiteit tweeledig: zo leggen meeste academici zich toe op (1) het verzorgen van academisch
onderwijs en (2) het doen van wetenschappelijk onderzoek (Clarke et al., 2013).
Middels een narratieve benadering wordt in dit onderzoek ingegaan op de verhouding tussen deze
twee kerntaken en de mogelijke effecten op de ontwikkeling van de academische identiteit. Het
gaat dan meer specifiek over de belevingswereld van docenten en hoogleraren ten aanzien van hun
eigen academische persona en daarbij de invloedssfeer van de discursieve gebruiken binnen het
betreffende academische milieu. Tegelijk worden de rol van interpersoonlijke communicatie in en
de communicatieve aspecten van academische identiteitsvorming verkend.
1.1 De academische cultuur
Hoewel de universiteit als categorie een stereotype gemeenschap zou kunnen impliceren, is zij in
de praktijk juist een instelling die een verscheidenheid aan verschijningsvormen vertegenwoordigt.
Zoals universiteiten niet uniform zijn, zo worden ook de faculteiten, afdelingen, instituten en
onderzoeksgroepen die haar als categorie opmaken, gekenmerkt door een eigenheid in
samenstelling en dynamiek. Vanuit meta‐perspectief kan gesteld worden dat de institutionele
structuren van een universiteit cultuurgebonden zijn en derhalve onderhevig zijn aan de invloed
van macro‐factoren als economische, politieke, demografische, technologische en andere externe
tendensen. Het is volgens Clark (1987) dan ook niet zinvol om te spreken van de universiteit (“the
university”) als een entiteit die een enkelvoudige vormende uitwerking heeft op de academicus
13
Er zijn echter wel duurzame structuren waar te nemen binnen de academische wereld. In dit
verband noemt Clark de aspecten van gilde‐organisatie die een evolutie doormaken binnen
Europese universiteiten (Clark, 1987: p. 20). Dergelijke institutionele structuren hangen samen
met bepaalde academische kernwaarden (Winter & Donohue, 2012); deze worden doorgegeven,
maar zijn ook aan veranderingen onderhevig. Winter en Donohue (2012) geven een opsomming
van de voornaamste waarden in moderne universiteiten: waarheid, kritische bevraging,
leergierigheid en intellectuele vrijheid (p. 565). Volgens de auteurs hebben deze academische
waarden een lange traditie in het definiëren van de essentiële elementen in academische identiteit.
Ze liggen onder meer besloten in de sociale structuren binnen universiteiten en hebben derhalve
geleid tot bepaalde tradities en gebruiken maar ook tot een rijkdom aan verhalen (Ylijoki, 2005),
die de historische aanloop van de universiteit binnen de wetenschap beschrijven vanaf de Griekse
Oudheid tot nu. Een van de verhalen is dat onderzoek en onderwijs twee kanten zijn van dezelfde
medaille, een opvatting die al bestond voor onze westerse jaartelling. Wanneer Alexander de Grote
terugkeerde van een militaire expeditie in onbekend gebied bracht hij onderzoeksobjecten mee
voor zijn voormalige leermeester Aristoteles. Met zijn collectie aan te onderzoeken materialen
voorzag Aristoteles zijn leerlingen vervolgens van onderwijs waarvan onderzoek een belangrijk
deel uitmaakte. In het voorgaande ligt het huwelijk tussen onderwijs en onderzoek besloten, een
verbintenis die tot op heden stand houdt.
Er zijn meerdere academische waarden die nog steeds sterk leven binnen academische
gemeenschappen en eveneens terug te voeren zijn op de Griekse wijsgeer Aristoteles (Himanka,
2015). Wanneer het gaat om de valoriserende potentie van kennis, een term die tegenwoordig
steeds gewichtiger wordt in mededingingsprocedures van onderzoeksbeurzen (Taylor, 2008: p.
38), waarschuwde Aristoteles dat men bij het verwerven van kennis op hogere niveaus niet enkel
de toepasbaarheid ervan moest beogen. Het was Plato die het Socratische ideaal van
waarheidsvinding nastreefde in de oprichting van zijn Academie. Met de verwezenlijking van zijn
Academie maakte hij de blauwdruk voor onze moderne onderzoeksuniversiteit. Deze school was
bestemd voor wijsgerige vorming en kreeg plaats op betamelijke afstand van “huis” en
“marktplaats”, zodat de ontwikkeling van studenten kon plaatsvinden buiten de directe
invloedsfeer van “het gewone leven” (Himanka, 2015; Masschelein, 2012: p. 3).
1.2 Onderzoek naar het Hoger onderwijs
Actueel onderzoek naar de ontwikkelingen in het hoger onderwijs heeft aangetoond dat er
academici zijn die het gevoel hebben dat sommige van die eeuwenoude waarden en gebruiken op
de helling staan (Ylijoki, 2005; Barnett & Di Napoli, 2008p; Nickolai et al., 2012). De
marktgeoriënteerde koers van veel universiteiten brengt een toenemende werkdruk met zich mee
waardoor de moraal binnen universiteiten en de daaruit voortgekomen institutionele structuren
onder druk komen te staan, zo stelt Ylijoki (2005):
“It can be argued that at present many academics face a sort of identity crisis, since they find
the growing external push towards market‐orientation and academic capitalism to be in
several respects at odds with the values and morals they have internalized as the
cornerstones of their professional identities” (p. 571)
14
publieke naar private financiering, staan volgens deze academici en critici de ontwikkeling van het
intellectuele gemeengoed (“an ethos of public service” p.73) en de experimentele en verkennende
onderwijs‐ en onderzoeksmethoden niet langer op de voorgrond. Volgens hen domineren
publicatiequota het onderzoeksveld en zijn strikt geformuleerde competentielijsten bepalend
binnen het academische onderwijscurriculum. Een gedeelde factor in veel van dergelijke
getuigenissen is dat er meer gedaan moet worden in minder tijd, hetgeen weer een negatieve
uitwerking zou hebben op de kwaliteit van het contact met studenten en andere door academici
hoog aangeschreven kernactiviteiten (Taylor, 2008: p. 32‐33). Volgens Ylijoki (2005) zou er onder
academici een groeiend sentiment van verlies heersen (Delanty, 2008) hetgeen heeft geleid tot een
nieuw narratief waarin de huidige onvrede over de ontwikkelingen binnen universiteiten en de
wetenschappelijke wereld in het algemeen zich manifesteren als een idealistische perceptie van het
verleden. De strekking van dit narratief is dat het tijdperk van de autonome academicus als artisan
aan zijn eind is gekomen (Taylor, 2008: p. 34). Het is een nostalgie die volgens Ylijoki (2005)
gekenmerkt wordt door “the theme of the loss of the ‘golden age’” (Taylor, 2008: p.34). Inmiddels
een decennium na Ylijoki’s onderzoek blijken de betreffende opvattingen met betrekking tot ons
intellectueel erfgoed nog steeds levend. Socioloog Willem Schinkel (2015) formuleert het in zijn
essay zeer stellig:
“De onvrede op de universiteit [is] de verwoording van het knagend besef dat we op de
drempel staan van een majeure politiek‐economische transformatie waarbij het de vraag is
wat er na die transformatie over zal zijn van wat we koesteren aan de universiteit” (p. 39).
Uit het onderzoek van Burton Clark (1987) kan opgemaakt worden dat de aanstaande
transformatie waarover Schinkel spreekt, al decennia lang gaande is (Locke, 2010: p. 259). Toch is
het sprekend dat academici, opiniemakers en andere vertegenwoordigers van de wetenschap
vandaag de dag nog steeds vast lijken te houden aan de klassieke Platonische rol van de universiteit
met onafhankelijke intellectuele vorming als kerntaak (Land, 2004: p. 9; Masschelein, 2012).
Schinkels stelling refereert naar een grimmige toekomst, terwijl uit onderzoek blijkt dat de meeste
academici het heden proberen te verklaren door de verheerlijking van het verleden (Delanty, 2008:
p. 127). De historische legitimiteit van het denkbeeld waarop deze sentimenten gebaseerd zijn is
hierbij van ondergeschikt belang. Want willen we werkelijk terug naar een elitaire en patriarchale
ordening zoals in de universiteit van weleer? Of is de romantisering van het verleden vooral een
fenomeen dat sprekend is voor de huidige spanningen, dilemma’s en moraal waar enkel de
gevestigde academicus vandaag de dag mee te maken krijgt (Ylijoki, 2005: p. 561,573)? Wellicht
dient het idee van een gouden tijdperk hoofdzakelijk als verbindend narratief; als een verhaal dat
de frictie in het heden blootlegt en daardoor als collectieve verklaring fungeert voor academici die
weerstand bieden tegen de aanhoudende commercialisering van de wetenschap (Ylijoki, 2005). De
academische waarden waarover hierboven is uitgeweid worden gekoesterd en uitgedragen door
gevestigde academici, oftewel individuen met een eigen achtergrond en met persoonlijke motieven
en aspiraties. De vaststelling dat er binnen universiteiten percepties van verval gekoesterd worden
roept de vraag op in hoeverre de sociaal‐maatschappelijke, politieke en economische tendensen
hun uitwerking hebben op individuele academici. Welke academische waarden hebben de tand des
tijds doorstaan, hoe wordt de academische discipline vandaag dag beleefd, wat drijft de
academicus, door wie of wat raakt hij/zij geïnspireerd en welke vormen van communicatie worden
daarvoor gebruikt? Kortom: hoe staat het met de ontwikkeling van de academische identiteit?
Verkeert deze daadwerkelijk in crisis (Ylijoki, 2005)?
15
1.3 Academische identiteit
Hierboven werd reeds gesteld dat er niet één legitimerende beschrijving te geven valt van de
academische identiteit. Wel bestaan er gedeelde academische waarden die bij een groot deel van de
academische gemeenschap ‐ over de grenzen van vakgebieden heen ‐ een centrale rol spelen in de
identiteitsperceptie en –ontwikkeling (Clarke et al., 2013). Uit de vorige paragraaf komt ook naar
voren dat sommige van deze waarden, zoals bijvoorbeeld academische vrijheid en
waarheidsvinding, door de eeuwen heen overgedragen en verankerd zijn in de academische
cultuur. De academische identiteit bestaat echter uit meer dan het koesteren en uitdragen van
academische waarden. In brede zin kan identiteit beschouwd worden als een set van
betekenisstructuren, i.e. een cognitief schema (Korte, 2007), waarbinnen zich naast bepaalde
waarden ook karakteristieke eigenschappen, ervaringen, beweegredenen en opvattingen
ontwikkelen waarmee een individu zijn bestaansvorm verklaart ten aanzien van zichzelf en zijn
sociale omgeving. Iemands academische identiteit hangt samen met zijn/haar discipline‐specifieke
kennis (Taylor, 2008: p. 37), maar ook met de rollen en taken waarmee deze persoon zich
identificeert (Clarke et al., 2013). De discipline‐specifieke culturen binnen een academische
gemeenschap kunnen beschouwd worden als de voornaamste bronnen voor iemands academische
identiteit en expertise. Want, zo stellen Clarke et al.,:
“Discipline‐based cultures are the primary source of faculty members’ identity and expertise
and include assumptions about what is to be known and how tasks [are] to be performed,
standards for effective performance, patterns of publication, professional interaction, and
social and political status”. (p.7)
Echter, een discipline‐specifieke cultuur is geen homogene academische gemeenschap. Zo kunnen
twee docenten organische scheikunde zich binnen hun overeenkomstige discipline oriënteren op
en identificeren met verschillende rollen, taken en thema’s. De een is bijvoorbeeld voornamelijk
actief als docent en gespecialiseerd in onderzoeksmethodes, terwijl de ander nauw betrokken is bij
een onderzoeksgroep waarin een specifieke molecuulverbinding onderzocht wordt. De individuele
academicus heeft eigen opvattingen, beleeft de betekenis van bepaalde academische waarden op
zijn/haar eigen manier en communiceert hierover met collega’s en vakgenoten, niet alleen binnen,
ook over de grenzen van de betreffende academische gemeenschap. Ontwikkeling van de
academische identiteit is dan ook een dynamisch proces dat zowel betrekking heeft op het individu
als op de groepen waar het individu deel van uitmaakt.
1.3.1 Sociale identiteit
De intrapersoonlijke en de sociale dimensie van identiteit hebben een dialectische betrekking op
elkaar (Henkel, 2005: p. 147; Schulze, 2014: p. 6), i.e. individuen ontlenen een deel van hun
identiteit aan groepsdeelname en dus interacties binnen en tussen groepen (Korte, 2007). De
wederkerige verhouding tussen de ontologische beleving van het individu en zijn/haar sociale
omgeving (“wie ben ik binnen deze groep?”) is het centrale thema van de Sociale Identiteitstheorie
(SIT).
16
wisselwerking tussen het individu en de groep (Korte, 2007: p. 169; Clarke et al., 2013: p. 9). Ook
Lewis (2014) stelt dat identiteitsontwikkeling geen lineair chronologisch proces is. Academici
hebben meerdere identiteiten (“on a daily basis”):
“In this way, they do not have complete control in shaping their professional identity, nor is it
presented to them in a coherent and defined way. They are caught in the fluidity of the
environment with varying and various drivers pushing them in different directions” (p. 45).
Die wijzigende context waarin academici hun identiteit ontwikkelen maakt deel uit van de
community of practice (COP), met haar bijbehorende gemeenschappelijke discursieve gebruiken en
gedeelde praktische repertoires (Nistor et al., 2015; p. 260). Onder een COP kan bijvoorbeeld een
onderzoekscollege voor masterstudenten verstaan worden, maar een COP kan ook de grenzen van
de universiteit en zelfs het land overstijgen zoals in het geval van een internationale
onderzoeksgroep.
Academische waarden en gebruiken komen dus tot stand binnen een sociale context van niet‐
tastbare discipline‐specifieke culturen (Clarke et al., 2013). Tevens wordt iemands academische
identiteit gevormd door verschillende (beschikbare) rollen en de daarbij horende taken, waarvan
docent/hoogleraar en onderzoeker de meest prototypische zijn. De betreffende rollen liggen
hiërarchisch geschakeerd en toetreding tot de academische gemeenschap behelst onder andere het
verwerven van een door de gemeenschap (erkende/gelegitimeerde) rol, te beginnen met de rol van
de beginnende onderzoeker, ofwel de doctorale titel (Schulze, 2014). Het succesvol afsluiten van
een promotieonderzoek bijvoorbeeld, kan beschouwd worden als een voorwaarde, of als een ‘rite
de passage’ waarmee het individu een volwaardig lid van de academische gemeenschap tracht te
worden. Echter, in hoever iemand zich ook werkelijk identificeert met zijn of haar
onderzoeksfunctie, beroepstitel en de gemeenschap waarbinnen deze verkregen is, is
persoonsgebonden en contextueel bepaald.
17
Elke deelgemeenschap van de academische wereld kent een eigen discours, met eigen discursieve‐
en praktische repertoires die binnen de grenzen van de gemeenschap worden overgedragen, maar
ook tussen gemeenschappen worden uitgewisseld. Toetreding tot, positionering binnen en
legitimering vanuit de betreffende gemeenschap gaat niet alleen over het tonen van
intellectuele/academische capaciteit. Dit proces heeft ook een socio‐emotionele component: in de
zin van dat er interpersoonlijke kennis – van opvattingen, overtuigingen en emoties – nodig is om
een gevoel van betrokkenheid (“Sense of community (SOC)” (Nistor, et al., 2015: p. 257) te kunnen
ontwikkelen.
Het zich bekwamen in en deelnemen aan de gemeenschappelijke discursieve gebruiken is van groot
belang voor het slagen van groepsdeelname en het ontwikkelen van een gevoel van
gemeenschapszin en identiteit (Nistor, et al., 2015). In ontologisch opzicht is dit
ontwikkelingsproces dus sterk afhankelijk van de benodigde communicatieve vaardigheden ter
bevordering van de wisselwerking tussen iemands identiteit en de nieuwe academische context.
Het tempo waarin en de manier waarop het individu zijn/haar nieuwe rol aanneemt en positie
inneemt
binnen
het
nieuwe
institutionele
kader
en
binnen
de
bijbehorende
academische/disciplinaire gemeenschap is dus voor geen enkele academicus gelijk.
In het streven naar een meer centrale positie binnen de academische gemeenschap wordt het
gevoel van legitimiteit, gemeenschapszin en betrokkenheid bevorderd door legitieme participatie
en dus samenwerking en interactie met de leden – met name significant others ‐ binnen die
gemeenschap. Volgens Austin (2009) is het ambacht van de academische wereld gebaat bij inzicht
in het fenomeen “cognitive apprenticeship”. Hierbij gaat het werkzame pedagogische mechanisme
verder dan enkel het observeren van fysieke handelingen, het behelst immers een denkproces. Bij
cognitive apprenticeship demonstreert en beschrijft de docent de betreffende taak, en hij/zij
begeleidt de student daarin. Tevens is ondersteuning een belangrijk onderdeel van cognitive
apprenticeship, evenals het aanzetten tot het articuleren van denkprocessen, bijvoorbeeld door
18
Dergelijke dilemma’s, tussen strijdige eisen, en conflicterende waarden zijn volgens Calvert, et al.,
(2011) alomtegenwoordig in de loopbaan van academici. Het is een worsteling (“struggle”) om je
academische identiteit vol te houden onder druk van de veelheid aan eisen, verwachtingen en
verplichtingen. Volgens de auteurs spant het daarin tussen (1) dat wat mogelijk is, (2) dat wat je
volgens innerlijke motieven zou moeten doen (“oughtness”) en (3) dat wat er van je verwacht
wordt en/of verplicht is vanuit je omgeving (“obligation” p. 29). Calvert et al., vonden vijf
gemeenschappelijke interpretaties van wat academici vanuit innerlijke motieven vooral belangrijk
vinden aan academisch werk: service verlenen aan studenten, collegialiteit, hoge
prestatiestandaarden, betrokkenheid en geleerdheid (“scholarship” p. 31).
1.4 Narratieve identiteit
De uiteenzetting hierboven toont dat identiteit in een voortdurende toestand van ontwikkeling
verkeert. De wederkerigheid tussen het individu en diens sociale context levert een proces op van
ontologisch leren (Wortham, 2006) dat zich voltrekt middels interactie/communicatie, introspectie
en minder bewuste vormen van internalisering. In het streven naar zelf‐continuïteit zoekt het
individu naar een balans tussen hetzelfde blijven (“remaining the same”) en het voortzetten van
verandering (“continuing to change and learn”) (Köber, 2015: p. 150). Identiteit dient het individu
als perceptuele verklaringsvorm voor deze strijdige verhouding waaruit de eigen persoonlijkheid
voortkomt (Henkel, 2005). Door de beleving en ontwikkeling van identiteit – een continu proces
van interpretatie, reflectie en herinterpretatie van ervaringen (Clarke et al., 2013: p. 9) ‐ worden de
specificaties van eigenheid gevormd, besloten en weer hervormd. Deze unieke en aan het individu
gerelateerde constellatie van betekenissen neemt, zeker op momenten wanneer iemands identiteit
onder druk komt te staan, geregeld een verhalende structuur aan (Habermas & Köber, 2015).
Verhalen zijn zo oud als de mensheid zelf en manifesteren zich als collectieve cultuurgebonden
betekenis‐ en verklaringsvormen (sprookjes, sages, mythes, legendes etc.), maar ook als
persoonlijke
narratieven.
Verhalen
kunnen
als
collectieve
betekenisstructuur
identiteitsversterkend werken doordat ze binnen een gemeenschap gedeeld worden. Daarnaast
kunnen persoonlijke verhalen ook een functie vervullen voor het individu. Met name in
tumultueuze tijden, in periodes van bewogenheid, zien we dat verhalen aangaande de eigenheid
van een persoon, groep/gemeenschap of volk dienen als bakens van zekerheid refererend aan een
bepaald zelfbeeld. De narratieve benadering binnen SIT stelt dan ook dat individuen van wie de
identiteit geproblematiseerd wordt – bijvoorbeeld binnen een sterk en/of vlug veranderende
arbeidssituatie (“transitions”) – een sterkere neiging hebben hun motieven te verklaren en te
verantwoorden aan de hand van autobiografische redeneringen (AR) (Habermas & Köber, 2015: p.
150,160): “AR is the most potent instrument for creating personal continuity across change” (p.
150). Afhankelijk van de stabiliteit binnen de levens‐ en arbeidsomstandigheden werkt AR als een
cognitief mechanisme waarmee een logisch narratief en dus consistentie wordt geconstrueerd ter
behoud of ontwikkeling van de eigen identiteit:
“Only when life or the individual changes drastically do […] basic mechanisms no longer
suffice, and a sense of personal discontinuity may threaten the individual’s sense of identity.
It is under these circumstances that switching to a reflective, explicit consideration of
biographical ruptures through AR may compensate an impending loss of a sense of self‐
continuity” (p. 150).
19
narratieve benadering van identiteit houdt in dat het individu zijn/haar perspectief op diens
identiteit beschrijft door middel van een levensverhaal (“life story”). Daarin zijn de opvattingen
over het persoonlijke verleden verklarend voor een ‘logische’ perceptie van het heden en een
perspectief op de toekomst, ten behoeve van continuïteit in de geestelijke ontwikkeling (“well‐
being”) (p. 149‐150). Bij AR plaatst iemand de beleving van een bepaalde gebeurtenis in een
biografische context; in de vorm van een relaas of een fragment daarvan. Het ‘ik’ vertelt over het
‘zelf’ aangaande een keerpunt of een ander gewichtig moment in zijn of haar leven/loopbaan.
Autobiografisch redeneren heeft een retorische functie in de zin dat het individu voorzien wordt
van een verhalende argumentatievorm waarmee hij/haar persoonlijkheids‐ en/of
gedragskenmerken verklaart – voor zichzelf en/of zijn omgeving ‐ aan de hand van specifieke
gebeurtenissen (“examplification” p. 157). Andersom kan het ook: wanneer causaliteit dreigt te
ontbreken, i.e. er geen logische doelen of motieven voorhanden zijn, kan het individu de betreffende
episodes uit het verleden verantwoorden op basis van een persoonlijke eigenschap om de
gebeurtenissen en/of diens keuzes alsnog te legitimeren voor behoud van een consistent narratief.
Ook wordt de stabiliteit van het proces van identiteitsontwikkeling bevorderd door gebeurtenissen
en/of levensfases aan elkaar te koppelen. Het narratief kan fungeren als uitgangspunt en
motivering voor nog te maken keuzes, maar ook ter verklaring van de gevolgen van reeds
voltrokken keuzes. Tevens dient AR ter verantwoording van de ingenomen positie van het individu
in de betreffende sociale en institutionele contexten waarin hij/zij zich begeeft (Daniels, 2007). De
keuze voor bijvoorbeeld een specifieke wetenschappelijke discipline ligt in de meeste gevallen
besloten in een levensverhaal dat verder reikt dan alleen de actuele noodzakelijkheid van een
inkomen. De academische identiteit is dus niet enkel een rol die wordt aangenomen bij het
betreden van de faculteit; het is veeleer een tijdelijk resultaat van een wederkerig proces dat
verweven is in het plot van het persoonlijke levensverhaal. In de narratieve benadering ligt ook het
talige aspect besloten dat SIT toekent aan identiteit. De betekenis van taal is dynamisch en staat net
als identiteit in wisselwerking met de sociale context. Taal is een fundamenteel mediërend
fenomeen, mediërend voor zowel de perceptie als de discursieve ontwikkeling van identiteit
(Hammack, 2015). Taal en de persoonlijke betekenis die het individu eraan toekent zijn bepalend
voor zowel de cognitieve/intrapersoonlijke als de interactionele/interpersoonlijke dimensie van
identiteitsontwikkeling en andersom (McLean, 2012: p. 98), i.e. taal vormt identiteit en vice verca.
1.5 Identiteit en communicatie
Door middel van communicatie wordt de sociale structuur en dus de identiteit van de leden binnen
een COP versterkt (Korte, 2007). Elke groep heeft zijn eigen discours waarin waarden uitgewisseld
worden en gebruiken in stand gehouden worden (Schulze, 2014). Ook kan de interne communicatie
betrekking hebben op specifieke eigenschappen en gebruiken van (aangrenzende) groepen en/of
gemeenschappen waarvan men zich juist wil distantiëren. Het benadrukken van de grenzen van een
gemeenschap heeft een identiteitsversterkend effect (Wenger, 2000). Wenger stelt in dit verband
dat we onszelf zowel definiëren door identificatie met de groepen waar we onderdeel van uitmaken
als door desidentificatie met de groepen en gemeenschappen die we afkeuren en waar we dus geen
onderdeel (meer) van willen uitmaken. Ook Henkel (2005) onderschrijft dit verband wanneer ze
stelt dat het ambigue concept identiteit noties als verschil (“distinctiveness”) en
overeenkomstigheid (“sameness”) met elkaar verenigt (p. 146). Verder stelt ze in dit verband
aansluitend bij Wenger (2000) dat identiteit versterkt wordt door middel van classificatie:
20
In de uiteenzetting hierboven kwam naar voren dat de sociale identiteit als het ware het vehikel is
waarmee de persoonlijke identiteit ‐ waarin onder meer de eigen normen, waarden en opvattingen
besloten liggen ‐ zich manoeuvreert en positioneert binnen een groep/gemeenschap. Uiteraard
speelt communicatie daarbij de sleutelrol (Hogg & Reid, 2006; Lewis, 2014); communicatie is een a
priori voor de consensuele internalisering van groepsnormen. Het individu oriënteert zich op de
kenmerken (waarden en gebruiken) van de groep door een proces dat binnen SIT zelf‐categorisatie
heet. Volgens SIT vormt het individu bij zelf‐categorisatie een prototypisch beeld van de groep en
ontwikkelt het al participerend – door middel van onder andere communicatie ‐ een passende
sociale identiteit (Korte, 2007). Hogg & Reid (2006) formuleren de cruciale rol van communicatie in
de ontwikkeling van sociale identiteit treffend:
“[…] it is difficult to imagine how else influence occurs and how else information about
norms, identity, and prototypicality is acquired, validated, or changed” (p.14).
Tevens erkennen de auteurs de integratieve werking van de sociale identiteitstheorie voor het
communicatievakgebied:
“The social identity perspective does a good job, we feel, of theorizing the social cognitive and
self‐conceptual functions and dimensions of group norms. It also points quite explicitly at the
role of social interaction and communication in normative phenomena” (p. 8).
Maar de auteurs erkennen ook dat de communicatieve dimensie van sociale identiteit tot op heden
nauwelijks is onderzocht:
“Yet, this communication dimension is hardly explored at all by social identity researchers.
Within groups, information about the prototype and who is most prototypical can be gleaned
by simply observing how people behave—what they do, how they dress, what they say, and so
forth. Such information can also be intentionally communicated nonverbally through
gestures and expressions (e.g., Burgoon, Buller, & Woodall, 1996) or verbally by actually
talking about what is and what is not normative of the group. […]This entire process is highly
dynamic and is prey to motivated perception, subjective interpretation, and inaccurate
reading of cues. ” (P. 14).
De sociale identiteitstheorie biedt een zeer geschikt theoretisch frame voor het beschrijven van de
rol van communicatie in de totstandkoming en ontwikkeling van een sociale identiteit (Hogg &
Reid, 2006). Toch is de potentie van deze theoretische benadering binnen het communicatie‐
vakgebied nog niet volledig benut (p. 8). Er zijn in de afgelopen jaren tal van studies ondernomen
die de ontwikkeling van academische identiteit hebben onderzocht (Clarke et al., 2013; Schulze,
2014; Calvert et al., 2011; McLean, 2012; Winter & Donohue, 2012; Whitchurch, 2010; Lea &
Stierer, 2011; Henkel, 2005; Clegg, 2008; Leibowitz et al., 2014). Echter, in deze studies is niet
ingegaan op de rol van interpersoonlijke communicatie. De stelling dat communicatie een sleutelrol
speelt in de totstandkoming en ontwikkeling van de academische identiteit roept de vraag op hoe
die rol verder verduidelijkt kan worden. Met andere woorden; om welke vormen van communicatie
gaat het en hoe beïnvloeden ze de ontwikkeling van de academische identiteit van het individu.
In §1.6 zal een vraag geformuleerd worden om te onderzoeken hoe de ontwikkeling van de
academische identiteit verband houdt met specifieke vormen van intermenselijke communicatie
binnen de universiteit.
21
1.6 Vraagstelling
Academische identiteit is hoofdzakelijk gerelateerd aan onderzoek‐ en onderwijsactiviteiten en
deze beide kernactiviteiten zijn gebaseerd op een specifiek onderwerp binnen een bepaalde
academische discipline (Clarke et al., 2013: p. 7). De verhouding tussen onderzoek en onderwijs
was in de afgelopen decennia steeds vaker een deelonderwerp binnen studies naar het hoger
onderwijs en met name studies die zich richten op de identiteitsontwikkeling en rolperceptie van
academici. Daaruit is gebleken dat deze twee taken niet zelden op gespannen voet staan met elkaar
(Barnett & Di Napoli, 2008). Rhoades (2007) refereert aan het werk van Clark (1987a) waarin de
focus werd gelegd op de gesitueerdheid van individuele academische waarden (van professoren) –
en met name “the critical “research/teaching nexus”” ‐ in verschillende disciplines. Volgens Clark
(1995) is zowel onderwijs als onderzoek een plaats van bevraging (“inquiry”) en kunnen beide
aspecten van een academische functie niet los van elkaar gezien worden (Rhoades, 2007: p. 118).
Vanwege de gewichtigheid van de verhouding tussen onderzoek en onderwijs in de ontwikkeling van
de academische identiteit vormt deze het uitgangspunt van de centrale vraag. Vanuit hier zal verder
verkend worden welke vormen van interpersoonlijke communicatie van belang zijn in de
ontwikkeling van de academische identiteit. De vraagstelling van dit onderzoek is hieronder
geformuleerd in de vorm van een centrale onderzoeksvraag.
1.6.1 Centrale onderzoeksvraag
De centrale onderzoeksvraag dient richting te geven in de verkenning van de communicatieve
dimensie van de academische identiteitsontwikkeling. Zoals hierboven beschreven dient deze vraag
zodanig gespecificeerd te zijn dat deze betrekking heeft op twee aspecten van academische
identiteitsontwikkeling, namelijk: de verhouding tussen onderzoek en onderwijs (de voornaamste
bron voor de ontwikkeling van de academische identiteit) en de vormen van interpersoonlijke
communicatie waarmee academische identiteitsontwikkeling wordt bewerkstelligd:
(1) Hoe verhouden onderzoek en onderwijs zich tot elkaar in de beschrijvingen van universitaire
docenten aangaande de ontwikkeling van hun academische identiteit en (2) welke vormen van
interpersoonlijke communicatie en andere communicatieve aspecten spelen daarin een bepalende rol?
22
2. Onderzoeksmethode
In dit hoofdstuk wordt de methodiek van het onderzoek stapsgewijs uitgewerkt en verantwoord.
Vanuit de sociale identiteitstheorie kunnen verschillende benaderingen gekozen worden om de
sociale gesitueerdheid van identiteit nader te onderzoeken. Eerder werd al gesteld dat
identiteitsontwikkeling deels een onbewust proces is en dus enkel beschreven kan worden door de
identiteitsperceptie van het betreffende individu en de beschouwing van zijn/haar sociale context.
Het doel is om een impressie van de academische identiteit en het ontwikkelingsproces hiervan te
vangen in verhalende beschrijvingen. Deze beschrijvingen zullen aan docenten ontlokt moeten
worden: het is belangrijk dat ze zelf vertellen over hun beleving van de verhouding tussen
onderzoek en onderwijs om uit die beschrijvingen het ontwikkelingsproces van hun academische
persona te kunnen opmaken. Vervolgens zal er uit diezelfde beschrijvingen moeten blijken welke
vormen van interpersoonlijke communicatie van belang zijn in het ontwikkelingsproces van hun
academische identiteit. Door te kiezen voor deze benadering wordt aangesloten bij het
autobiografische en introspectieve karakter van identiteit: het individu verklaart levensfasen,
gebeurtenissen en persoonlijke eigenschappen aan de hand van een levensverhaal. Op gewichtige
momenten in het leven kan het individu een gebeurtenis of levensfase in een biografische context
plaatsen; door middel van autobiografische redeneringen relateert het ‘ik’ het heden met het
verleden en de toekomst (Habermas & Köber, 2015).
Om de communicatieve dimensie van academische identiteitsontwikkeling te verkennen zal in §2.1
verder ingegaan worden op de belangrijkste onderzoeksprincipes van de narratieve benadering.
Vervolgens wordt in §2.2 een inschatting gemaakt van de aard en hoeveelheid van de benodigde
data en de specificaties van de totale dataset (Bijlage I). Vervolgens worden de selectiecriteria en de
interviewmethode beschreven en verantwoord (§2.3), waarmee de persoonlijke verhalen
ingewonnen worden. In paragraaf §2.4 wordt ingegaan op de systematiek van de data‐analyse: hoe
de data uit de interviews verwerkt en gestructureerd worden om deze vervolgens te kunnen
analyseren en interpreteren ter beantwoording van de tweeledige centrale onderzoeksvraag.
2.1 Benadering
Uit de theoretische uiteenzetting in §1 komt naar voren dat identiteitsontwikkeling tot stand komt
binnen tal van invloedsferen en dus onderhevig is aan diverse, door context gedefinieerde
discursieve praktijken als wel aan intramentale (cognitieve) processen zoals reflectie,
internalisering en rolperceptie. De voor dit onderzoek benodigde rijke beschrijvingen aangaande
academische identiteit ontlenen hun betekenis dus zowel aan de perceptuele interpretatie door de
betreffende academicus als aan de academische context waarmee diens perceptie in wisselwerking
staat. De sociale identiteitstheorie voorziet in een benadering die zowel het individu als de context
betrekt in het analyseren, beschrijven en verklaren van beroepsgerelateerde identiteit(en) en de
ontwikkeling ervan. Zowel individuele perceptie als de contextuele factoren kunnen voor het
onderzoek naar identiteitsontwikkeling daarom niet los van elkaar beschouwd worden en dienen
dus, naargelang hun relevantie, als wederkerige fenomenen beschouwd te worden.
23
benadering: “the perspective taken here sees every ‘person who learns’ as uniquely situated within
a matrix of intersecting factors and dimensions of experience” (p. 339). De uniciteit van de
beschrijvingen sluit niet uit dat er ook overeenkomstigheden tussen verschillende percepties en/of
persoonlijke narratieven kunnen bestaan. Dit perspectief staat een inductieve, verkennende en
onderzoekende instelling voor. Volgens Petersen (2012) gaat het hierbij om de implicaties van
persoonlijke verhalen (“self‐narratives”) voor pedagogische doeleinden (p. 11). Deze op inductie
gestoelde benadering vereist een exploratieve houding van de onderzoeker als mede een zekere
sensitiviteit voor de waarneming van relevante, gesitueerde en dus vaak unieke fenomenen.
2.2 Data
Uit het bovenstaande is gebleken dat de benodigde data verhalend van aard zijn. De methode voor
het verzamelen van data dient het onderzoek te voorzien van persoonlijke en verhalende
beschrijvingen van hoe academische docenten hun vak, hun loopbaan en huidige rol/functie binnen
de betreffende onderwijsinstelling/faculteit beschouwen. Door het belang van de gesitueerdheid
van identiteitsontwikkeling heeft de uitvoerigheid van de data, tot op zekere hoogte, een hogere
prioriteit dan de kwantiteit van de data‐eenheden, of de generaliseerbaarheid van de analyse‐
uitkomsten, i.e. de omvang en diepgang van de afzonderlijke beschrijvingen is belangrijker dan het
aantal beschrijvingen. Een beschrijving van iemands opvattingen omtrent diens academische
oriëntatie en ontwikkeling kan bijvoorbeeld betrekking hebben op diverse domeinen: variërend
van academische aspiraties tot politieke en/of sociaal‐maatschappelijke standpunten. Omdat er een
beroep gedaan wordt op de openhartigheid van de betreffende docent is het belangrijk dat de
methode voor het verzamelen van de data voorziet in persoonlijke interactie; bij voorkeur door
middel van directe gespreksmatige interactie. Daarnaast moet de methode geschikt zijn voor het
vergaren van een extensieve dataset. Om de ontwikkeling van academische identiteit te kunnen
beschrijven dienen de verhalen uitvoerig, persoonlijk en divers te zijn qua inhoud en structuur.
2.3 Geselecteerde academici
Op basis van de selectiecriteria zijn acht academici benaderd voor een interview van 45 minuten.
Van de 12 docenten die benaderd zijn hebben er uiteindelijk 8 meegewerkt aan een interview. Zij
werden geïnterviewd binnen de universiteit waar zij werkzaam zijn, sommigen in hun werkkamer
en sommigen in een stille ruimte binnen de faculteit. Reining is de enige uitzondering hierop, hij
werd telefonisch geïnterviewd, het interview duurde 10 minuten. Dit interview is net als de
anderen opgenomen in de dataset, geanalyseerd, maar is vervolgens niet gebruikt ter
beantwoording van de centrale onderzoeksvraag.
24
Naam
(pseudoniem)
Titel
Functie(s)
Leeftijd Faculteit/discipline
Ervaring
Valland
Prof.
Decaan
Hoogleraar
40‐50
Geesteswetenschappen/
Geschiedenis v.d. Filosofie
+‐ 25 jaar
Van Veren
Dr.
UD*
30‐40
Letteren/ Taal &
Taalwetenschap
+‐ 7 jaar
Krans
Prof.
Hoogleraar
50‐60
Wiskunde
&
Natuurkunde/
Endocrinologie
&
Metabolisme
+‐ 30 jaar
De Jong
Prof.
Universiteits‐
Hoogleraar
60‐70
Geesteswetenschappen/
Middeleeuwse Cultuur
+‐ 40 jaar
Van Vliet
Dr.
UD
30‐40
Letteren/
Linguïstiek,
Informatiekunde
+‐ 7 jaar
Van Dijk
Dr.
UD
30‐40
Geowetenschappen/
Duurzame stedenbouw
+‐ 7 jaar
Reining
Prof.
Universiteits‐
Hoogleraar
60‐70
Amsterdam Business
School/
Economie &
Bedrijfskunde
+‐ 40 jaar
Hoogstra
MSc
J.A.P**
30‐40
Diergeneeskunde/
Professioneel gedrag
+‐ 5 jaar
Figuur 2.5: Geïnterviewde academici * Universitair docent ** Junior assistent professor2.4 Selectiemethode
Gezien de ‘focus’ van de interviews en de benodigde data voor het kennisdoel, zijn de
geïnterviewden niet at random geselecteerd (Beuving en de Vries, 2015: p. 99). Universitaire
docenten hebben allen een online profiel op de website van de universiteit waar ze hun
onderwijsaanstelling hebben. Uit de centrale onderzoeksvraag kan opgemaakt worden dat het van
belang is om van te voren te kunnen inschatten of (1) de geïnterviewde actief onderzoek verricht en
onderwijs verzorgt, of (2) actief is in één van de twee en zich aan het oriënteren is op het andere.
Het is van belang om een beeld te krijgen van de diverse oriëntaties en bijbehorende motieven die
een belangrijk onderdeel uitmaken van de academische identiteit. Zijn de waarden die uit de
beschrijvingen spreken discipline‐specifiek, gebonden aan de betreffende faculteit, of zijn ze eerder
afhankelijk van het aantal jaren ervaring? Een meer ervaren docent zou bijvoorbeeld sneller
geneigd kunnen zijn zich uit te laten over een gevoel van verlies/verval van bepaalde academische
kernwaarden zoals collegialiteit, individuele autonomie en geleerdheid (“scholarliness”) (Land,
2004: p. 184). Om een gevarieerde dataset te kunnen genereren is het van belang om spreiding te
waarborgen over twee dimensies: (1) de ervaring van de respondent en de (2) discipline waarin
hij/zij werkzaam is.
25
1.
Ervaring
Het is van belang om respondenten te selecteren die onderling variëren in het aantal jaren ervaring
dat ze hebben binnen de academische wereld. Hieronder worden twee categorieën beschreven om
de twee hoofdfasen binnen academische carrières te onderscheiden. De meest gangbare zijn de
nieuwkomer (“novice”) die net enkele jaren werkzaam is als docent en de bedreven academicus
(“mid‐career faculty”) die voorbij zijn proeftermijn (“probationary stage”) is (p. 14).
1.1 Novices
De meeste academici hebben enkele beroepsjaren nodig om de nieuwkomersrol te overstijgen en
gevestigde professionals te worden (Clarke et al., 2013: p. 14).Voor dit onderzoek houdt deze
categorie in dat de docenten die geselecteerd worden maximaal 5 jaar werkzaam zijn als docent
binnen de universiteit en ook maximaal 5 jaar gepromoveerd zijn.
1.2 Mid‐career
Volgens Hall (1986) houdt deze categorie in dat deze docent gevestigd is in zowel zijn/haar rol als
onderzoeker als in de rol van docent en in beide meesterschap heeft verworven zonder dat de
betrokkenheid bij het vak begint af te nemen (Clarke et al., 2013: p. 14). Cytynbaum & Crites (1982)
stellen dat de categorie mid‐career gekenmerkt wordt doordat deze academici hun carrière‐
doelstellingen herzien en op zoek zijn naar een balans tussen het privé‐ en het professionele leven.
Een andere karakteristiek van deze fase wordt gegeven door Land (2004). Hij spreekt van een
plateau dat symbool staat voor onverschilligheid of verzet tegen verandering (p. 132). Baldwin
(2005) stelt in het verlengde hiervan dat bij de docenten die langer werkzaam zijn binnen dezelfde
instelling/werkomgeving, met dezelfde basistaken, het gevoel van mid‐career sterker is dan bij
docenten die meerdere malen gewisseld zijn van locatie en daardoor herhaaldelijk nieuwe
procedures, gewoontes (mores) en culturen hebben moeten leren kennen binnen die nieuwe
omgeving (p. 132). Hij stelt tevens dat de docenten die in deze fase van hun carrière zitten een
grote verandering meemaken zoals grotere studentdiversiteit, de toepassing/implementatie van
educatieve technologieën, winstgerichte onderwijsconcurrentie en de toename van
deeltijdcontracten (Clarke et al., 2013: p. 15). Of deze veranderingen een decennium later nog
steeds als weergaloos (“unprecedented”) worden ervaren door de mid‐career docenten zal moeten
blijken uit de interviews.
2.
Discipline
Variatie in de discipline is belangrijk, want zo stellen Clarke et al., (2013) in hun verwijzing naar
Deem (2006): “Academic identity generally relates to teaching and research activities that are
subject or discipline based” (p. 7). Elke wetenschappelijke discipline kent naast de overkoepelende
instituten haar eigen gemeenschappen en (discursieve) gebruiken en brengt daarin een eigen
concept van succes voort (p.7). Zo zijn de geesteswetenschappen bijvoorbeeld nog niet zo lang
marktgeoriënteerd als de bètawetenschappen (Delanty, 2008: p. 131‐132). Omdat
identiteitsperceptie en –ontwikkeling van docenten onder meer sterk gebonden is aan hun
discipline is het van belang om inzicht te krijgen in de individuele beleving van interdisciplinariteit
in combinatie met voortschrijdende specialisatie dat eigen is aan sommige vakgebieden (Strathern,
2008). Grenzen tussen bepaalde vakgebieden worden diffuus terwijl anderen nog steeds strikt
gescheiden lijken (Strathern, 2008).
2.5 Interviewstrategie
26
autobiografische redeneringen. Het persoonlijk narratief (levensverhaal) verbindt het verleden met
het heden. Een methode die aansluit op deze (in §2.4 uiteengezette) narratieve benadering van
identiteitsperceptie en –ontwikkeling is de interviewmethode die Beuving en De Vries (2015) het
levenshistorie‐interview noemen (p. 97). Deze methode is gebaseerd op vier principes afkomstig
uit Merton & Kendall, (1946): (1) een non‐directieve interviewhouding (“non‐directive”), (2)
specificering (van relevante thema’s) (“specificity”), (3) een zo breed mogelijke beschouwing van
het onderwerp in kwestie (“range”) en (4) persoonlijke beleving/context (“depth” p. 94). De
beschrijving en verantwoording hieronder, van zowel de selectie van de docenten als de
interviewstrategie, zijn gebaseerd op deze vier voorwaarden. Door deze voorwaarden na te streven
biedt de interviewer de geïnterviewde de ruimte om uit te wijden over persoonlijke ervaringen en
opvattingen/percepties (“emic dimensions” p. 92) aangaande diverse relevante kennisdomeinen.
Een semigestructureerd diepte interview voorziet dus in een methode die aansluit bij de sociale
identiteitstheorie als wel bij het exploratieve karakter van dit onderzoek: de geïnterviewde wordt
namelijk op een non‐directieve wijze aangezet tot verhalende beschrijvingen waarmee inzicht
verkregen kan worden in gewichtige momenten (keerpunten, tradities, mijlpalen), sentimenten
(visies, overtuigingen, dogma’s etc.) en personen (leermeesters, inspirators) die volgens de
betreffende docenten hebben bijgedragen aan zijn of haar huidige perceptie van academisch
onderzoek en onderwijs en aan zijn/haar rol daarin.
2.5.1 Het levenshistorie‐interview
Om het kennisdoel te behalen is het van belang de verschillende dimensies van identiteit ter sprake
te laten komen, zonder dat dit een gedwongen en kunstmatige conversatie oplevert. Indien er uit de
(online) beschikbare informatie aanknopingspunten voor gespreksthema’s kunnen worden
gehaald, komt dat zowel de voort‐ en diepgang van het interview als de geloofwaardigheid van de
interviewer ten goede. Verder dient vanuit ethisch perspectief de geïnterviewde vooraf (globaal)
ingelicht te worden over de functie van het interview binnen het geheel van het onderzoek. Het
levenshistorie‐interview kan gezien worden als een reeks van korte focusinterviews (Beuving & de
Vries, 2015: p. 102). Zo kan een respondent bijvoorbeeld een beschrijving geven waarin
verschillende anekdotes geschakeerd zijn op basis van het gespreksthema, maar het gesprek kan
ook de chronologie van een narratief aannemen waarin de uitvoerigheid en diepgang toenemen
naarmate het gesprek in de richting van meer betekenis dragende ‘domeinen’ en verder gevorderde
‘stadia’ voert (p. 101).
Het levenshistorie‐interview heeft doorgaans een bepaalde “corefocus” die zich middels een
natuurlijk gespreksverloop dient te manifesteren, dus zonder dat de interviewer het interview
domineert (p. 99). Hoewel het centrale thema academische identiteit zich dus niet expliciet
manifesteert in de vragen van het interview, is de interviewer zich wel steeds bewust van het
kennisdoel en gespreksverloop en zal hij door middel van de nodige en mogelijke/gepaste
aansturing, opportune passages waarborgen. Door het gesprek aan te vangen in het verleden kan
de geïnterviewde gaandeweg het gesprek gemakkelijker/natuurlijker refereren en verbanden
leggen tussen reeds voltrokken gebeurtenissen, het heden en zijn/haar visie aangaande de
toekomst. Op deze manier is de kans groter dat de beschrijvingen van de geïnterviewde een
verhalende/autobiografische structuur aannemen. In het geval van een meer ervaren docent zou na
een dergelijke opening het gesprek bijvoorbeeld gegidst kunnen worden richting zijn/haar
ervaringen met de verhouding tussen onderwijs en onderzoek. Dit onderwerp zou dan bijvoorbeeld
weer kunnen leiden tot diens opvattingen omtrent de ‘veranderingen’ binnen de wetenschap/de
universiteit, of juist richting gebeurtenissen en/of personen die bepalend geweest zijn voor
zijn/haar opvattingen beschreven in het voorgaande thema. De onderzoeker zal tijdens het
levenshistorie‐interview bewuste afwegingen moeten maken tussen specificatie en de niet‐
27
Het natuurlijke verloop van het interview staat in deze methode voorop: “Questions should be
unstructured in order to avoid imposing a cognitive frame on the interviewee” (p. 95). Maar een
natuurlijk gesprek heeft wel een structuur en in de meeste gevallen ook een communicatief
(informationeel) doel.
Om dus structuur te geven aan het interview en om het gesprek in de richting te brengen en te
houden van het kennisdoel, bijbehorende kennisdomeinen en thema’s, is het van belang om vooraf
herkenningspunten en analoge concepten te inventariseren. Middels deze concepten kan de
interviewer zich tijdens het gesprek bewust worden van relevante wendingen en de daaruit
voortkomende beschrijvingen. Om dit te bewerkstelligen zijn in het coderingsschema in Figuur B2.4
(Bijlage II) de belangrijkste kernconcepten (waaronder ook analoge en verwante begrippen/noties)
genoemd die naar verwachting in wisselwerking staan met de Academische identiteit van docenten.
De conceptuele indicatoren in Figuur B2.4 dienen tijdens het interview (1) als initiële structurering
van het gesprek, (2) ter verdieping van het betreffende thema, (d.m.v. aanvullende en verdiepende
vragen) (3) als leidraad in de richting van een van de (andere/volgende) centrale thema’s en (4) als
herkenningspunt binnen een beschrijving. Of zoals Beuving & De Vries het stellen: “[…]Sensitizing
concepts [are seen as] interesting or challenging ideas to be further explored in the field” (p. 60) en
dus met een explorerende/gidsende in plaats van een sturende functie. Op basis van de deductieve
concepten uit Figuur B1.4 is vervolgens een schematische interviewstructuur opgezet (Bijlage I) die
de interviewer houvast dient te geven tijdens de gesprekken. Het aantal relevante kern‐, deel‐ en
aanverwante deductieve concepten kan, indien nodig, uitgebreid worden aan de hand van
voorgaande interviews.
2.5 Data‐analyse
De verkregen dataset is voorafgaand aan de uiteindelijke analyse gecodeerd. De vooraf bepaalde
(deductief) en uit de interviews verkregen concepten (inductief) zijn voorafgaand aan de analyse
gekoppeld aan een bijbehorende code in Figuur B1.4. (Bijlage II) De codes van de kern‐ en
deelconcepten werden op hun beurt weer afzonderlijk maar ook in combinatie gekoppeld aan
afgebakende passages binnen de dataset (Bijlage III). Het toekennen van de codes tijdens de
analyse van de data was bedoeld om diverse semantische structuren en dus mogelijke causale
verbanden aan het licht te brengen die betrekking hebben op de centrale onderzoeksvraag en dus
bijdragen aan het behalen van het kennisdoel. Na afloop van een interview werden daarom,
afhankelijk van de methode van vastlegging, de voor het onderzoek relevante passages volledig
uitgetypt, om ze vervolgens te onderwerpen aan een eerste analyse waaruit naast initiële inzichten,
ook aanvullende concepten en bijbehorende datacodes voortkwamen. De iteratieve werking tussen
het analyse, coderings‐ en interpretatieproces maakte het mogelijk dat het codeschema na elk
interview aangepast en aangevuld kon worden. De slotanalyse werd gedaan op basis van een
volledig gecodeerde dataset. Het volledig uitgewerkte coderingsschema is in Figuur B1.4
weergegeven.
