De onderzoekende houding van schoolleiders en schoolontwikkeling

Om zicht te krijgen op welke manier de onderzoekende houding van een schoolleider zich verhoudt tot zijn of haar visie op schoolontwikkeling, is in de analyse gekeken vanuit welk perspectief de school- leiders spraken over de manier waarop onderzoek een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van de school. Van de 25 geïnterviewde schoolleiders richtten 11 schoolleiders zich op hoe de opbrengsten uit onderzoek direct kunnen bijdragen aan schoolontwikkeling en 11 schoolleiders richtten zich op hoe onderzoek een aanleiding kan zijn om een leerproces binnen de school opgang te brengen gericht op de ontwikkeling van de school (zie Tabel 8). De overige 3 schoolleiders combineerden deze twee per- spectieven en konden daardoor niet onder één van de twee perspectieven geplaatst worden. Hieronder wordt verder uitgewerkt hoe deze verschillende perspectieven op de rol van onderzoek bij schoolont- wikkeling naar voren kwamen en hoe deze perspectieven samenhingen met de manier waarop school- leiders over veranderen spraken en hun benadering van een onderzoekende houding.

Tabel 8

Verdeling van de respondenten over de perspectieven op de rol van onderzoek bij schoolontwikkeling.

Perspectief Aantal

gericht op opbrengsten 11

gemengd 3

gericht op leren 11

4.3.1. Onderzoek en schoolontwikkeling

Bij de 11 schoolleiders die zich tijdens de interviews hoofdzakelijk richtten op de manier waarop de opbrengsten van onderzoek direct kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van de school, konden vier verschillende manieren worden onderscheiden waarop zij dit voor zich zagen. Ten eerste waren er schoolleiders die onderzoek zagen als een manier om de kwaliteit van de school op peil te houden. Deze schoolleiders zeiden dat zij de resultaten van onderzoek naar de kwaliteit van de school direct gebruikten om de ontwikkeling van de school mogelijk te maken. “Dat is de enige manier om of wel beter te worden of om niet weg te zakken, als leraar of als school. Als je docenten dat massaal nalaten, zal je op den duur de boot missen.” Ten tweede waren er schoolleiders die een link zagen tussen het doen van onderzoek en het kunnen presenteren en evalueren van onderwijsvernieuwingen binnen de eigen school. Zij zetten onderzoek in om op een onderzoeksmatige manier te kijken naar welke ver- nieuwingen binnen de school gewenst zouden zijn. Als deze vernieuwingen vervolgens ingezet waren, werd onderzoek gebruikt om de vernieuwingen te kunnen evalueren. “Wat wij hier op school hebben gedaan, is dat wij, met de hele teamleiding, een plan voor de leerlingbesprekingen hebben gepresen-

36 teerd aan het team. We hebben onderzoek gedaan en dit zijn dus de conclusies die wij hier nu uit trek- ken. Als collega’s daar dan de noodzaak van inzien en op een gegeven moment ook gaan ervaren dat het werkt in de school, dan ga je op een gegeven moment ook steeds meer mensen meekrijgen.” De derde manier waarop de opbrengsten van onderzoek volgens schoolleiders direct ingezet kon worden voor de ontwikkeling van de school, was door het delen van de opbrengsten van scholing binnen het team. Het delen van deze opbrengsten draagt volgens hen bij aan de ontwikkeling van de school als lerende organisatie. Daarom probeerden deze schoolleiders hier planmatig op aan te sturen. “Een le- rende organisatie is natuurlijk ook professionalisering van het team en ook van onszelf. Dus dat zijn wij aan het opzetten, met allerlei professionaliseringsplannen.” Tenslotte kon volgens schoolleiders het opdoen van good practices op andere scholen bijdragen aan de ontwikkeling van de school. Deze schoolleiders stelden dat de opbrengsten van onderzoek door middel van bijvoorbeeld het bezoeken van een andere school gebruikt konden worden voor de ontwikkeling van de eigen school. “Dat doe je door te kijken wat elders werkt, waarom dat bij ons ook zou kunnen werken of niet werken. En wat zijn dan de faciliteiten, die wij nodig hebben om het zo goed mogelijk te laten functioneren binnen de eigen school.”

Bij de 11 schoolleiders die onderzoek tijdens de interviews zagen als een middel om te leren over het functioneren van de praktijk, konden drie verschillende manieren worden onderscheiden. Ten eer- ste waren er schoolleiders die onderzoek zagen als een manier om routines binnen de school aan het licht te brengen. “Toen ik ontdekte dat er heel veel oude patronen waren, ben ik dit gaan onderzoeken. Toen heb ik gekeken welke oude patronen ik tegenkwam en heb ik ze benoemd. Ik heb er geloof ik tien uitgekozen en teruggegeven aan het team met de vraag: “Dit is wat ik zie. Klopt dat?”” Het in ge- sprek gaan met het team over de oude patronen bood deze schoolleiders een indirecte manier om schoolontwikkeling in gang te brengen. Ten tweede werd onderzoek door een aantal schoolleiders gezien als een manier om te onderzoeken hoe ontwikkelingen binnen de samenleving verbonden kun- nen worden met schoolontwikkeling. “We praten elke week over ontwikkelingen: hoe staan we er- voor? Dat levert veel verdieping op. Het geeft ook stof tot nadenken en mensen worden kritischer. Je brengt elkaar op ander niveau, omdat je er echt mee bezig bent.” Ook hier bleken zulke gesprekken op een indirecte manier bij te dragen aan schoolontwikkeling. Tot slot gaven schoolleiders aan dat onderzoek ook gebruikt kan worden om gezamenlijk de doelen en visie van de school te formuleren. “Ik denk dat die dialoog over onderwijs, wie zijn wij, wat willen wij en waarom willen we dat, ik denk dat die heel regelmatig gevoerd moet worden om iedereen scherp te houden en ook alle neuzen dezelf- de richting te krijgen en te houden.” Door in zulke gesprekken gezamenlijk te onderzoeken in welke richting de school zich kan en zou moeten ontwikkelingen, draagt dat bij aan het creëren van een per- spectief op de werkelijkheid waarin iedereen zich kan vinden en optimaal kan functioneren. “Als iets niet past bij de werkelijkheid, dan zal het niet effectief zijn. Daarom moet je hem onderzoeken omdat je heel vaak een vertekend beeld hebt, dat je alleen maar gezien hebt wat je wilt zien. Of wat je denkt te zien. Het begint altijd met een vraag. Zou het werkelijk zo zijn dat?” Bij al deze drie manieren za-

37 gen schoolleiders onderzoek als een aanleiding voor het op gang brengen van een leerproces binnen de school. Volgens deze schoolleiders maakt dit leerproces het mogelijk dat een school zich uiteindelijk kan ontwikkelen.

4.3.2. Onderzoek en perspectieven op veranderen

Om zicht te krijgen op welke perspectieven op veranderen schuil gaan achter de manier waarop schoolleiders onderzoek inzetten voor schoolontwikkeling, is, zoals weergegeven in het theoretisch model, gebruik gemaakt van drie verschillende patronen: ‘dezelfde dingen beter doen’, ‘dingen anders doen’ en ‘andere dingen doen’. Tijdens de analyse van de interviews is gekeken hoe deze patronen middels de uitspraken van de geïnterviewde schoolleiders in de praktijk naar voren kwamen en hoe deze samenvielen met de twee perspectieven op de manier waarop onderzoek kan bijdragen aan on- derzoek: gericht op opbrengsten en gericht op leren.

De schoolleiders, die veranderen benaderden vanuit het patroon van ‘dezelfde dingen beter doen’, zagen onderzoek als een instrument om de effectiviteit van de organisatie en de betrokken organisatie- leden te meten, zodat dit leidde tot aanbevelingen om de effectiviteit en kwaliteit te vergroten. “Ik heb mijn eigen onderzoek gepresenteerd in de afdeling. Dat onderzoek is leidend geweest voor een aantal beslissingen die we hebben genomen binnen de afdeling. Daar zijn nieuwe programma’s opgeschre- ven, waarbij eigenlijk de resultaten gewoon fantastisch waren.” Binnen dit perspectief op veranderen staan de overwegingen achter de verandering niet ter discussie en vindt de verandering dus plaats bin- nen het heersende paradigma van de school. Er wordt alleen gekeken naar hoe de praktijken die nu binnen de school plaatsvinden beter en effectiever georganiseerd kunnen worden. In Tabel 9 is te zien dat schoolleiders die tijdens het interview vanuit dit patroon over verandering spraken zich in het in- terview ook bijna allemaal richtten op hoe opbrengsten uit onderzoek kunnen bijdragen aan de ont- wikkeling van de school. “Hattie heeft die meta-analyse gedaan “wat is nu goed onderwijs?”. Als Hattie bijvoorbeeld zegt dat het niet zoveel zin heeft om leerlingen te laten zitten. Wat doen wij dan met leerlingen die op dit moment onvoldoende scoren? Laten we die een jaar zitten of gaan we juist kijken wat de mogelijkheden zijn om ze over te laten gaan?”

Tabel 9

Verdeling van de perspectieven op de rol van onderzoek bij schoolontwikkeling per patroon van veranderen.

gericht op opbrengsten gemengd gericht op leren

dezelfde dingen beter doen 8 1

dingen anders doen 3 2 6

andere dingen doen 5

De schoolleiders, die over verandering spraken vanuit het patroon van ‘dingen anders doen’, zagen onderzoek als een middel om zicht te krijgen op de interpretaties en assumpties van zichzelf en van andere organisatieleden. “Het geeft altijd weer, niet alleen een soort aha-erlebnis, maar ook van “goh wat leuk dat iemand er zo over nadenkt, laat ik dat ook eens gaan proberen”.” Deze schoolleiders

38 gebruikten onderzoek dus om een beeld te vormen van de manier waarop zijzelf en anderen de praktij- ken binnen de school ervaren en hoe met behulp van deze inzichten de ontwikkeling van de school bevorderd kan worden. “Als je zegt dat je de school wilt gaan veranderen en dat docenten bijvoor- beeld meer coachend zullen moeten gaan worden, dan moet je ook wel je docenten meenemen in die nieuwe rol als coach. Dat je ze daar ook in begeleiden en dan ook zegt dat als zij daar iets in nodig hebben, dan moet je dit doen en ook aangeven wanneer je dat dan nodig hebt.” Uit Tabel 9 blijkt dat de schoolleiders die tijdens de interviews over verandering spraken vanuit het ‘dingen anders doen’- patroon in het interview ook aangaven onderzoek deels te gebruiken voor de opbrengsten en deels om een leerproces binnen de school opgang te brengen. Deze combinatie kan mogelijk verklaard worden doordat onderzoek naar de interpretaties en assumpties zowel direct gebruikt kan worden om de prak- tijken binnen de school te veranderen, als dat de resultaten via een indirect leerproces kan bijdragen aan de ontwikkeling van de school.

De schoolleiders, die verandering benaderden vanuit het patroon van ‘andere dingen doen’, zagen onderzoek als een middel om verandering te weeg te brengen door de samen gecreëerde werkelijk- heidsdefinities ter discussie te stellen en van daaruit een nieuwe en gezamenlijke werkelijkheid te con- strueren. “We zijn het onderzoek begonnen met het formuleren van een ambitie, een gezamenlijke am- bitie, en het stellen van vragen, hoe we dat voor elkaar zouden kunnen krijgen. En met het doen van voorstellen en het bespreken van suggesties.” Deze benadering van verandering vraagt dat alle betrok- kenen zich bewust zijn dat zij gezamenlijk de heersende paradigma’s en routines binnen de school ter discussie kunnen stellen door bijvoorbeeld te praten over waarvoor de school zou moeten staan en hoe dat doorvertaald zou kunnen worden naar het onderwijs. “Het zou [voor onze school goed] zijn om eens uit te werken, samen met de inspectie, leerlingenraad, deelnemersraad en cvb, of het mogelijk is dat [onze niveau-2] leerlingen veel minder naar school hoeven, waardoor meer ruimte komt voor be- roepspraktijkvorming. Als wij met leerlingenraad en bedrijfsadviescommissie duidelijke afspraken maken over waarom we dat doen en onze resultaten zijn goed, dan vindt de inspectie dat ongetwijfeld prima.” De essentie van dit patroon is dat de werkelijkheid binnen een school niet statisch hoeft te zijn, maar juist door middel van dialoog gereconstrueerd kan worden. Uit Tabel 9 blijkt daarom ook dat in dit onderzoek alle schoolleiders die tijdens het interview vanuit dit perspectief over veranderen spraken, ook over onderzoek bleken te spraken als een manier om te leren.

4.3.3. Onderzoek en schoolontwikkeling in relatie tot onderzoekende houding

In Tabel 10 is te zien hoe de verdeling van de schoolleiders over de perspectieven op de rol van onder- zoek bij schoolontwikkeling zich verhouden tot de manier waarop de benadering van een onderzoe- kende houding van de schoolleider is gekarakteriseerd als lineair, gemengd of reactief. Hieruit komt naar voren dat de schoolleiders, waarvan hun benadering van een onderzoekende houding als lineair gekarakteriseerd is, zich bij schoolontwikkeling hoofdzakelijk richten op de opbrengsten van onder- zoek. Deze samenhang kan wellicht verklaard worden, doordat bij beiden de nadruk ligt op directe en

39 lineaire relaties. De onderzoekende houding van een schoolleider draagt bij aan zijn of haar vermogen om objectieve kennis te generen, die vervolgens direct ingezet kan worden ter bevordering van de praktijken binnen de school. “We hebben het keurig opgezet volgens de methode die ik geleerd heb bij de masteropleiding. Daar komt een verslag uit waar iedereen van zegt “wat leuk zeg, al die argumen- ten”. Je krijgt dan volledige informatie die niet gebaseerd is op veronderstellingen maar gewoon op feiten omdat je dingen gevraagd en onderzocht hebt.”

Tabel 10

Verdeling van de perspectieven op de rol van onderzoek bij schoolontwikkeling per benadering van de ozh.

gericht op opbrengsten gemengd gericht op leren

lineair 10 2

gemengd 1 2

reactief 1 9

De schoolleiders, waarvan hun benadering van een onderzoekende houding als reactief gekarakteri- seerd is, blijken zich daarentegen bij schoolontwikkeling hoofdzakelijk te richten op het leren van onderzoek (zie Tabel 10). De onderzoekende houding van een schoolleider levert door het kunnen waarnemen van en oordelen over het functioneren van de praktijk vermoedelijk inzichten op, die ge- bruikt kunnen worden om het leerproces binnen de school te faciliteren en de ontwikkeling van de school te bevorderen. “Op het moment dat docenten elkaar voldoende ontmoeten en met elkaar in gesprek zijn, hebben ze het over hoe het onderwijs zich gaat ontwikkelen en wat dat voor hun rol bete- kent.”

Tabel 11

Verdeling van de perspectieven op veranderen per benadering van de onderzoekende houding.

dezelfde dingen beter doen dingen anders doen andere dingen doen

lineair 9 3

gemengd 3

reactief 5 5

In Tabel 11 is te zien hoe de verdeling van de schoolleiders over de perspectieven op veranderen zich verhouden tot de manier waarop de benadering van een onderzoekende houding van de schoolleider is gekarakteriseerd als lineair, gemengd of reactief. Ook uit deze tabel komt naar voren dat een lineaire benadering van een onderzoekende houding samenvalt met het patroon ‘dezelfde dingen beter doen’. Deze samenhang kan wellicht verklaard worden door de overeenkomst tussen hoe men kijkt naar leren en veranderen vanuit de lineaire benadering en binnen het ‘dezelfde dingen beter doen’-patroon. Bij beiden gaat leren en veranderen om de dingen die je doet beter en effectiever te doen. Daarvoor hoeft niet gereflecteerd te worden over de wenselijkheid van en het doel achter dit leerproces. “We spreken van te voren veel meer door wat de doelen [van scholing] zijn. Wat kan ik verwachten van een docent als hij iets met die didactiek gedaan heeft? Zie ik dan veranderingen in zijn lessen? Het is dus onder- deel van het schoolbeleid. Het moet gebonden zijn met de schooldoelen.”

40 Uit Tabel 11 blijkt ook dat de reactieve benadering van een onderzoekende houding samenvalt met het ‘andere dingen doen’-patroon. Ook deze samenhang kan vermoedelijk verklaard worden door de overeenkomst op het gebied van leren en veranderen. Bij beiden gaat leren en veranderen over het geven van betekenis aan en construeren van de werkelijkheid en op basis daarvan kan richting gegeven worden aan de ontwikkeling van de school. “Mijn uitgangspunt is dat je daar niet met te veel zeker- heid over kan spreken en die dus altijd moet navragen en onderzoeken. In die zin vind ik het beter als iemand spreekt in onzekerheden, ambiguïteit en vragende zinnen.”

41