Ik zie, ik zie… wat de kleuter ziet : de kleuterperceptie van de items uit de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest en de invloed van sekse

Ik zie, ik zie… wat de kleuter ziet

De kleuterperceptie van de items uit de

Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest en de invloed van

sekse.

J. M. Tinga | Begeleid door: dr. H. M. Y. Koomen

Tweede beoordelaar: dr. T. L. van Zuijen | Amsterdam, april 2014

2

Ik zie, ik zie… wat de kleuter ziet

De kleuterperceptie van de items uit de Kleuter-Leerkracht Interactie

Computertest en de invloed van sekse.

The child-perception of the items of the Kindergartner-Teacher Interaction

Computertest and the influence of gender.

J. M. Tinga │10284591│Amsterdam, april 2014 Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam │Afdeling Pedagogische Wetenschappen

Begeleiding: dr. H. M. Y. Koomen Tweede beoordelaar: dr. T.L. van Zuijen

4

Voorwoord

Deze scriptie vormt een deel van de afsluiting van de Master Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. In deze scriptie wordt onderzoek gedaan naar de perceptie van kleuters over foto’s die gebruikt worden in een test om de kleuter-leerkracht relatie te meten.

Het proces van afgelopen jaar, waarin we bezig zijn geweest met het ontwikkelen van een interview, het verzamelen van onderzoeksgegevens en het verwerken van de resultaten, is voor mij een zeer waardevolle ervaring geweest. We hebben niet alleen een interview ontwikkeld, ook ik zelf ben ontwikkeld. Ik ben gegroeid en verrijkt op het cognitieve vlak, maar ook op persoonlijk vlak.

Alleen was het mij niet gelukt om dit te bereiken, daarom wil ik graag wat mensen bedanken. Allereerst mijn scriptiemaatje Maaike voor de ontzettend prettige samenwerking. We hebben heel wat uren samen doorgebracht. Deze momenten heb ik als zeer waardevol ervaren. We vulden elkaar goed aan en waren daardoor een goed team. Jij was mijn stok achter de deur bij het schrijven van deze scriptie, dankjewel daarvoor!

Daarnaast gaat mijn grote dank uit naar Helma Koomen, die alle stukken van kritische, maar positieve feedback heeft voorzien. De feedback hielp mij elke keer weer een stapje verder. Ook als ik ergens niet uit kwam, kon ik om hulp of advies vragen. Heel erg bedankt Helma!

Ook de deelnemende scholen en dan vooral de leerkrachten en de kinderen wil ik bedanken. Fijn dat jullie tijd en ruimte wilden maken voor het onderzoek.

Tot slot wil ik de mensen in mijn naaste omgeving bedanken. Wesley bedankt voor alle bruikbare feedback die je me gegeven hebt, maar vooral bedankt voor de steun die je me gaf. Mijn ouders en vrienden wil ik bedanken voor de morele steun die ze me gaven en voor de belangstelling die ze toonden. Een goede relatie met de omgeving, vormt de basis van de ontwikkeling!

Rianne Tinga Juli 2013

5

Abstract (NL)

Het doel van deze studie was het onderzoeken van de validiteit van de foto-itemcombinatie van acht items van de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLICIII-test). Door middel van een interview bij 49 jongens en 33 meisjes (N=82) is de aansluiting van de foto’s bij de vraag en de relatiedimensie onderzocht. Zowel het interview als de KLICIII-test is afgenomen met een interval van drie weken tussen de afnamen. De helft van de groep (N=42) kreeg eerst het interview, de andere helft kreeg eerst de test. Bij twee van de geteste items bleek de validiteit van de foto-itemcombinatie goed, de foto’s van deze items sloten aan bij de vraagstelling en de relatiedimensie. Bij vier items was de validiteit van de foto-itemcombinatie voldoende (aansluiting op één onderdeel) en bij twee items was de validiteit onvoldoende (geen aansluiting). Kinderen die voorkennis over de vraag hadden bleken een betere perceptie van de foto te hebben. Meisjes bleken vaker dan jongens de emoties van nabijheid te herkennen en minder de emoties van conflict. Ook bleken meisjes bij twee items een betere perceptie van de foto’s te hebben dan jongens.

Keywords: KLICIII-test, leerkracht-leerling interactie, perceptie van kleuters, emotieherkenning, sekse, interview bij kleuters

6

Abstract (EN)

The aim of this study was to examine the validity of the picture-itemcombination of eight items of the Kindergartner-Teacher Interaction Computertest (KLICIII-test). The connection between pictures, question and relation dimension were examined by performing an interview with 49 boys and 33 girls (N=82). The interview and KLICIII-test were administered at a three week interval for the entire sample: half of the sample (N = 42) was interviewed first, the other half was first subjected to the KLICIII-test. Two of the examined items proved to have a valid picture-itemcombination, the pictures of these items had a connection with the question and the relation dimension. Four items had a sufficient picture-itemcombination (a connection with the question or the relation dimension) and two items had an inadequate picture-itemcombination (no connection). Children familiar with the questions had a significant better perception of the pictures. Girls were better in recognizing emotions of closeness but worse in recognizing conflict. Furthermore, girls had a better perception of the pictures of two items.

Keywords: KLICIII-test, Teacher-Child interaction, Child-perception, emotion recognizing, gender, interview with kindergartners

7

Inhoud

Tests met plaatjes ... 13

Visuele perceptie en emotieontwikkeling van jonge kinderen ... 14

Interview bij kleuters ... 16

Verschillen tussen jongens en meisjes ... 17

Dit onderzoek ... 18 Vraagstellingen en hypotheses ... 19 Methode ... 22 Proefpersonen en selectie ... 22 Procedure ... 22 Meetinstrumenten ... 23 KLIC-III ... 23 Interview ... 25 Data analyse ... 30 Vraagstelling 1 ... 30 Vraagstelling 2 ... 30 Vraagstelling 3 ... 31 Vraagstelling 4 ... 31 Resultaten ... 32 Vraagstelling 1 ... 32

Beschrijvende statistiek en kwalitatieve analyse ... 32

Vraagstelling 2 ... 38

Conflictitems ... 38

8

Afhankelijkheiditems ... 41

Vraagstelling 3 ... 42

T-toets van verschillen en kwalitatieve analyse ... 42

Betrouwbaarheid relatiedimensies KLIC-test ... 45

Vraagstelling 4 ... 46

Sekseverschillen perceptie ... 46

Sekseverschillen emotieherkenning ... 48

Discussie ... 50

Overeenkomst tussen perceptie foto’s en wat de testitems beogen te meten ... 50

Relatiedimensies en emotieherkenning ... 51

Invloed voorkennis items op perceptie foto’s ... 52

Betrouwbaarheid relatiedimensies per meetmoment ... 53

Invloed sekse op perceptie en emotieherkenning ... 53

Terugkoppeling naar aanleiding onderzoek ... 54

Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek ... 55

Conclusie en Implicaties ... 56

Literatuurlijst ... 58

9

Inleiding

De relatie tussen leerkracht en leerling is van belang voor de ontwikkeling van kinderen (Koomen, Verschueren & Thijs, 2006; Thijs & Koomen, 2008). Zo geven Thijs en Koomen (2008) aan dat de emotionele veiligheid die kinderen ervaren bij de leerkracht bijdraagt aan het functioneren op school. Kinderen die een veilige, nabije relatie met de leerkracht hebben laten positieve ontwikkelingsuitkomsten zien, terwijl een conflictueuze relatie juist samengaat met onaangepast gedrag (Garner & Waajid, 2008; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Verschueren, Doumen & Buyse, 2012). Ook geven Garner en Waajid (2008) aan dat een positieve en betrokken relatie met de leerkracht zorgt voor intrinsieke motivatie om te gaan leren bij de kinderen en dat leerkrachten meer bereid zijn om extra hulp te bieden wanneer een kind dat nodig heeft.

De meeste onderzoeken naar de relatie tussen leerkracht en kleuter richten zich op de perceptie van de leerkracht (Verschueren & Koomen, 2012). Er is nog maar weinig bekend over de perceptie die kleuters hebben over hun relatie met de leerkracht. Toch blijkt uit onderzoek van Murray, Murray en Waas (2008) dat een kleuter prima in staat is om informatie te verstrekken over de relatie met de leerkracht als er rekening gehouden wordt met hun cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau. Het is van belang om te weten hoe jonge kinderen tegen de relatie aan kijken omdat het om een dyadisch construct gaat (Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010). Bovendien kunnen kinderen een andere perceptie hebben van de relatie dan de leerkracht, aangezien deze beïnvloed wordt door hun relatiegeschiedenis (Murray, et al., 2008; Spilt et al., 2010).

Een test die de perceptie van kleuters meet is de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC-test). Dit is een test die als doel heeft om de relatie tussen leerling en leerkracht te meten vanuit het perspectief van de kleuter in de leeftijd van vijf tot zeven jaar (Gelder-Koster et al., 2012). De test beoogt drie dimensies van de relatie met de leerkracht te meten; nabijheid, conflict en afhankelijkheid. De test is nog in ontwikkeling en in de onderzoeken die tot op heden gedaan zijn naar de KLIC-test zijn deze relatiedimensies niet consistent teruggevonden. Er is nog niet duidelijk waar dat aan ligt. Er zijn al meerdere onderzoeken gedaan naar de items uit de KLIC-test, maar nog niet naar de combinatie van de testitems en de bijhorende foto’s. In dit onderzoek zal gekeken worden of er sprake is van een valide foto-itemcombinatie. Een valide foto-itemcombinatie houdt in dat de foto’s

10 aansluiten bij de vraagstelling en de relatiedimensie van het item. Ook zal onderzocht worden wat de invloed van voorkennis over de iteminhoud is op de perceptie van de foto’s.

Uit onderzoek van Roorda, Koomen, Spilt en Oort (2011) is gebleken dat leerkrachten de relatie met jongens en meisjes anders beoordelen. De relatie met jongens wordt vaker beoordeeld als conflictueus en de relatie met meisjes als warm. In de beoordeling van kinderen zelf wordt een wisselend beeld gevonden (Harrison, Clarke & Ungerer, 2007; Mantzicopoulos, 2005; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010; Valeski & Stipek, 2001). Daarnaast is gebleken dat de emotieherkenning van meisjes sneller ontwikkeld dan die van jongens (Garner & Waaijd, 2008; Herba & Phillips, 2004). Daarom zal er in dit onderzoek ook gekeken worden naar de invloed van sekse op de interpretatie en perceptie van de foto’s.

Gehechtheidstheorie

Lange tijd heeft onderzoek naar gehechtheid en emotionele veiligheid zich alleen gericht op de relatie tussen ouders en kinderen. Uit empirisch onderzoek is echter gebleken dat er verschillende relevante overeenkomsten zijn tussen de ouder-kind relatie en de leerkracht-leerlingrelatie. Daarom is in de laatste twee decennia ook gekeken naar de relatie tussen leerkracht en leerling (Pianta, 1992; Verschueren & Koomen, 2012). De relatie met de leerkracht is, in tegenstelling tot de relatie met ouders, niet langdurig en niet exclusief (Verschueren & Koomen, 2012). Volgens een verbreed gehechtheidsperspectief kan een sensitieve leerkracht, net als een ouder, een veilige basis voor het kind vormen. Als er sprake is van een veilige basis kan het kind zich ontwikkelen in de schoolomgeving en vertrouwd raken met de leeractiviteiten (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011).

De kwaliteit van de relatie die een kind heeft met zijn primaire opvoeder wordt verondersteld van invloed te zijn op de kwaliteit van de relatie die een kind zal opbouwen met een leerkracht (Verschueren, et al., 2012). Dit staat met elkaar in verband doordat bij het opbouwen van een nieuwe relatie de mentale representaties die voortkomen uit eerdere ervaringen een rol spelen (Bowlby, 1977; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt, et al., 2010; Verschueren, et al., 2012). Mentale representaties zijn geïnternaliseerde modellen bestaande uit cognities, gevoelens en verwachtingen, waarmee het gedrag van anderen wordt waargenomen en geïnterpreteerd. Het gaat zowel om opvattingen over zichzelf als over de ander. De representaties worden gevormd door ervaringen met de specifieke persoon en door eerdere ervaringen met anderen (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003; Spilt et al., 2010).

11 Studies die gebaseerd zijn op de gehechtheidstheorie en die de leerkracht-leerlingrelatie bekijken vanuit de perceptie van de leerkracht beschrijven de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie vaak in termen van drie relatiedimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Nabijheid geeft de mate van warmte en openheid aan. Dat wil zeggen de mate waarin het kind de leerkracht ziet als veilige haven en de mate waarin de communicatie warm, open en harmonieus is. Nabijheid gaat samen met positieve resultaten op het gebied van cognitieve competentie en sociaal-emotionele ontwikkeling bij kleuters. Conflict verwijst naar conflictueuze en dwingende interacties en de mate van weerstand en disharmonie in kind-leerkracht interacties. Afhankelijkheid gaat over het afhankelijke en aanhankelijke gedrag van het kind (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Verschueren & Koomen, 2012). Conflict en afhankelijkheid gaan beide samen met negatieve resultaten die minder taakgerichtheid, probleemgedrag en schoolvermijding tot gevolg kunnen hebben (Mantizcopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). Deze relatiedimensies komen ook terug in twee tests die ontwikkeld zijn om de leerkracht-leerlingrelatie te meten vanuit de perceptie van het kind: de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS, Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003) en de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC) .

De Y-CATS (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003) meet de perceptie van jonge kinderen van de relatie met hun leerkracht aan de hand van een dichotoom responsmodel. In de items komen de drie relatiedimensies terug. De kinderen moeten aangeven of ze het eens of oneens zijn met een item. Als ze het eens zijn dan doen ze het item in een brievenbus, als ze het oneens zijn mag het item in de prullenbak (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt, et al., 2010). In de test beoordelen de kinderen slechts het gedrag van de leerkracht, er wordt niet gekeken naar het gedrag van de leerling (Spilt, et al., 2010). In de Y-CATS worden de dimensies ‘warmte/nabijheid’ (α = .75), ‘autonomie’ (tegenovergestelde van afhankelijkheid; α = .67) en ‘conflict’ (α = .75) gemeten (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003).

Ook de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC-test) tracht de drie dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie te meten, echter worden deze relatiedimensies niet consistent teruggevonden in de onderzoeken naar de KLIC-test (bijv. Spilt, et al., 2010). Tijdens de test krijgen kinderen foto’s gepresenteerd waarin verschillende interactieve situaties tussen een leerling en een leerkracht te zien zijn. Daarbij worden vragen gesteld over de interactieve situatie. De kinderen beoordelen deze foto’s in twee stappen. Eerst selecteren ze de foto die ze het best vinden passen bij hun relatie met de leerkracht. De andere foto

12 verdwijnt dan van het scherm. Vervolgens moeten ze door te kiezen uit een grote of een kleine cirkel aangeven in welke mate de foto bij hun relatie met de leerkracht past (Spilt et al., 2010).

Ontwikkeling KLIC-test

In 2006 is de KLIC-test door Dijk, Graaf, Knotter en Koster ontwikkeld om de affectieve kwaliteit van de kleuter-leerkracht relatie te meten vanuit het perspectief van de kleuter. De pilotstudie (N=302) van deze test resulteerde in een computertest van twaalf items die bestonden uit stellingen en foto’s. Deze items beoogden de drie relatiedimensies (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) te meten (Dijk et al., 2006). In dit onderzoek werd echter maar één dimensie gevonden. De items die op deze dimensie laadden werden samen de Relatieschaal genoemd. De interne consistentie binnen deze schaal was hoog (α = .85). Op basis van deze schaal kon worden gesteld in hoeverre er sprake was van een positieve (of negatieve) relatie met de leerkracht, wat bleek uit een hoge of lage score op de Relatieschaal (Dijk et al., 2006).

Aan de hand van de verbeterpunten uit het onderzoek van Dijk et al. (2006) is in 2007 de KLIC II-test ontwikkeld (Dijk, 2008; Koster, 2007). Hierin werd het aantal items vergroot van 12 naar 23 om de begripsvaliditeit te verbeteren. Deze items werden opnieuw geconstrueerd om de drie relatiedimensies (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) te meten. Voor elke relatiedimensie werden zeven à acht items opgesteld. Items uit de eerste KLIC-test werden aangepast, omdat deze (bij een factoranalyse) niet op de verwachte factoren laadden. In deze test zijn ook de foto’s aangepast aangezien sommige foto’s te specifiek waren, wat voor verwarring bij de kinderen zorgde. Daarnaast werd ook de foto’s verbeterd. In de factoranalyse van deze studie (N=32) werd wel een interpreteerbare driefactor-structuur gevonden, maar deze week in zekere mate af van de beoogde schalen. De drie factoren werden daarom ‘Basisvertrouwen’ (α =.79), ‘Conflict’ (α =.76) en ‘Leerkrachtgerichtheid’ (α = .64) genoemd (Dijk, 2008).

In 2011 is de KLIC II-test door twee scriptanten (Kisteman, 2011; Raalte, 2011) herzien tot de KLIC-IIr. In deze versie is de tekst van vijf items uit de KLIC II-test aangepast omdat deze niet goed te onderscheiden waren van andere items, of omdat er sprake was van een lage lading (Kisteman, 2011). In dit onderzoek (N= 100) werd de KLIC IIr-test op twee meetmomenten afgenomen. Er zijn bij de metingen drie items verwijderd omdat deze niet op de a priori dimensie laadden. Op beide meetmomenten kwam de driefactor-structuur

13 (Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid) duidelijk uit de factoranalyse. Toch bleek dat op meetmoment 1 de interne consistentie voor twee van de drie subschalen (net) niet voldoende was: voor conflict net niet voldoende (α = .58) en voor nabijheid onvoldoende (α = .36). De subschaal afhankelijkheid scoorde, volgens de COTAN-criteria (Evers et al., 2009) wel voldoende (α = .71). Op het tweede meetmoment was de interne consistentie voor alle drie de subschalen, nabijheid (α = .61), conflict (α = .71) en afhankelijkheid (α = .68), voldoende tot goed (Kisteman, 2011). Dit zou te maken kunnen hebben met de bekendheid die zowel het kind als de testleider heeft met het materiaal (Kisteman, 2011). Een aantal oefenvragen aan het begin van de test zou volgens Kisteman (2011) een oplossing kunnen zijn.

In het scriptieonderzoek van Meerwijk (2013) (N= 110) is om deze reden de KLIC IIr-test lichtelijk aangepast. Er zijn twee oefenitems toegevoegd in de hoop hiermee de betrouwbaarheid op meetmoment 1 te vergroten. Ook zijn de items die in het onderzoek van Kisteman (2011) en Raalte (2011) niet op de a priori dimensies laadden anders geformuleerd. Hiermee werd getracht de psychometrische kwaliteit van de KLIC-IIr-test te verbeteren. Uit de factoranalyse bleek echter dat de driefactor-structuur (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) niet terug te vinden was. Er waren items die niet laadden op de a priori dimensie en ook zaten er verschillen tussen de factorstructuur op het eerste meetmoment en het tweede meetmoment. Nadat er vier items verwijderd waren (item 6, 7, 8 en 12) konden er drie schalen gevormd worden: ‘Negatieve ervaringen’ (α = .78), ‘Afhankelijkheid’ (α = .61) en ‘Nabijheid’ (α = .74). De interne consistentie van de drie subschalen was alleen voldoende wanneer meetmoment 1 en 2 samengenomen werden. Wanneer dit niet gedaan werd was de interne consistentie van de schaal nabijheid op meetmoment 1 (α = .51) en afhankelijkheid op moment 1 (α = .42) en 2 (α = .39) onvoldoende. De betrouwbaarheid van de schaal negatieve ervaringen was op beide meetmomenten wel voldoende (T1: α = .69 en T2: α = .63). De betrouwbaarheid van de schaal nabijheid was op meetmoment 2 ook voldoende (α = .61). Het oefenitem ‘Mag jij wel eens alleen naast de juf zitten?’ zorgde voor verwarring omdat enkel de hulpjes in de klas naast de juf mochten zitten. Dit item werd daarom niet geschikt bevonden voor verder onderzoek (Meerwijk, 2013).

Tests met plaatjes

In de KLIC wordt gebruikt gemaakt van foto’s om de vraagstelling voor de kinderen te verduidelijken en te visualiseren. Kinderen zullen testitems beter begrijpen wanneer de items gepresenteerd worden in combinatie met grafische representaties (Eiser, Mohay & Morse,

14 2003; Harter & Pike, 1984; Spilt, et al., 2010). Ook geven Harter en Pike (1984) aan dat de aandacht van kinderen dan langer wordt vastgehouden. Omdat kleuters nog een beperkt taalvermogen hebben werken de grafische representaties volgens Harter en Pike (1984) en Eiser et al. (2003) ondersteunend. Het is dan wel van belang dat de foto’s duidelijk en eenduidig zijn en dat ze goed aansluiten bij het onderwerp (Eiser et al., 2003).

Marsh, Craven en Debus (1998) geven aan dat de combinatie van foto’s met een verbale uitleg juist verwarrender werkt voor kinderen dan alleen een verbale vraag. Dit komt doordat de foto’s kunnen afleiden van de verbale uitleg. Fantuzzo, McDermott, Manz, Hampton en Burdick (1996) hebben onderzoek gedaan naar de afbeeldingen die gebruikt zijn in de Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance (PSPCSA). Daarvoor hebben ze random een aantal items uit de PSPCSA geselecteerd. Ieder item bestond uit twee plaatjes. De testleider vertelde aan het kind wat er op de twee afbeeldingen gedaan werd (Dit kind kan niet zijn eigen veters strikken, dit kind kan heel goed zijn eigen veters strikken). Vervolgens stelde de testleider een vraag over de foto’s (Welk kind kan goed zijn eigen veters strikken?) en werd het kind gevraagd de bijbehorende foto aan te wijzen. Wanneer een kind minder dan 100% goed zou hebben betekende het dat het kind de items van de PSPCSA niet volledig begreep. Fantuzzo et al. (1996) gaven aan dat het merendeel van de items in de PSPCSA (Harter & Pike, 1984) niet begrepen werd door de kinderen. Meer dan 85% van de kinderen begreep minder dan 80% van de items. Dit geeft aan dat het noodzakelijk is om te onderzoeken of de foto’s die gebruikt worden in een test voldoende ondersteunend zijn bij een vraag en wat de kinderen op de foto’s waarnemen. Bij afname van de KLIC-test is door de testleiders genoteerd of de kinderen volgens hen voldoende begrip van de test als geheel hadden. Dit werd gescoord op een schaal van 1-4. Hieruit bleek dat er voldoende bewijs was om aan te nemen dat de kinderen de vragen begrepen (M = 3.40, SD = .79) (Spilt, et al., 2010). Dit is echter enkel gebaseerd op de beoordeling van de testleiders.

Visuele perceptie en emotieontwikkeling van jonge kinderen

Kinderen in de leeftijd van twee tot zes a zeven jaar bevinden zich volgens Piaget in het preoperationele stadium (van Beemen, 2006; Hatch, 1990). Het denken van het kind wordt in dit stadium bepaald door egocentrisme en centratie (het onvermogen om meer dan één aspect van een situatie in beschouwing te nemen) (van Beemen, 2006; Hatch, 1990). Het egocentrisme van een kind leidt er toe dat het kind gericht is op zichzelf en moeite heeft om zich in een ander te verplaatsen (van Beemen, 2006; Borke, 1971). In de context van een

15 interview is het voor kinderen van deze leeftijd lastig om het standpunt van een ander te begrijpen of uit te leggen (Hatch, 1990). Volgens van Beemen (2006) neemt het egocentrisme van kinderen af tijdens het preoperationele stadium, maar het blijft ook bij de oudere kleuters nog wel aanwezig.

Bij het inleven in een ander spelen emoties een belangrijke rol. Om in te kunnen schatten hoe een ander zich voelt is het immers van belang dat je een inschatting kunt maken van de emotie die de ander laat zien. Dit kan voor jonge kinderen nog lastig zijn. Volgens Stanley (2002) kunnen kinderen van 3 tot 6 jaar oud wel een lachend persoon op een foto identificeren, maar wanneer er gevraagd wordt naar de stemming van die persoon kunnen ze net zo goed antwoorden dat de persoon verdrietig is. Dat kinderen deze twee dingen nog niet aan elkaar kunnen koppelen komt door hun ontwikkelingsfase. Zij begrijpen acties eerder dan expressies en ze hebben de neiging om objecten te definiëren in termen van hun functie (Stanley, 2002). Het gemak waarmee kinderen expressies begrijpen en herkennen verschilt per emotie. Naarmate kinderen ouder worden zullen zij de blije emotie als eerste herkennen, gevolgd door de verdrietige en boze emotie. Daarna zullen ze de emoties angstig en verbaasd herkennen en als laatste de emotie afschuw (Camras & Allison, 1985; Cheal & Rutherford, 2011; Shields en Padawer, 1983). Camras en Allison (1985) lieten kinderen, in de leeftijd van 3-8 jaar, steeds een verhaaltje horen waar een emotie bij hoorde. Daarna kregen de kinderen drie emoties waar ze uit moesten kiezen. De ene keer kregen ze verbale labels van de emoties, de andere keer afbeeldingen van de emoties. Uit hun studie is gebleken dat kinderen het makkelijker vinden om een verbaal label aan een emotie te koppelen dan om een afbeelding aan een emotie te koppelen. Ondanks hun voorkeur voor het verbale label was ook bij het koppelen van de afbeelding de accuratesse hoog (Camras & Allison, 1985). Ook in onderzoek van Widen en Russell (2004) gaven kinderen de voorkeur aan labels en beschrijvingen van gedrag in plaats van een gezichtsuitdrukking. In dit onderzoek moesten kinderen met behulp van een verhaaltje vertellen waarom iemand een bepaalde emotie voelde. De emoties werden gepresenteerd door middel van labels, afbeeldingen of beschrijvingen van gedrag.

Behalve het herkennen van de emoties, moeten de kinderen voor het benoemen van de emoties ook beschikken over de verbale labels die horen bij de emoties. Ze moeten een adequate woordenschat hebben en de woorden kunnen oproepen uit hun geheugen (Camras & Allison, 1985). Ondanks hun ontwikkelende verbale vaardigheden hebben kinderen in de leeftijd van vier tot zeven jaar nog een beperkt woordbegrip en verbaal geheugen (Borgers, Leeuw & Hox, 2000). Shields en Padawer (1983) geven ook aan dat jonge kinderen moeite

16 kunnen hebben met het produceren en beoordelen van emoties, omdat zij nog niet de volledige sociale context van de gezichtsuitdrukking en het label begrijpen. Zij kunnen ‘verdrietig’ en ‘boos’ bijvoorbeeld allebei zien als ‘niet blij’.

Pas als kinderen de emoties herkennen en begrijpen, kunnen kinderen deze ook zelf goed weergeven (Shields & Padawer, 1983). Kinderen vinden het makkelijker om een positieve emotie uit te drukken, dan een negatieve emotie (Shortt, Bush, McCabe, Gottman & Katz, 1994). Uit onderzoek van Shortt et al. (1994) bleek dat het voor kinderen lastiger was om de emoties bang en verdrietig uit te beelden dan de emoties blij, boos en afschuw. Dit heeft te maken met de spierbewegingen die het gezicht moet maken. Blij was het makkelijkst om uit te beelden voor de kinderen.

Interview bij kleuters

Bij het afnemen van tests en interviews zal rekening gehouden moeten worden met de ontwikkeling van de kleuters omdat er bij kleuters sprake is van egocentrisme en een nog beperkt begrip en verbaal geheugen. Om een vraag te kunnen beantwoorden wordt er veel van een kleuter gevraagd. Ten eerste moet hij of zij de vraag begrijpen. Vervolgens moet het kind de relevante informatie uit het geheugen kunnen oproepen. Om tot slot een antwoord te formuleren waarbij ze hun gedachten moeten verwoorden (Borgers et al., 2000). De cognitieve, communicatieve en sociale vaardigheden van kleuters zijn nog in ontwikkeling. Dit kan problemen geven bij het uitvoeren van de verschillende stappen. Bij de eerste twee stappen (de vraag begrijpen en ophalen van relevante informatie) zijn het begrip en verbale geheugen van belang. Deze twee vaardigheden zijn bij kleuters nog beperkt. Vragen zullen daarom simpel en duidelijk moeten zijn, met woorden die de kinderen zelf ook gebruiken (Borgers et al., 2000; Eiser et al., 2003). Wanneer kleuters een open vraag moeten beantwoorden worden zij beperkt door hun verbale vaardigheden om hun perceptie goed te kunnen verwoorden (Borgers, et al., 2000; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003).

Daarnaast hebben kleuters het idee dat volwassenen alles weten. Ze kunnen bang zijn om hun eigen gedachten en gevoelens onder woorden te brengen omdat ze denken dat ze dan mogelijk iets verkeerds of raars zeggen (Borgers et al., 2000; Hatch, 1990). Doordat ze denken dat volwassenen alles weten en doordat ze het niet fout willen doen zijn kinderen erg beïnvloedbaar. Wanneer een volwassene iets vraagt en ze weten het antwoord niet zullen ze proberen de volwassene tegemoet te komen door te lachen, ja te zeggen of een sociaal wenselijk antwoord te geven (Borgers et al., 2000).

17 Tot slot hebben jonge kinderen een korte spanningsboog, waardoor ze snel hun aandacht verliezen. Dat kan gevolgen hebben voor de betrouwbaarheid van hun antwoorden (Borgers et al., 2000; Eiser et al., 2003). Het is daarom van belang om de opdrachten interessant te maken voor de kinderen en het moet niet te lang duren (Eiser et al., 2003).

Verschillen tussen jongens en meisjes

De relatie tussen leerkracht en leerling blijkt volgens diverse onderzoeken te verschillen voor jongens en meisjes. Uit een meta-analyse blijkt dat er bij jongens vaker sprake is van een conflictueuze relatie met de leerkracht dan bij meisjes. Meisjes hebben doorgaans juist een warmere relatie met hun leerkracht (Roorda et al., 2011). Deze resultaten zijn echter allemaal gevonden op basis van rapportage van de leerkracht. Wanneer kinderen zelf rapporteren zijn er wisselende resultaten. In de onderzoeken van Spilt et al. (2010) en van Mantzicopoulos (2005) werden in de rapportages van de kinderen geen verschillen gevonden tussen de relatie van jongens en meisjes met hun leerkracht. In eerder onderzoek van Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) werd wel een verschil gevonden. Jongens gaven hier vaker aan dat er sprake was van conflict dan meisjes. Bij warmte en autonomie werd geen verschil gevonden tussen jongens en meisjes. Ook in de onderzoeken van Valeski en Stipek (2001) en Harrison, Clarke en Ungerer (2007) werd een verschil gevonden. Meisjes gaven vaker aan een positieve relatie met de leerkracht te hebben dan jongens. In onderzoek van Meerwijk (2013) rapporteerden meisjes meer nabijheid te ervaren in hun relatie met de leerkracht dan jongens.

Jongens en meisjes verschillen niet alleen in hun relatie met de leerkracht. Borgers et al. (2000) geven aan dat meisjes zich over het algemeen ook wat sneller ontwikkelen dan jongens. Met name de taalvaardigheden ontwikkelen bij meisjes sneller dan bij jongens (Borgers et al., 2000). Ook zouden de meisjes beter presteren als het gaat om kennis over emoties (Garner & Waaijd, 2008). Herba en Phillips (2004) vonden ook dat meisjes beter zijn in emotieherkenning dan jongens. Herba, Landau, Russell, Ecker & Phillips (2006) hadden verwacht dat meisjes beter zouden zijn in het matchen van emoties dan jongens. Uit hun onderzoek bleek echter dat jongens juist sneller waren in het identificeren en matchen van emoties. Zij verklaren dit doordat in hun onderzoek de nadruk lag op de visio-spatiële component. Herba et al. (2006) vermoeden dat als de nadruk meer op het verbale aspect had gelegen de meisjes wel beter gescoord zouden hebben.

Behalve dat er mogelijk verschil zit in de kwaliteit van de emotieherkenning vonden Barth en Bastiani (1997) ook een verschil in de kwantiteit van emotieherkenning. Uit hun

18 onderzoek is namelijk gebleken dat meisjes peer-emoties vaker labelden als blij dan jongens, mits er sprake was van een onafhankelijke relatie met de leerkracht en een solide relatie met peers. Dit werd verklaard doordat sociale acceptatie voor meisjes belangrijker zou zijn dan voor jongens.

Ook in het uitdrukken van emoties is er een verschil gevonden tussen jongens en meisjes. Uit onderzoek van Shortt et al. (1994) is gebleken dat meisjes beter zijn in het weergeven van emoties dan jongens. Dit verklaren zij doordat meisjes over het algemeen meer emotionele expressie vertonen dan jongens. Jongens houden hun emoties vaak meer voor zichzelf.

Uit de bovenstaande onderzoeken blijkt dus dat meisjes over het algemeen beter zijn in het herkennen en uitdrukken van emoties dan jongens. Bovendien wordt er in meerdere onderzoeken gevonden dat meisjes vaker een warmere relatie hebben met de leerkracht en jongens juist een meer conflictueuze relatie. En wanneer er sprake is van een warme, positieve relatie met de leerkracht en de peers labelen meisjes emoties vaker als blij dan jongens.

Dit onderzoek

Met behulp van dit onderzoek wordt getracht een antwoord te geven op de vraag in hoeverre er sprake is van een valide foto-itemcombinatie bij acht items die in de KLIC-test gebruikt worden en in hoeverre de perceptie van de foto’s afhankelijk is van de sekse van de kinderen. Met behulp van een voor dit onderzoek ontworpen interview wordt gekeken of de perceptie van de foto aansluit bij de vraagstelling en de relatiedimensie van het KLIC-testitem.

Bij het maken van het interview dat gebruikt wordt zal rekening gehouden moeten worden met het beperkte begrip en verbale vermogen van de kleuters. De vraagstelling moet simpel en helder geformuleerd worden. Ook zal er aangegeven moeten worden dat het gaat om de mening van de kinderen. Omdat de emotieherkenning soms nog lastig is voor kleuters zal hier rekening mee gehouden moeten worden in het interview. Net als in het onderzoek van Fantuzzo et al. (1996) zijn er verschillende items geselecteerd. Bij ieder item zijn steeds twee foto’s te zien. Met behulp van het interview wordt de perceptie van de foto’s gemeten. In tegenstelling tot Fantuzzo et al. (1996) wordt in dit onderzoek van de kinderen gevraagd zelf te beschrijven wat zij op de foto zien.

Verder zal er onderscheid gemaakt worden tussen de jongens en de meisjes. Er kunnen verschillen ontstaan doordat meisjes mogelijk beter zijn in het herkennen en uitdrukken van

19 emoties (Herba & Phillips, 2004; Garner & Waaijd, 2008) en doordat er verschil kan zijn tussen de relaties die jongens en meisjes hebben met hun leerkracht (Harrison, et al., 2007; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Meerwijk, 2013; Valeski & Stipek, 2001). Aangezien de KLIC-test gebruik maakt van een aparte versie voor jongens en meisjes (Spilt et al., 2010) zal dit ook doorgevoerd worden in het interview. De foto’s die in de verschillende versies worden gebruikt laten soms grote verschillen zien in bijvoorbeeld de emotie-uitdrukking van het kind en in de positionering op de foto. Deze verschillen zouden van invloed kunnen zijn op de perceptie van kinderen en zorgen voor verschillen tussen jongens en meisjes.

Vraagstellingen en hypotheses

Bij de eerdere onderzoeken naar de KLIC-test is geen eenduidige factorstructuur gevonden. Aangezien nog niet duidelijk is waar dit aan ligt wordt in dit onderzoek gekeken of er sprake is van een valide overeenkomst tussen de foto’s, vragen en relatiedimensies die gebruikt worden in de items van de KLIC-test. Er zal met behulp van een interview worden gekeken wat kinderen zien op de foto’s en welke emoties ze herkennen. Ook zal er onderzocht worden wat de invloed is van voorkennis over het item. Tot slot zal de invloed van sekse op de interpretatie en perceptie van de foto’s onderzocht worden.

Vraagstelling 1

In hoeverre komt de perceptie van de foto’s uit de KLIC-test, overeen met wat de testitems beogen te meten?

Beoordelingscriteria: Voor het beantwoorden van deze vraag zijn er beoordelingscriteria opgesteld. Iedere itemonderdeel wordt gescoord op een schaal van 0 tot 2. Hiermee kan de gemiddelde score per item beoordeeld worden. De criteria geven een indicatie van de mate waarin de perceptie van de foto overeenkomt met wat het item beoogt te meten. Goed: De overeenkomst wordt als goed beschouwd wanneer de gemiddelde score van het item 1.5 of hoger is. Voldoende: De overeenkomst wordt als voldoende beschouwd wanneer de gemiddelde score tussen de 1.0 en 1.5 ligt. Onvoldoende: De overeenkomst wordt als onvoldoende beschouwd wanneer de gemiddelde score lager is dan 1.0.

20 Vraagstelling 2

Welke emoties worden herkend in de foto’s en komt dit overeen met de relatiedimensie die het item beoogt te meten?

De emoties blij, boos, verdrietig en bang vormen de basisemoties die kinderen op jonge leeftijd stapsgewijs gaan herkennen (Camras en Allison, 1985). Deze emoties zijn te koppelen aan de vragen uit de KLIC-test. Bij de meeste nabijheidsitems gaat het over een blije emotie, bij de conflictitems over een boze of verdrietige emotie en bij afhankelijkheidsitems over een verdrietige of bange emotie.

Hypothese 2.1: Er wordt verwacht dat bij een conflictitem vooral de emoties boos en verdrietig herkend zullen worden.

Hypothese 2.2: Er wordt verwacht dat bij een nabijheidsitem vooral de emotie blij herkend zal worden.

Hypothese 2.3: Er wordt verwacht dat bij een afhankelijkheidsitem vooral de emtoeis bang en verdrietig herkend zullen worden.

Vraagstelling 3

In hoeverre is de volgorde van testafname en interviewafname van invloed op de perceptie van de foto’s in het interview en de interne consistentie van de relatiedimensies in de KLIC-test?

Hypothese 3.1: Er wordt verwacht dat bij de kinderen bij wie eerst de KLIC-test wordt afgenomen en daarna het interview, meer overeenkomst zal worden gevonden tussen hun perceptie en wat er met de testitems wordt beoogd te meten, omdat zij al voorkennis hebben over de iteminhoud en meer bekend zijn met het testmateriaal.

Hypothese 3.2: Op basis van eerder onderzoek naar de KLIC-test (Kisteman, 2011; Raalte, 2011), waar de factorstructuur er tijdens het tweede meetmoment beter uit kwam, wordt verwacht dat bij de kinderen bij wie eerst het interview wordt afgenomen en daarna de test een betere betrouwbaarheid van de relatiedimensies wordt gevonden dan bij de kinderen bij wie eerst de test en daarna het interview wordt afgenomen. Aangezien voor die groep de testafname het tweede afnamemoment is en zij al enigszins bekend zijn met de foto’s.

21 Vraagstelling 4

In hoeverre is de sekse van het kind van invloed op de perceptie en emotieherkenning?

Hypothese 4.1: Aangezien er een beroep wordt gedaan op de verbale vaardigheden van de kinderen wordt er op basis van onderzoek naar de ontwikkeling en taalvaardigheid (Borgers et al., 2000) en onderzoek naar de emotieherkenning (Garner & Waaijd, 2008; Herba en Phillips, 2004; Herba et al., 2006) verwacht dat de antwoorden van de meisjes meer overeenkomst zullen vertonen met wat er met het item beoogd wordt te meten dan de antwoorden van de jongens.

Hypothese 4.2: Op basis van wat voornamelijk de leerkrachten hebben gerapporteerd over de relatie met leerlingen (Roorda et al, 2011), maar ook wat jongens en meisjes zelf hebben gerapporteerd over de relatie met de leerkracht (Barth en Bastiani, 1997; Harrison et al., 2007; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Meerwijk, 2013; Valeski & Stipek,2001) wordt verwacht dat meisjes vaker de nabijheidsemotie (blij) zullen herkennen en dat jongens vaker de conflictemoties (boos en verdrietig) zullen zien.

22

Methode

Proefpersonen en selectie

In totaal deden er 82 participanten mee aan dit onderzoek. Er deden 49 jongens mee (60%) en 33 meisjes (40%). De groep was gemiddeld 5;10 jaar oud (SD= 4.87), met een range van 5;0 tot 6;10 jaar. De participanten waren kinderen die de kleuterklas (groep 1 of 2) van het regulier basisonderwijs bezochten. Het onderzoek is in zeven kleuterklassen uitgevoerd, verdeeld over vijf scholen in Purmerend, Leiden, Hoofddorp en Leimuiden. Vier scholen hadden een gemengde populatie, de school in Leimuiden had over het algemeen alleen autochtone kinderen. De zeven leerkrachten waren allemaal vrouwen, die gemiddeld 3.6 dagen per week (SD= 0.79) werken.

Er waren een aantal inclusiecriteria voor deelname aan het onderzoek. Ten eerste was het noodzakelijk dat de kinderen vijf of zes jaar oud (groep 1 of groep 2) waren. Daarnaast moesten de kinderen de Nederlandse taal voldoende beheersen. Ook was (indirecte) toestemming van ouders van belang. Tot slot was het belangrijk dat de leerkracht minimaal drie dagen in de week voor de klas stond.

Ouders van twee kinderen hebben aangegeven bezwaar te hebben tegen deelname van hun kind aan het onderzoek. De andere kinderen konden allemaal in het onderzoek worden meegenomen. Bij 43 kinderen is eerst het interview afgenomen en daarna de KLIC-test, bij de andere 39 kinderen is eerst de KLIC-test afgenomen en daarna het interview. De kinderen zijn met behulp van de namenlijst, op basis van sekse, om en om verdeeld in de beide groepen. Het interview is bij twee kinderen niet (volledig) afgenomen, omdat één kind de dag van afname niet aanwezig was en het andere kind onvoldoende in staat was de vragen te beantwoorden (N=80). De gegevens van de KLIC-test zijn van beide kinderen wel meegenomen in het onderzoek (N=82).

Procedure

Tien basisscholen in Amsterdam en omgeving zijn via een informatiebrief (zie bijlage IVa) benaderd met de vraag of ze deel wilden nemen aan het onderzoek. In de brief werd uitgelegd wat het onderzoek inhield en wat er bij deelname van de school en de leerlingen werd verwacht. In de brief werd benadrukt dat er op een discrete wijze met de gegevens om zou worden gegaan en ook werd er beschreven hoe de school in contact kon komen met de onderzoekers wanneer zij extra informatie over het onderzoek wensten.

23 Drie scholen gaven direct aan mee te willen werken. De overige zeven scholen zijn een week later telefonisch benaderd met de vraag of zij bereid waren deel te nemen aan het onderzoek. Bij de scholen die aangaven deel te willen nemen, is de informatiebrochure voor de ouders (zie bijlage IVb) van kinderen van 5 en 6 jaar langs gebracht. In deze brief werd door middel van ‘passieve consent’ toestemming van de ouders gevraagd. Ouders konden onderaan de brief een strookje invullen waarop zij konden aangeven dat zij er niet mee instemden dat hun kind aan het onderzoek zou deelnemen. Er werd gevraagd dit briefje uiterlijk de dag van de eerste testafname in te leveren of binnen een dag na testafname bezwaar te maken. De data is verzameld in april en mei 2013. Tussen beide meetmomenten zaten drie tot vier weken.

Voor dit onderzoek is een aanvraag ingediend bij de ethische commissie. De informatiebrieven voor de ouders en de scholen zijn door deze commissie goedgekeurd. Bij de aanvraag is een formulier bijgevoegd met een beschrijving van het onderzoek. Op 25 maart 2013 is officieel de goedkeuring (2013-POWL-2779) binnengekomen dat het onderzoek aan de gestelde ethische eisen voldoet (zie bijlage III).

Meetinstrumenten

KLIC-III test is de derde versie van de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest. De test is ontwikkeld om de leerkracht-leerlingrelatie te meten, bij kinderen van 5 tot 7 jaar, vanuit het perspectief van het kind. De test is nog in ontwikkeling en bestaat uit 2 oefenopgaven en 22 testitems. Zeven testitems horen inhoudelijk bij de relatiedimensie van nabijheid, acht items sluiten aan op de relatiedimensie conflict en zeven items horen bij de relatiedimensie afhankelijkheid (zie bijlage I). Op de foto’s die in de testitems gebruikt worden zijn situaties op school en interacties tussen het kind en de leerkracht afgebeeld. Er is een jongensversie en een meisjesversie, in beide versies is de leerkracht een vrouw.

Tijdens de test krijgen de kinderen steeds twee foto’s te zien, de testleider legt de situatie op de foto’s uit en het kind moet kiezen welke van de twee foto’s het best bij zijn/haar relatie met de leerkracht past. Vervolgens komen er twee rondjes in beeld, een grote en een kleine. Het kind moet met behulp van de rondjes kiezen in welke mate de situatie van het item herkenbaar is. Het kind maakt per vraag twee maal een keuze, waardoor het mogelijk is om op een 4-punts likertschaal te scoren. Om antwoordtendenties te voorkomen, zijn de vragen in

24 verschillende richtingen geformuleerd. Hierdoor moeten de scores van een groot deel van de items (met uitzondering van item 5, 9, 12, 14 en 20) omgescoord worden.

Op afbeelding 1 is item 2 uit de KLIC-test weergegeven. Wanneer het kind de foto’s te zien krijgt, vertelt de testleider: Je bent in je eentje aan het werk en je vindt het helemaal niet

moeilijk. Op dit plaatje (links) vraag je of juf... komt kijken en helpen. Op dit plaatje (rechts) maak je het werk zelf af. Daarna wordt de bijhorende vraag gesteld: ‘Op welk plaatje lijk jij het meest?’. Het kind moet dan de foto kiezen die hij/zij het best vindt passen bij de relatie

met de juf. Als het kind op de foto klikt, verdwijnt de andere foto en verschijnen een klein en een groot rondje onder de foto. De testleider vraagt dan aan het kind in welke mate de foto past bij de relatie. Bij de linkerfoto wordt gevraagd: ‘Vraag jij altijd (wijst groot rondje aan)

of bijna altijd (wijst klein rondje aan) of juf... nog even komt kijken en helpen?’. Bij de

rechterfoto wordt gevraagd: ‘Vraag jij soms (wijst klein rondje aan) of nooit (wijst groot

rondje aan) of de juf... nog even komt kijken en helpen?’. Het kind kiest wat het best past bij

zijn/haar relatie met de leerkracht.

Afbeelding 1. Item 2 uit de jongensversie van de KLIC-III test

Uit het onderzoek van Meerwijk (2013) bleek dat het eerste oefenitem (‘Mag jij wel

eens alleen naast juf zitten?’) voor verwarring zorgde bij de kinderen, omdat ze nooit alleen

naast de juf mochten zitten. Dit item is daarom iets aangepast naar wat de kinderen zouden willen. Er werd nu gevraagd ‘Zou je wel eens alleen naast de juf willen zitten?’.

25 Afname van de KLIC-III test

De test is buiten de klas afgenomen, in een aparte ruimte, buiten gehoorafstand van de leerkracht. De leerlingen werden door de testleider uit de klas gehaald, op weg naar het testlokaal werden de kinderen door de testleider op hun gemak gesteld. Kind en testleider namen naast elkaar plaats, waarbij het kind goed voor de computer zat. De testleider legde eerst uit wat de bedoeling was, om dit vervolgens met twee oefenitems te verduidelijken. Eveneens werd met de oefenitems gecontroleerd of het kind de instructies had begrepen. Tijdens de test hebben de testleiders geen inhoudelijke complimenten gegeven, om mogelijke invloed op de antwoordkeuze van de kinderen te voorkomen. Wel zijn er complimenten gegeven over de uitvoering en inzet van het kind. De testafname nam ongeveer 15 minuten in beslag en na afloop kreeg het kind een presentje als dank voor de deelname.

Interview

Om te onderzoeken wat kinderen zien op de foto’s die worden gebruikt in de KLIC-test, is er een interview ontwikkeld, waarmee de perceptie van kleuters over de foto’s wordt gemeten. Voor het interview is een handleiding ontwikkeld (Zie bijlage IIa), zodat het interview zo gestandaardiseerd mogelijk zou verlopen. In de handleiding zijn de vraagstellingen, het scoringsformat en de regels voor de afname van het interview opgenomen. Per item is beschreven wat er gevraagd moet worden. De vragen gingen over wat de kinderen zagen op de foto’s, wat de verschillen waren tussen de twee foto’s en welke emoties ze zagen bij het kind (en de leerkracht). Bij een aantal items werd er doorgevraagd. Deze vragen stonden ook in de handleiding vermeld. Onder elke vraag stond aangegeven hoe de vraag gescoord moest worden. Er werd gescoord op een schaal van 0 tot 2 op het scoringsformulier (zie bijlage IIb). Wanneer een kind een volledig goed antwoord gaf kreeg het 2 punten, bij een gedeeltelijk correct antwoord 1 punt en bij een incorrect antwoord 0 punten.

Selectie items voor interview

Aangezien het interview ongeveer 15 minuten mocht duren, in verband met de concentratie van de kinderen, was het niet mogelijk om alle testitems te bevragen. Daarom is voor het interview een selectie gemaakt van 8 van de 22 testitems. Het interview is samengesteld uit drie afhankelijkheidsitems, drie conflictitems en twee nabijheidsitems. De keuze voor deze items is gebaseerd op componentladingen in de onderzoeken van Kisteman (2011) en Meerwijk (2013). Er is gekozen voor zes items die discrepanties lieten zien tussen de twee

26 onderzoeken. Ook zijn er twee items (15 en 21) geselecteerd die consequent laadden in beide onderzoeken. In het onderzoek van Kisteman (2011) zijn de componenten gekoppeld aan de drie relatiedimensies. In het onderzoek van Meerwijk (2013) waren de relatiedimensies niet zo duidelijk te koppelen aan de componenten, daarom wordt er gesproken over component 1, 2 en 3.

Tabel 1

PCA-ladingen Kisteman (2011) en Meerwijk (2013) van items die geselecteerd zijn voor interview

Item Kisteman (2011) Meerwijk (2013)

T1 T2 T1 T2 C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 2 .686 .693 .350 .175 -.269 7 .644 .476 .302 .243 .303 .500 14 .656 .735 .288 .336 15 .440 .727 .637 .558 16 -.653 .546 .505 .537 18 .543 -.256 .639 -.326 .272 .326 .312 .387 20 .285 .286 .267 .449 .593 .753 21 .578 .747 .664 .487

Binnen de dimensie afhankelijkheid is gekozen voor de items 2 (Je vraagt of de juf nog even komt kijken en helpen), 14 (Als je een werkje maakt, vraag je aan je juf of het wel goed is) en 20 (Je vindt het erg als juf een ander kind aardiger vindt dan jou). Testitem 2 liet een discrepantie in lading zien tussen de twee onderzoeken. In het onderzoek van Kisteman (2011) laadde het item tijdens beide metingen goed op de afhankelijkheidsdimensie (zie Tabel 1). In het onderzoek van Meerwijk (2013) laadde het item laag op beide meetmomenten, op verschillende componenten. Testitem 14 laat op beide meetmomenten in Kisteman (2011) een hoge lading zien op de afhankelijkheidscomponent. In het onderzoek van Meerwijk (2013) laadt dit item laag op zowel het eerste als het tweede meetmoment (zie Tabel 1). In het onderzoek van Kisteman (2011) laadt item 20 op beide meetmomenten laag op twee verschillende componenten (zie Tabel 1) . In Meerwijk (2013) laadt het item voldoende tot goed op beide meetmomenten op dezelfde component (zie Tabel 1).

27 Binnen de dimensie conflict is gekozen voor de items 15 (Als de juf zegt dat het niet mag doe je het toch), 18 (Je krijgt wel eens straf) en 21 (Juf en jij zijn boos op elkaar).

Testitem 15 laadt relatief consequent op beide metingen. In het onderzoek van Kisteman

(2011) laadt het item op beide meetmomenten op de conflictdimensie (zie Tabel 1). In het onderzoek van Meerwijk (2013) laadt het item op beide meetmomenten op dezelfde component (zie Tabel 1). Item 18 laadt zowel in het onderzoek van Kisteman (2011) als in Meerwijk (2013) op beide meetmomenten op twee componenten (zie Tabel 1). Testitem 21 laadt in beide onderzoeken relatief consequent met een matig tot voldoende lading op de conflictdimensie (Kisteman, 2011) en op component 1 (Meerwijk, 2013; zie Tabel 1).

Binnen de dimensie nabijheid is gekozen voor de items 7 (Je vertelt jouw juf dingen) en 16 (Je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet). Bij testitem 7 is er op meetmoment 1 een discrepantie zien. In het onderzoek van Kisteman (2011) is er een hoge lading op de nabijheidsdimensie en bij Meerwijk (2013) is er een lage lading op alle drie de componenten. Item 16 is geselecteerd omdat deze opviel in het onderzoek van Kisteman (2011) doordat het item tijdens de eerste meting een hoge negatieve lading had op de component ‘conflict’ en niet op nabijheid (zie Tabel 1). Verder scoorde het item wel consequent.

Format interview

Voor de geselecteerde items is een interviewformat gemaakt in Frontpage. In dit computerprogramma is getracht het format zoveel mogelijk te laten lijken op dat van de KLIC-test. Bij het interview stonden, net als in de test, de twee foto’s die bij het item horen naast elkaar (zie afbeelding 2; bijlage IIc). Ook de grootte van de foto’s was in het interviewformat gelijk aan het formaat in de test. Net als in de test, begon het interview met een foto van het kind en een foto van de leerkracht, zodat deze voorgesteld konden worden aan de kinderen.

Omdat emoties een rol spelen bij de perceptie van kleuters (Widen & Russell, 2004), wordt in het interview ook naar emoties gevraagd. Dit wordt gedaan met behulp van pictogrammen. In het interviewformat is een pagina met daarop de pictogrammen van de vier (basis)emoties blij, bang, boos en verdrietig en een pictogram met een neutrale gezichtsuitdrukking (wordt in het interview “gewoon” genoemd) opgenomen (zie bijlage IId). Deze werden voorafgaand aan het interview met de kinderen besproken. Voor visuele

28 ondersteuning tijdens het emotieonderdeel van het interview, lagen de pictogrammen met de emoties in kaartvorm op tafel.

Afbeelding 2. Item 1 Interview KLIC-III test jongensversie

Op afbeelding 2 is een voorbeelditem uit de jongensversie van het interview te zien. Tijdens het interview werd het kind allereerst gevraagd wat doet de jongen hier? tegelijkertijd werd er gewezen naar foto 1. Het antwoord van het kind werd genoteerd op het scoreformulier (zie bijlage IIb). Vervolgens werd er naar foto 2 gewezen er werd gevraagd wat het jongetje op die foto deed. Wanneer het kind bij het beantwoorden van deze twee vragen al het verschil (wel en geen vinger opsteken) had benoemd, werd er geen vervolgvraag meer gesteld. Maar als het verschil nog niet duidelijk genoemd was, werd er gevraagd: Wat is

het verschil tussen de twee foto’s? Bij dit item moest er doorgevraagd worden: Waarom zou de jongen zijn vinger opsteken? In het emotieonderdeel van het item werd eerst over foto 1

gevraagd: Hoe voelt de jongen zich hier? Het kind werd gevraagd daarbij de emotie te benoemen en op de pictogrammen aan te wijzen. Ook over foto 2 werd gevraagd hoe de jongen zich voelde.

Pilotstudie interview

Het interview is getest in een pilotstudie, waarbij vier kinderen (twee jongens en twee meisjes) geïnterviewd zijn, die niet tot de proefpersonen behoorden. Het interview is door twee verschillende testleiders afgenomen, om ook rekening te houden met verschillen tussen testleiders. De testleider die niet het interview afnam, was aan het observeren. Tijdens de pilotstudie werd er gelet op het begrip van de vraagstelling, de volgorde van de items, de

29 afnametijd en eventuele knelpunten. Uit de pilot is gebleken dat de volgorde van de items aangepast moest worden. In het eerste item werd alleen naar emoties gevraagd, waardoor kinderen de volgende vragen steeds met een emotie beantwoordden, ook als er naar een handeling gevraagd werd. Ook bleek dat wanneer er naar het verschil tussen foto 1 en 2 gevraagd werd, terwijl het kind dit verschil bij het beschrijven van foto 1 en 2 al benoemd had, dit erg verwarrend voor ze was. Een vergelijkbare verwarring ontstond wanneer er gevraagd werd naar emoties, terwijl deze al waren benoemd. Er is daarom besloten dat een vraag niet meer gesteld wordt, als het antwoord hierop eerder al gegeven is. Tot slot wezen sommige kinderen een andere emotie aan dan ze benoemden. Daarom is de keuze gemaakt om de kinderen de emotie te laten benoemen én aan te wijzen. Deze wijzigingen zijn in de handleiding aangepast. Uit de pilot bleek dat het interview gemakkelijk binnen de geplande 15 minuten afgenomen kon worden.

Afname van het interview

Het interview is buiten de klas afgenomen, in een aparte ruimte, buiten gehoorafstand van de leerkracht. Voor de afname van het interview werden de gegevens van het kind genoteerd op het interview formulier. Het kind kreeg, afhankelijk van het geslacht, de versie voor jongens of meisjes. Voorafgaand aan het interview werd uitgelegd hoe het interview in zijn werk zou gaan. Er werd duidelijk verteld dat er geen foute antwoorden waren en dat het kind het kon aangeven wanneer hij het antwoord niet wist of iets niet snapte. Ook werd het nut van het noteren van de antwoorden duidelijk gemaakt.

Voordat de eerste vraag gesteld werd, werd eerst ingegaan op de emoties en de bijbehorende pictogrammen die bij het interview gebruikt werden. De testleider zei welke benaming bij het plaatje hoorde en het kind herhaalde dit hierna zelf. Hierna werd verteld dat er soms gevraagd zou worden naar wat de juf en het kind aan het doen zijn en soms naar hoe zij zich voelen.

De eerste zes vragen van het interview bestaan uit twee delen. Vragen over wat de juf en het kind doen of wat er te zien is op de foto en ook vragen over de emoties van het kind. De laatste twee vragen bestaan uit twee emotieonderdelen. Hier wordt zowel naar de emotie van het kind als die van de juf gevraagd. Aan het einde krijgt het kind een scherm met ballonnen en een smiley met opgestoken duim te zien waaruit blijkt dat het kind klaar is en het goed gedaan heeft. Hierna kreeg het kind een klein presentje.

30 De interviews zijn zoveel mogelijk achter elkaar afgenomen, om verwarring over de vragen van het interview en de KLIC-test bij de testleider te voorkomen. Het afnemen van de interviews duurde ongeveer een kwartier per leerling, maar bij de kinderen die het interview als tweede onderdeel kregen duurde het soms korter.

Data analyse

Tijdens de emotieonderdelen van het interview werd de kinderen gevraagd de emotie te benoemen en aan te wijzen. Bij de data analyses zijn alleen de genoemde emoties meegenomen, aangezien blijkt dat kinderen emoties beter kunnen labelen dan kunnen aanwijzen op een plaatje (Camras & Allison, 1985; Widen & Russell, 2004).

Vraagstelling 1

Per item is een overzicht gemaakt waarin de percentages volledig goede antwoorden (score 2), gedeeltelijk goede antwoorden (score 1) en niet goede antwoorden zijn weergegeven (score 0). Daarnaast is er een kwalitatieve analyse per item uitgevoerd over de antwoorden die kinderen hebben gegeven. Dit is gedaan door de antwoorden te categoriseren en te kijken hoe vaak de antwoorden voorkwamen. Op basis hiervan kon worden gezegd in hoeverre kinderen zagen wat er beoogd werd te meten.

Vraagstelling 2

Er is per item, gekoppeld aan de bijhorende relatiedimensie (nabijheid, conflict of afhankelijkheid), een cirkeldiagram gemaakt, waarin de percentages per emotie zijn weergegeven. Daarnaast is gekeken wat, op basis van kans, de verdeling van de emoties zou zijn (20% per emotie). Bij de dimensie nabijheid hoort de emotie blij, op basis van kans was dus te verwachten dat 20% de nabijheidsemotie zou noemen en dat 80% een van de andere emoties zou benoemen. Bij de conflictemoties (boos en verdrietig) en de afhankelijkheidsemoties (bang en verdrietig) werd op basis van kans verwacht dat deze door 40% van de kinderen benoemd zouden worden en dat de andere emoties door 60% benoemd zouden worden. Met behulp van de Chi-Kwadraattoets is gekeken of de verdeling van genoemde emoties significant verschilde van de verwachte verdeling.

31 Vraagstelling 3

Hypothese 3.1: Met behulp van een t-toets zijn de gemiddelde scores van het interview van groep 1 (interview-test) en groep 2 (test-interview) met elkaar vergeleken. Er is getoetst of er een significant verschil is tussen de eerste groep en de tweede groep in de perceptie van de foto’s. Daarnaast is een kwalitatieve analyse uitgevoerd over de items die een significant verschil lieten zien. Aan de hand van deze analyse is gekeken waardoor het verschil is ontstaan en wat de invloed is van de vragen uit de KLIC-test op de gegeven antwoorden.

Hypothese 3.2: Om te onderzoeken of de drie relatiedimensies op meetmoment 2 beter naar voren kwamen dan op meetmoment 1, is er een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De Cronbach’s Alpha is berekend per relatiedimensie en per meetmoment.

Vraagstelling 4

Hypothese 4.1: De participanten zijn in twee groepen opgedeeld, op basis van sekse. De gemiddelde scores die de twee groepen op de vragen behaalden zijn met een t-toets met elkaar vergeleken. Op deze wijze is getoetst of meisjes een significant hogere score hadden dan jongens, wat duidt op meer overeenkomst tussen hun antwoorden en wat het item beoogt te meten.

Hypothese 4.2: De twee groepen (jongens en meisjes) zijn in 2x2 kruistabellen met elkaar vergeleken. Hierbij zijn beide groepen met elkaar vergeleken op de variabelen wel of geen nabijheidsemotie (kruistabel 1), en wel of geen conflictemotie (kruistabel 2). In de eerste kruistabel is getoetst of meisjes vaker de nabijheidsemotie (blij) benoemden. Daarvoor zijn de emoties omgescoord naar 0 = geen nabijheidsemotie en 1 = nabijheidsemotie. Het aantal keer dat kinderen een nabijheidsemotie hebben genoemd is bij elkaar opgeteld. Op basis van de mediaan is de groep in tweeën gedeeld, waarbij twee bijna gelijke groepen zijn ontstaan; de groep ‘geen nabijheid’ (niet of nauwelijks de nabijheidsemotie benoemd) en de groep ‘wel nabijheid’ (in meerdere mate de nabijheidsemotie benoemd).

In de tweede kruistabel is getoetst of jongens vaker de conflictemoties (boos en verdrietig) benoemden. De emoties zijn daarvoor omgescoord naar 0 = geen conflictemotie en 1= conflictemotie. Het aantal keer dat kinderen een conflictemotie hebben genoemd is bij elkaar opgeteld. Op basis van de mediaan zijn er twee groepen ontstaan; de groep ‘geen conflict’ (niet of nauwelijks de conflictemoties benoemd) en de groep ‘wel conflict’ (in meerdere mate de conflictemoties benoemd).

32

Resultaten

Vraagstelling 1

In hoeverre komt de perceptie van de foto’s uit de KLIC-test, overeen met wat de testitems beogen te meten?

Beschrijvende statistiek en kwalitatieve analyse

In Tabel 2 is een overzicht van de beschrijvende statistieken per item weergegeven. Alle items hebben een matig-voldoende of goede score behaald, met gemiddelde totaalscores variërend van 1.08 (item 2) tot 1.80 (item 1).

Tabel 2

Gemiddelde, standaarddeviatie en percentages behaalde scores per item(onderdeel)

Percentages behaalde scores

Itemnummer Mean SD 0 ½ 1 1½ 2 Item 1 1.80 0.43 1 - 18 - 81 Item 2 1.08 0.61 15 - 63 - 23 Item 3 1.21 0.44 1 - 76 - 23 Item 4 1.74 0.63 10 - 6 - 84 Item 5 1.58 0.55 3 - 38 - 60 Item 6 Vraag Emotie 1.11 0.99 1.24 0.48 0.70 0.64 0 25 11 26 - - 38 51 54 25 - - 11 24 35 Item 7

Emotie bij kind Emotie bij leerkracht

1.34 1.15 1.54 0.57 0.76 0.64 3 23 8 15 - - 25 40 31 26 - - 31 38 61 Item 8 1.61 0.52 1 - 36 - 63

33 Bij item 1 (KLIC-test item 2: Je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen) werd in de KLIC-test gevraagd: ‘Je bent in je eentje aan het werk en je vindt het helemaal niet moeilijk. Op dit plaatje (foto 1) vraag je juf of ze komt kijken en helpen. Op dit plaatje (foto 2) maak je het werk zelf af’. De hoge gemiddelde behaalde score van dit item (Tabel 2) geeft aan dat een groot deel van de kinderen op de foto’s zien wat het item beoogd te meten. Dit is ook op te maken uit de puntenverdeling die in de tabel vermeld staat.

Gekeken naar de antwoorden die kinderen gaven, werd door 69 kinderen (86%) aangegeven dat het kind de vinger opstak op foto 1. Er waren 6 kinderen (8%) die aangaven dat het kind aan het puzzelen was en 4 kinderen (5%) gaven zowel aan dat het kind de vinger opstak als dat het kind aan het puzzelen was. Op de doorvraag waarom het kind de vinger op stak, antwoordden 42 kinderen (53%) dat het kind iets wilde zeggen, vragen of vertellen aan de juf. 16 kinderen (20%) gaven aan dat de juf moest komen, bijvoorbeeld om te helpen. Daarnaast vermoedden 6 kinderen (8%) dat het kind niet wist waar het puzzelstukje moest of dat het kind een puzzelstukje kwijt was. Er waren 4 kinderen (5%), die dachten dat het kind (bijna) klaar was en 9 kinderen (11%) wisten niet waarom het kind de vinger opstak. Op foto 2 zagen 69 kinderen (86%) dat het kind met iets bezig was, in de meeste gevallen (65; 81%) met een puzzel. Daarbij gaven 8 kinderen (10%) aan dat het kind het alleen deed en 2 kinderen (3%) gaven aan dat het kind geen vinger opstak. Verder gaven 3 kinderen (4%) enkel aan dat het kind alleen aan het werk was en 7 kinderen (9%) gaven alleen aan dat het kind geen vinger opstak. Ook werd de kinderen gevraagd het verschil tussen de twee foto’s aan te geven. Daarbij gaven 59 kinderen (74%) aan dat op de eerste foto de vinger werd opgestoken en dat dit op de andere foto niet werd gedaan, of dat er op de andere foto werd gepuzzeld. Daarnaast konden 14 kinderen (18%) geen verschil aangeven.

Bij item 2 (KLIC-test item 7: Je vertelt jouw juf dingen) werd in de KLIC-test gevraagd:

‘Op dit plaatje (foto 1) vertel je iets aan juf. En hier (foto 2) niet’. Uit de gemiddelde score

(Tabel 2) bleek dat bij dit item maar een kleine overeenkomst was tussen wat de kinderen antwoordden en wat het item beoogde te meten. Slechts een kwart (zie Tabel 2) van de kinderen kon een goede beschrijving geven.

Wanneer er naar de gegeven antwoorden werd gekeken, bleek dat de meeste kinderen (65; 81%) konden aangeven dat de juf en het kind op foto 1 aan het praten waren. Van die kinderen gaven er 16 (20%) aan dat het kind iets tegen de juf zei. Verder gaf een groot deel (46 kinderen, 58%) aan dat de juf en het kind allebei aan het praten waren en 3 kinderen (4%) gaven

34 aan dat de juf iets tegen het kind zei. Bij foto 2 gaven slechts negen kinderen (11%) een antwoord waaruit bleek dat het kind en de juf niet praatten. Terwijl door 28 kinderen (35%) werd aangegeven dat er op deze foto ook gepraat werd. Daarnaast gaven twaalf kinderen (15%) een antwoord dat betrekking had op de emotie van de juf of het kind. Vijftien kinderen (20%) gaven aan niet te weten wat de juf en het kind aan het doen waren. Bij de vraag naar het verschil tussen de foto’s, gaven negentien kinderen (24%) een antwoord waaruit bleek dat ze een verschil zagen wat te maken had met het praten. Hiervan gaven dertien kinderen (16%) aan dat er op foto 1 wel gepraat werd en op foto 2 niet. De andere zes kinderen (8%) zeiden dat juf op de ene foto luisterde (het kind praatte) en op de andere foto praatte (het kind luisterde). Verder gaven 43 kinderen (54%) een antwoord waaruit een verschil bleek bij de juf, het kind of in de omgeving. Opmerkelijk daarbij is dat 19 kinderen (24%), allemaal jongens, hebben aangegeven dat de juf op de ene foto op een stoel zat en dat ze op de andere foto op haar hurken zat. Door twaalf kinderen (15%) werd aangegeven dat ze niet wisten wat het verschil was tussen de twee foto’s.

Bij item 3 (KLIC-test item 14: Als je een werkje maakt, vraag je aan juf of het wel goed is) werd in de KLIC-test gevraagd: Hier (foto 1) ben je alleen een werkje aan het maken. En

hier (foto 2) vraag je aan juf of het wel goed is’. De gemiddelde score van dit item (Tabel 2)

geeft aan dat er een kleine overeenkomst is tussen de gegeven antwoorden en wat er met het item beoogd werd te meten. Dit is ook op te maken uit de puntenverdeling die in de tabel vermeld staat.

Wanneer naar de gegeven antwoorden werd gekeken, viel het op dat op foto 1 het grootste deel van de kinderen (77; 96%) aangaf dat het kind bezig was met een puzzel of een spelletje. Daarvan merken 15 kinderen (19%) op dat het kind dat alleen deed. Op foto 2 gaven 14 kinderen (18%) aan dat het kind om hulp vroeg aan de juf. Daarnaast gaven 25 kinderen (31%) wel aan dat de juf het kind aan het helpen was, hieruit bleek echter niet het initiatief (vraag om hulp) vanuit het kind. Er waren 26 kinderen (33%) die enkel in hun antwoord aangaven dat er nu wel een juf bij was of de juf/kind doet iets deden wat niet met het item te maken had. Ook waren er 6 kinderen (8%) die dachten de het kind iets aan de juf gaf. Op de vraag wat het verschil tussen beide foto’s was, gaven 61 kinderen (76%) een verschil aan waaruit bleek dat op de ene foto geen juf aanwezig was en op de andere foto wel. Daarvan gaven 25 kinderen (31%) aan dat het kind het op de eerste foto alleen deed en op de tweede foto met de hulp van de juf. Opvallend was dat 7 kinderen (9%) een verschil benoemden wat met het