Een onderzoek naar de didactische invulling van ondernemerschapsonderwijs.
Naam student Nadia Aanzi Studentnummer 500502860
Opleiding Master Algemene Economie Studiejaar 2020-2021
Naam begeleider Mevrouw W. Miedema Inleverdatum 6 januari 2021
Voorwoord
Dit verslag is geschreven in opdracht van de Hogeschool van Amsterdam waar ik de opleiding Master Leraar Algemene Economie volg. Ondernemerschapsonderwijs heeft me jarenlang geïnteresseerd. Reden hiervoor is mijn achtergrond. Ik ben een voormalig vmbo-leerling die enorm enthousiast raakte van de praktijkvakken. Mijn teamleider stelde voor om een praktijkvak te starten op de mavo. In het jaar waarin dit voorstel werd gedaan had ik een leerling in de les die een eigen onderneming had opgezet, vanuit huis en online. Hij bleek goed te zijn in het repareren van smartphones en besloot hier zijn geld mee te verdienen. Vanaf dat moment ontstond bij mij het besef dat er vast meer ondernemend talent bij ons en op andere scholen rondloopt. Zonder enig vooronderzoek besloten we een pilot uit te voeren. Dit bleek al snel didactisch niet juist. Op de opleiding heb ik dan ook geleerd dat het belangrijk is om stil te staan bij de vraag, waarom doen we wat we doen? En wat willen we ermee bereiken? Met dit verslag hoop ik de opleiding af te ronden en ik heb een hoop geleerd. Mijn uitdaging tijdens de opleiding lag voor mij niet in de inhoudelijk vakken, maar in het verrichten van onderzoek. Hier ben ik vanaf het begin dan ook eerlijk over geweest. Maar ik wilde het graag leren. Ik ben dan ook heel trots dat ik dit verslag mag presenteren. Ik heb het niet alleen gedaan. Mijn dank gaat uit naar mijn begeleidster Wietske Miedema. Dank voor het geduld en de hoeveelheid aan feedback dat je aan mij gegeven hebt. Je hebt me vaak de spiegel voorgehouden door de waaromvraag te stellen. Mijn dank gaat ook uit naar Aisa Amagir, voor het ter inspiratie mogen gebruiken van het ontwerp SpaarWijs. Mijn sectiegenoten Laura Hogenhout, Anissa el Haddouchi en Samed Dogan voor het vertrouwen en het meedenken in het proces. Mijn familie mag niet ontbreken in dit lijstje van inspirerende mensen. Dank voor het geduld en de ontelbare motiverende ondersteuning.
Samenvatting
De aanleiding van dit onderzoek is de wens vanuit de schoolleiding dat iedere leerling het beste uit zichzelf haalt. Daarom richt de school zich, naast het overdragen van de benodigde kennis, ook op het vormen van de karaktereigenschappen die nodig zijn om te slagen in de maatschappij. In het kader hiervan is er in het schooljaar 2017-2018 een pilot gestart in een 3-mavoklas. Tijdens deze pilot hebben de leerlingen gedurende een aantal maanden een onderneming opgezet in de vorm van een webwinkel. De didactische invulling van de pilot bleek achteraf niet voldoende. Reden voor mij om dit onderzoek te richten op ondernemerschapsonderwijs. De volgende onderzoeksvraag is geformuleerd:
Is het mogelijk een lessenserie ondernemerschapsonderwijs te ontwerpen die relevant is voor 3-mavoleerlingen waarin in groepsverband een product/dienst wordt ontwikkeld dat van waarde is voor anderen waarvan de verwachting is dat deze leidt tot een aantoonbare groei in ondernemerschapscompetenties en ook tot een aantoonbare groei in inzicht in het eigen leerproces?
De theoretische begrippen zijn 1.ondernemerschap, 2.ondernemerschapscompetenties, 3.didactiek, 4.resultaten, 5.samenwerken en 6.rol van de docent.
Op basis van het theoretisch kader is er een programma van eisen opgesteld dat heeft geleid tot prototype I. Prototype 1 is vervolgens voorgelegd aan een focusgroep, bestaande uit twee economiedocenten. Op basis van dit gesprek zijn er enkele vormgevende wijzigingen doorgevoerd voor prototype II. De focusgroep had geen aanbevelingen op de inhoud van prototype I. Prototype II is uitgevoerd in een 3-mavo klas, bestaande uit 20 leerlingen. Naast het focusgesprek is er ook gebruik gemaakt van de onderzoeksinstrumenten 1.Leerling interviews, 2.Observatie van de docent, 3.Leerling logboeken en 4.Learner reports. De resultaten laten zien dat leerlingen het een leuke lessenserie vonden, omdat het anders was dan de reguliere lessen. Alle groepen hebben kennis gemaakt met het ondernemerschapsonderdeel ‘samen met anderen ontwerpen van een product/dienst’. Ze hebben ervaren hoe het is om een doelgroep te selecteren en vervolgens te interviewen. Dit laatste heeft ervoor gezorgd dat leerlingen die het eng vinden om onbekenden aan te spreken, zich hierin hebben ontwikkeld. Alle groepen hebben een eindproduct gepresenteerd middels een pitch. Ook hierin hebben leerlingen onzekerheden en angsten moeten overwinnen om voor een jury en klasgenoten te presenteren.
Het ontwerp is nog niet af. Het viel op dat de ondernemerschapsdoelen niet helder genoeg waren voor de leerlingen. In prototype III dienen de opdrachten een herhaling van de ondernemerschapsdoelen te bevatten. Een opdracht waarbij de leerlingen er elke les actief mee bezig zijn zodat ze deze niet vergeten. Ook viel het onderdeel ‘gastles’ in prototype II af, vanwege de coronamaatregelen, deze zal in prototype III terugkomen.
Aangezien in de literatuurstudie naar voren kwam dat er nog niet veel bekend is over de didactische invulling van ondernemerschapsonderwijs, zou het kunnen helpen als er een platform komt waar docenten die een ontwerp hebben gemaakt deze kunnen delen met andere docenten op andere scholen.
Inleiding
“Huts a niffo, doe normaal a niffo. Krullen op me hoofd en ik space a niffo”
Nederland loopt vol van de BNR’s, bekende Nederlandse Rappers. Tijdens een excursie met mijn 4-havoleerlingen hoor ik een meisje bovenstaande raptekst mee rappen met de radio. Het blijkt een raptekst te zijn van The Blockparty en Esko. Deze rappers zijn allemaal begonnen met schrijven van teksten vanuit hun gevoel. Vaak ging het niet goed op school en waren er allerlei privézaken die het leven moeilijker voor ze maakten. Zij gingen zich richten op de rap. Later werden ze pas professionals die met hun natuurlijk talent hun inkomen gingen verdienen. Ieder mens heeft zo zijn talent(en). De omgeving waar we in opgroeien maakt dat we wel of niet ons talent zien, accepteren en ondernemen. In 2006 benadrukte de Europese Commissie de noodzaak van ondernemerschapsonderwijs. Tijdens het aanhoren van het rappen door mijn leerlingen in de bus, vroeg ik me af of ze ook stilstaan bij het feit dat deze bekende rappers ook succesvolle ondernemers zijn.
De profilering van de school
De school waar ik werk is onderdeel van een stichting waar nog vijf scholen onder vallen. Samen verzorgen deze scholen onderwijs voor ruim 7000 leerlingen. De school zelf telt 1500 leerlingen. De stichting staat voor het leren van morgen, dit houdt in dat leerlingen en docenten steeds meer partner worden in wat ze leren en hoe ze dat doen om zo niet alleen het beste in zichzelf, maar ook in elkaar naar boven te halen. Dit wordt ook uitgestraald door de andere scholen die onderdeel zijn van de stichting. De school kent een breed onderwijsaanbod. Er zijn verschillende afdelingen: gymnasium en atheneum (samen het vwo), havo en mavo. Maar het belangrijkste is dat iedere leerling het beste uit zichzelf haalt. Daarom richt de school zich, naast het overdragen van de benodigde kennis, ook op het vormen van de karaktereigenschappen die nodig zijn om te slagen in de maatschappij. Daadkracht, doorzettingsvermogen, maar ook zelfdiscipline en verantwoordelijkheid; allemaal zaken die helpen om talenten optimaal te benutten.
Het vakdidactisch probleem
De Europese commissie heeft beleidsmaatregelen getroffen ter bevordering van ondernemerschap. De schoolleiding gebruikt de visie van de Europese commissie om zich te onderscheiden binnen de regio als zijnde een businessschool. In het kader hiervan is er in het
schooljaar 2017-2018 een pilot gestart in een 3-mavoklas met 21 leerlingen. Tijdens deze pilot hebben de leerlingen gedurende een aantal maanden een onderneming opgezet in de vorm van een webwinkel. De pilot is aan het einde van het schooljaar geëvalueerd en daaruit bleek dat de didactische aanpak die tijdens de pilot is gebruikt, door de leerlingen als te theoretisch werd ervaren. Tijdens de master algemene economie leer ik dat het noodzakelijk is om eerst onderzoek uit te voeren en dan pas te starten met een dergelijke pilot (Enthoven & Oostdam, 2014). Reden voor mij om tijdens de master mijn onderzoek te gaan richten op ondernemerschapsonderwijs.
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 1
Samenvatting ... 2
Inleiding ... 4
De profilering van de school ... 4
Het vakdidactisch probleem ... 4
Lijst met tabellen ... 8
1 Probleemstelling ... 9
1.1 Aanleiding ... 9
1.2 Probleemanalyse ... 10
1.3 Doelstelling ... 10
1.4 Typering van het onderzoek binnen de interventiecyclus ... 11
2 Theoretisch kader ... 12 2.1 Ondernemerschap ... 12 2.2 Ondernemerschapsonderwijs ... 13 2.2.1 Ondernemerschapscompetenties ... 14 2.2.2 Didactiek ... 14 2.2.3 Resultaten ... 19
2.3 Overige voorwaarden voor ondernemerschapsonderwijs ... 21
2.3.1 De rol van de docent ... 21
2.4 Bestaand initiatief ondernemerschap onderwijs ... 23
2.5 Samenvatting ... 24
2.6 De onderzoeksvraag ... 25
3 Interventie ... 26
3.1 Programma van eisen ... 26
3.2 De lessenserie ... 27 3.3 De interventie ... 29 4 Onderzoeksopzet ... 32 4.1 Deelnemers ... 32 4.2 Onderzoeksinstrumenten ... 32 4.3 Dataverzameling ... 37 4.4 Data-analyse ... 37 4.5 Validiteit en betrouwbaarheid ... 37 5 Resultaten ... 39
6 Conclusie ... 52
7 Discussie en aanbevelingen ... 56
Bibliografie ... 58
Bijlage 1 Interviewvragen vooronderzoek 2017-2018 ... 62
Bijlage 2 De EntreComp en de Deense- & Noordse competentiemodellen. ... 63
Bijlage 3 Het leerlijnen model van Lackéus (2015) ... 66
Bijlage 4 Samenwerkend leren ... 68
Bijlage 5 Open interview vragen ... 70
Bijlage 6 Observatieformulier ... 71
Bijlage 7 Logboekformulier leerling ... 72
Bijlage 8 Learner report ... 74
Bijlage 9 Prototype I, prototype II en het werkboek ... 79
Prototype I ... 79
Prototype II ... 88
Werkboek Ondernemerschap ... 98
Bijlage 10 Transcriptie focusgroep ... 150
Bijlage 11 Transcriptie leerling interview ... 156
Bijlage 12 Learner reports data ... 201
Bijlage 13 Observaties van de docent ... 202
Bijlage 14 Veldnotities ... 209
Bijlage 15 Logboek leerling data ... 212
Lijst met tabellen
Tabel 1 Teaching methods and strategies used by teachers and pupils’ activities in
entrepreneurial Education ... 18
Tabel 2 The development of competencies for entrepreneurial education ... 19
Tabel 3 Condities voor formatief toetsen ... 20
Tabel 4 De rollen van de docent ... 22
Tabel 5 Data focusgroep ... 29
Tabel 6 De leerling heeft geleerd om samen met anderen een product/dienst te ontwikkelen 41 Tabel 7 De leerling heeft geleerd dat samenwerken met andere leerlingen bijdraagt aan de actieve houding in de les ... 44
Tabel 8 Het verloop van de samenwerking per les ... 44
Tabel 9 Leerling is zich bewust van leerdoelen met betrekking tot ondernemerschap ... 46
Tabel 10 De leerling is zich per les bewust van de geformuleerde leerdoelen uit les 1 ... 47
Tabel 11 De leerling heeft geleerd wat het inhoudt om een ondernemer te zijn ... 48
Tabel 12 Ondernemer ambities ... 49
Tabel 13 Leerling heeft geleerd hoe hij/zij inzicht krijgt in het leerproces ... 50
Lijst met figuren Figuur 1 Areas and competences of the EntreComp conceptual model ... 12
1 Probleemstelling
In dit hoofdstuk wordt het probleem beschreven waarvoor middels het onderzoek een oplossing wordt gezocht. Er wordt ingegaan op de vraag waarom dit een probleem is, voor wie het een probleem is en hoe dit zichtbaar wordt.
1.1 Aanleiding
De rector van de school heeft als doel de school te profileren als een businessschool. De economiedocenten staan hierachter. De leerlingen op deze school volgen een extra vak, in de vorm van een themaklas: er zijn een Sportklas, Theaterklas, Muziekklas, Designklas en sinds kort Researchklas. Een themaklas met een economische achtergrond wordt echter nog niet aangeboden. De docenten economie weten dat leerlingen wel aangeven een eigen bedrijf te hebben gestart en of willen gaan starten in de toekomst. Om het doel van de rector te bewerkstelligen is de school een pilot ondernemerschap gestart.
De pilot is in het schooljaar 2017-2018 voor een periode van 20 lesweken uitgevoerd in een 3-mavoklas, bestaande uit 21 leerlingen. Per lesweek werkten de leerlingen tijdens een blokuur van 100 minuten aan het opstarten van een eigen webwinkel. Een lesuur op deze school bestond uit 50 minuten. Om ruimte in het rooster te creëren voor deze pilot is er van de reguliere economielessen, van in totaal 150 minuten, 50 minuten afgehaald en deze is aangevuld tot 100 minuten. De leerlingen zijn door deze pilot dus 50 minuten extra op school. De lessenserie, die tijdens de pilot gebruikt is, wordt volgens de makers als volgt omschreven:
De schoolwebwinkel is een leermethode met lesmateriaal, toetsen/tentamens en een échte webshop. De webshop gaat live en wordt beheerd door de leerlingen in een webshopteam. De op school gemaakte keuzes van producten/diensten worden online verkocht. Leerlingen leren hoe ze een webwinkel inrichten, hoe ze producten/diensten verkopen en hoe ze geld verdienen. Maar ook wat mediawijsheid is en hoe ze moeten programmeren (www.schoolwebwinkel.nl, sd).
Er is destijds geen onderzoek gedaan naar wat ondernemerschapsonderwijs is en hoe deze vorm te geven. Enthoven & Oostdam (2014) benadrukken het belang van praktijkgericht onderzoek bij onderwijsontwikkelingen en -innovatie. De pilot is een ultiem voorbeeld van het probleem dat de Onderwijsraad (2006) in het rapport ‘Naar meer evidence based onderwijs’ schetst, namelijk dat het onderwijs en het pedagogisch werkveld vaak nieuwe methoden en aanpakken inzetten zonder dat er wetenschappelijke bewijsvoering is dat het werkt.
1.2 Probleemanalyse
In het schooljaar 2017-2018 waren er vier 3-mavoklassen. Eén 3-mavoklas deed mee met de pilot (vier lesuren in de week), de overige drie klassen volgden het reguliere programma (drie lesuren in de week). Bij de start van de pilot waren de leerlingen enthousiast en gemotiveerd. Na enkele lessen nam het enthousiasme af. Leerlingen gingen steeds minder snel aan het werk en klaagden steeds meer over het theoretische karakter van de lesmethode en het veelvuldig aan het werk zijn op de computer. Hierdoor loonde het niet meer om één lesuur extra onderwijs te hebben ten opzichte van de andere 3-mavoklassen. De feedback van de leerlingen heeft ertoe geleid dat er een vooronderzoek is gedaan onder de 21 leerlingen van de pilotklas, met behulp van individuele interviews (zie bijlage 1 voor de interviewvragen). De leerlingen uit de pilotklas gaven samengevat aan:
• Dat de start van de module rooskleuriger klonk dan in de praktijk bleek. Het idee van ondernemen vonden leerlingen leuk, maar de lesinvulling valt hen tegen;
• Dat de module inhoudelijk te theoretisch is.
• Dat een blokuur van 100 minuten achter een computer zitten hoofdpijn geeft en de motivatie doet verminderen;
• Dat ze liever praktisch bezig zijn en minder met de theorie, aangezien ze in de reguliere vakken al voldoende theoretisch bezig zijn;
• Dat de module niet voor iedere leerling interessant is en dat de deelname aan de module een vrijwillige keuze moet zijn van de leerling;
• Dat de module niet moet verdwijnen, omdat ze wel inzien dat als de inhoud aangepast wordt het interessant is voor leerlingen die later eventueel ondernemer willen worden. Aan het einde van het schooljaar is de evaluatie van de pilot aan de directie gepresenteerd. Op basis van deze evaluatie is er besloten de pilot niet voort te zetten. De directie ondersteunt het voorstel om te onderzoeken waar een lessenserie ondernemerschapsonderwijs uit moet bestaan.
1.3 Doelstelling
Het aanleren van ondernemerschapsvaardigheden is niet meer weg te denken uit het huidig onderwijs, er is echter weinig onderzoek gedaan naar de vraag hoe ondernemerschap dan aangeleerd zou kunnen worden (Broome & Preston-Grimes, 2011) en wat ondernemerschapsonderwijs precies inhoudt (Testa & Frascheri, 2014). Experts zien ondernemerschapsonderwijs als de stimulerende factor voor meer ondernemerschap en innovatie in de maatschappij. Juvova, Cech, & Duda (2017) voegen daaraantoe dat onderwijs
in ondernemerschap bijdraagt aan het voorbereiden van de leerling op het praktische dagelijkse leven: het ontwikkelen van zelfredzaamheid, zelfvertrouwen, onafhankelijkheid en ondersteuning voor kritisch denken, flexibiliteit, creativiteit, het nemen van risico's en het oplossen van problemen.
Op basis van het vooronderzoek zijn er enkele vragen geformuleerd:
• In hoeverre is het daadwerkelijk van belang dat leerlingen op de middelbare schoolonderwijs krijgen in ondernemerschap?
• Op basis van welke variabelen dienen de leerlingen die ondernemerschapsonderwijs mogen volgen worden geselecteerd?
• Hoe ziet een lessenserie ondernemerschap onderwijs eruit?
De voorlopige vraagstelling is:
Welke invulling moet een lessenserie ondernemerschapsonderwijs hebben om leerlingen te helpen ondernemerschapsvaardigheden te ontwikkelen?
De doelstelling van dit onderzoek is een lessenserie ondernemerschapsonderwijs te ontwikkelen die bijdraagt aan de ontwikkeling van ondernemerschapsvaardigheden bij 3-mavoleerlingen.
1.4 Typering van het onderzoek binnen de interventiecyclus
Het vooronderzoek was een probleem analytisch onderzoek waarin op zoek is gegaan naar hoe de feitelijke situatie afwijkt van de wenselijke situatie (Enthoven & Oostdam, 2014). Vervolgens zijn de achtergronden en de oorzaken van het probleem in kaart gebracht. De volgende stap is het praktijkonderzoek. Het praktijkonderzoek is een ontwerponderzoek, waarbij op basis van het inzicht dat met het vooronderzoek is verkregen en de literatuur in het volgende hoofdstuk, bekeken wordt wat de eisen zijn van een lessenserie ondernemerschapsonderwijs (Enthoven & Oostdam, 2014).
2 Theoretisch kader
In dit hoofdstuk worden de relevante begrippen in hun onderlinge samenhang besproken. Daarbij is gebruikgemaakt van verschillende wetenschappelijke bronnen en vakliteratuur, zowel nationaal als internationaal.
2.1 Ondernemerschap
In 2016 publiceerde de Europese unie de volgende definitie van ondernemerschap: Ondernemerschap is wanneer je handelt naar mogelijke kansen en ideeën en deze transformeert in waarde voor anderen. De waarde die gecreëerd wordt kan zowel financieel, cultureel als sociaal zijn (Bacigalup, Kampylis, Punie, & Van den Brande, 2016). De Europese unie omschrijft het begrip ondernemerschap als een brede competentie, waaronder drie competentiegebieden vallen, namelijk 1. De competentie om ideeën en kansen te zien, 2. De competentie om resources in te zetten en 3. De competentie om ideeën en kansen met behulp van resources om te zetten in actie (Bacigalup, Kampylis, Punie, & Van den Brande, 2016). Deze drie competentiegebieden, elk met vijf subcompetenties, zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden (zie figuur 1) 1.
De definitie van Driessen (2010) is concreter en meer toegespitst op het bedrijfsleven. Hij omschrijft ondernemerschap als: kansen zien en benutten door middel van een eigen bedrijf of binnen een bedrijf waarmee je waarde creëert voor jezelf en voor je omgeving. Hierbij onderschrijft hij grotendeels de definitie van de Europese unie. Hij voegt er echter expliciet aan toe dat de waarde die wordt gecreëerd voor zowel jezelf, als voor de omgeving kan zijn, terwijl de EU-definitie alleen de omgeving
benoemt. Driessen licht dit toe door in te laten zien dat waarde creatie voor de ander indirect ook waarde creëert voor jezelf in de vorm van bijvoorbeeld inkomen en voldoening. Driessen splitst het begrip ook op in drie onderdelen, namelijk 1. kansen zien, 2. kansen benutten en 3. waarde creëren. Hier voegt hij aan toe dat de eerste twee onderdelen gaan over de
1 Herdrukt van “Entrecomp: The Entrepreneurship Competence Framework”, door Bacigalup, M., Kampylis, P., Punie, Y. & Van den Brande G., 2016, Publication office of the European Union.
Figuur 1 Areas and competences of the EntreComp conceptual model
ondernemende houding. Hiermee vormt de ondernemende houding een groot onderdeel van ondernemerschap.
Daar waar Driessen de ondernemende houding als twee derde van het geheel ziet is deze ondernemende houding volgens Stevenson & Jarillo (1990) gelijk aan ondernemerschap in zijn geheel. Hierbij is opvallend dat zij de output, zoals waarde creëren voor jezelf, niet meenemen in de definitie van ondernemerschap, terwijl in de literatuur waardecreatie overwegend vaak voorkomt in de definitie (Lloyd, 2018; Shane, Locke, & Collins, 2012). Shane & Venkataraman (2000) definiëren ondernemerschap bijvoorbeeld als volgt: een activiteit waarin het ontdekken, evalueren en exploiteren van kansen plaatsvindt, met als doel nieuwe goederen, diensten, markten, processen en ruwe materialen te ontwikkelen die eerst niet bestonden.
Alhoewel de bewoording van de vele definities van ondernemerschap, zoals hierboven beschreven en in de literatuur van elkaar verschillen, zijn de drie gemeenschappelijke elementen die terugkomen kansen zien, kansen benutten en waarde creëren.
2.2 Ondernemerschapsonderwijs
Ondernemerschapsonderwijs wordt vaak gezien als het aanleren van het starten van een eigen bedrijf en hoe je het eigen bedrijf winstgevend kan maken. De theorie wijkt hier echter van af. Het creëren van waarde is zeker wel een doel op zich, maar daar begint het niet mee.
Ondernemerschapsonderwijs is veel breder en heeft betrekking op inhoud, methoden en activiteiten die bijdragen aan de ontwikkeling van motivatie, ervaringen en uiteindelijke competenties om ondernemend te kunnen handelen en te participeren in waardecreatie processen (Moberg et al., 2014). Ondernemerschapsonderwijs kan plaatsvinden in alle lagen van het onderwijs en alle leerlingen zouden hiermee in aanraking moeten komen. Om ondernemerschapsonderwijs sterker te ontwikkelen is een integrale aanpak nodig waarbij onderwijs in ondernemerschap in alle lagen (van PO tot WO) van het onderwijs in het curriculum wordt opgenomen (Bal et al., 2007; GEM, 2018; Gulikers, Baggen, Lans, & Christoffels, 2018). Voor het waarborgen van de doorlopende leerlijn in de verschillende onderwijslagen is het belangrijk dat ondernemerschapsonderwijs, wel of niet geïntegreerd in andere vakken in het onderwijs, verplicht aangeboden wordt (Bal et al., 2007).
Gezien de brede formulering van de definitie van ondernemerschapsonderwijs heeft de Deense stichting voor ondernemerschap het concept ondernemerschapsonderwijs verdeeld in drie categorieën, 1. Ondernemerschapscompetenties, 2. Didactiek en 3. Resultaat (Moberg et al.,
2014). Hieronder een verdere toelichting op deze drie categorieën van het ondernemerschapsonderwijs.
2.2.1 Ondernemerschapscompetenties
De literatuur beschrijft een competentie als een verzamelnaam van vaardigheden, kennis, attitudes en persoonlijke eigenschappen (Bacigalup, Kampylis, Punie, & Van den Brande, 2016; Gonzi, 1994; Lackéus, 2015; Rychen & Selganik, 2003; Straetmans & Sanders, 2001). Ondernemerschapscompetenties wordt gedefinieerd als: kennis, vaardigheden en houdingen nodig voor ondernemend gedrag (kansen identificeren, evalueren en er naar handelen) en waardecreatie (Gulikers, Baggen, Lans, & Christoffels, 2018). Kenmerkend voor definities van het begrip competentie die in het kader van opleidingen worden gehanteerd, is dat competenties worden opgevat als iets dat door leeractiviteiten aangeleerd dan wel verder ontwikkeld kan worden (zie bijvoorbeeld ACOA, 1999).
In de afgelopen 20 jaar zijn er veel ondernemerschapscompetentielijsten ontworpen. De vraag is echter hoe bruikbaar deze lijsten zijn aangezien de variatie in competenties erg groot is (Toutain, Fayolle, Pittaway, & Politis, 2017). De Europese, Deense en Noorse competentiemodellen komen het meest met elkaar overeen (Lillevali & Taks, 2017). Gulikers et al. (2019) constateren dat deze drie modellen goed te verbinden zijn aan het ondernemend proces van waardecreatie. Het proces van waardecreatie, kansen identificeren, evalueren, exploiteren en omzetten in actie komt in deze drie modellen telkens terug ongeacht onderwijsniveau, context of doelgroep (Bacigalup, Kampylis, Punie, & Van den Brande, 2016; Baggen, et al., 2017; Lillevali & Taks, 2017). Zie bijlage 2 voor een omschrijving van deze drie modellen. Een ander model is het leerlijnenmodel van Lackéus (2015). Dit model maakt onderscheid tussen cognitieve (kennis en vaardigheden) en non-cognitieve competenties (vaardigheden en attitudes). In tegenstelling tot de andere modellen maakt dit model een koppeling met de didactische aanpak van ondernemerschapsonderwijs. Zie bijlage 3 voor een omschrijving van dit model en een overzicht van de ondernemerschapscompetenties.
2.2.2 Didactiek
Hoewel veel landen ondernemerschap in curriculumkwalificaties hebben opgenomen, is dit nog weinig vertaald naar de didactiek in de lespraktijk. Onderwijs in ondernemerschap vraagt andere didactiek en innovatievere assessmentvormen, waarin de leerlingen niet allemaal dezelfde uitkomsten moeten bereiken, maar wel allemaal het ondernemende proces moeten
doorlopen en ervaring in ondernemen moeten opdoen (Lackéus, 2015). Scardamalia et al. (2012) beargumenteren dat leeruitkomsten en resultaten niet altijd voorspelbaar zijn en we in het onderwijs dus niet moeten streven naar vaststaande uitkomsten en competentieniveaus omdat dit het kennis- of waardecreatie proces mogelijk kan beperken. Er zou dus meer ruimte moeten komen voor ‘leerverrassingen’: leerervaringen die ontzettend waardevol kunnen zijn, maar die niet altijd vooraf te definiëren zijn. Om dit mogelijk te maken, moet ondernemerschapsonderwijs vormgegeven worden rondom leerprocessen die gestimuleerd worden, in plaats van specifieke leeruitkomsten (zoals competenties) die studenten moeten bereiken.
De Europese, Deense en Noorse competentiemodellen beschrijven de competenties van ondernemerschapsonderwijs, maar geven daarmee enkel indirect input voor hoe ondernemerschapsonderwijs er didactisch uit moet zien (Gulikers, Baggen, Lans, & Christoffels, 2018). Het leerlijnenmodel van Lackéus (2015) maakt een directe koppeling tussen de verschillende doelen en activiteiten van ondernemerschapsonderwijs en de daarbij behorende didactische aanpakken. Daarnaast onderscheidt dit leerlijnenmodel zich van andere modellen doordat het een onderscheid maakt tussen kenmerken die altijd aanwezig zouden moeten zijn in ondernemerschapsonderwijs en kenmerken die variabel zijn. In figuur 2 komen de constante kenmerken van ondernemerschapsonderwijs, 1. gezamenlijk met anderen te komen tot een dienst/product (Team based value creation), 2. in contact zijn met contacten buiten de school, zoals bedrijfsbezoeken (Connected to outside school/university) en 3. handelen op basis van kennis en vaardigheden (Action based on knowledge and skills) en de variabele kenmerken van ondernemerschapsonderwijs (1. creativiteit, 2. onzekerheid, 3. verbondenheid, 4. Zelfvertrouwen, 5. mislukkingen, 6. doorzettingsvermogen, 7. passie, 8. identiteit en 9. groei) samen met het type onderwijs in ondernemerschap (over (about), door (through) en voor (for)) (Lackéus, 2015).
Figuur 2 Een model voor ondernemerschapsonderwijs 2
Figuur 2 dient van links naar rechts gelezen te worden en geeft de volgorde aan waarin onderwijsinstellingen ondernemerschap onderwijs dienen aan te bieden. Stap 1 is het aanbieden van onderwijs door ondernemerschap (first step), waarbij het doel is dat de leerling geprikkeld wordt om het ondernemend proces te doorlopen. Leerlingen dienen kennis te maken met een onderdeel van ondernemerschap, waarbij rekening wordt gehouden met de drie constante voorwaarden. Vervolgens kan de onderwijsinstelling zich richten op onderwijs over ondernemerschap, het uitleggen van theorieën en modellen die het ondernemerschapsproces beschrijven (second step). Als laatste stap kan de onderwijsinstelling overgaan tot onderwijs voor ondernemerschap, het proces van het werkelijk starten van een eigen bedrijf (third step) (Lackéus, 2015). Deze drie stappen kunnen zowel verdeeld worden over de verschillende onderwijslagen als binnen één onderwijslaag.
Gezien het gebrek in de literatuur aan duidelijke didactische invulling van ondernemerschapsonderwijs probeert Lackéus (2015) in zijn onderzoek handvatten te geven voor het vormgeven van de activiteiten in ondernemerschapsonderwijs. Deze activiteiten zijn gebaseerd op learning by doing (cope, 2005) en hebben als doel het prikkelen van de ontwikkeling van ondernemerschapscompetenties.
In figuur 3 wordt het model weergegeven waarin, van links naar rechts, de relatie tussen educatieve opdrachten, gevoelens/gebeurtenissen/situaties/activiteiten en ontwikkelde ondernemerscompetenties samenkomen (Lackéus, 2015). Het creëren van waarde draagt 2 Herdrukt van “Entrepreneurship in education. What, why, when, how”, door Lackéus 2015, OECD.
volgens het figuur bij aan onder andere het samenwerken met anderen en het in contact staan met de wereld buiten de school, wat weer kan bijdragen aan het vergroten van het zelfvertrouwen van leerlingen en het ontwikkelingen van specifieke ondernemerschapsvaardigheden zoals het kunnen verkopen van een product/dienst (marketing).
Figuur 3 Ondernemerschapsonderwijs en de uitkomsten3
Figuur 3 laat zien dat gebeurtenissen en activiteiten de bindende schakel zijn tussen educatieve opdrachten en het ontwikkelen van ondernemerschap competenties. Deze gebeurtenissen en activiteiten, mede zoals samenwerken en presenteren, kunnen ervoor zorgen dat leerlingen bepaalde gevoelens zoals angst of onzekerheid (emotie) te bovenkomen en hierdoor een ondernemende houding ontwikkelen.
De uitkomsten van ondernemerschapsonderwijs kunnen niet volledig worden gestandaardiseerd en vragen dus om maatwerk. Een belangrijk element hierin is dat er ruimte is voor spontane leerervaringen, de zgn. leerverrassingen (Scardamalia, Bransford, Kozma, & Quellmalz, 2012). Voorbeelden uit de praktijk bevestigen dit en laten zien dat de betrokken scholen in het voortgezet onderwijs die reeds ondernemerschapsonderwijs hebben opgenomen in het curriculum, uitdagingen ervaren in het zichtbaar maken van de leerwinst. De programma’s bieden procesmatig veel ruimte voor fouten maken en opnieuw proberen. De 3 Herdrukt van “Entrepreneurship in education. What, why, when, how”, door Lackéus 2015, OECD.
aanwezige leerverrassingen in deze programma’s maken ondernemerschapsonderwijs inspirerend en uitdagend (Gulikers, Baggen, Lans, & Christoffels, 2018).
Dit wordt ook bevestigd in de door Juvová, Cech & Duda (2017) onderzochte good practices waarin leraren in ondernemerschapsonderwijs activerende lesmethoden en strategieën gebruikten. Deze leraren voelden zich gestimuleerd door het vermogen van leerlingen om ideeën toe te passen in de praktijk, waarbij zij creativiteit ontwikkelen, kansen gebruiken en risico's nemen. Daarnaast bleek het belangrijk om contact te hebben met verschillende organisaties buiten de school en hen te betrekken bij schoolprojecten. Middels innovatieve leervormen en -methoden proberen de leraren in deze good practices een creatieve leeromgeving voor te bereiden en een positieve sfeer te creëren in de hele klas/groep, zodat leerlingen gemotiveerd zijn om deel te nemen aan ondernemende onderwijsactiviteiten. Zie tabel 1.
Tabel 1 Teaching methods and strategies used by teachers and pupils’ activities in entrepreneurial Education 4
Tabel 1 geeft een overzicht van de leermethodes die docenten hebben ingezet tijdens ondernemerschapsonderwijs en de daarbij behorende leerling activiteiten. De activiteiten in de tabel die overeenkomen met de activiteiten in de overige literatuur zijn 1. zowel op individueel niveau uitvoeren van de opdrachten als in teamverband en 2. Het bedenken van ideeën.
4 Herdrukt van “Education for Entrepreneurship – A Challenge for School Practice”, door Juvova, A., Ceck, T. & Duda O., 2017, Acta Educationis Generalis, volume 7, issue 3.
Juvová, Cech, & Duda (2017) richten zich net als Láckeus (2015) op de activiteiten van ondernemerschapsonderwijs, zie tabel 2.
Tabel 2 The development of competencies for entrepreneurial education5
Tabel 2 geeft een overzicht van de activiteiten die tijdens de geanalyseerde good practices hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van competenties die als fundamenteel kunnen worden beschouwd in ondernemerschapsonderwijs (Juvova, Cech, & Duda, 2017).
2.2.3 Resultaten
Zoals eerder vermeld kunnen uitkomsten van ondernemerschapsonderwijs niet volledig worden gestandaardiseerd en dat vraagt dus om maatwerk. We zouden ons derhalve moeten richten op het stimuleren van leerprocessen, waardoor nieuwe gedragspotenties van de persoon ontstaan of reeds aanwezige zich ontwikkelen (Kenniscentrum Kwaliteit van Leren, 2019). Het vraagstuk rondom het beoordelen en waarderen van leren in ondernemerschapsonderwijs is een nog sterk onontgonnen gebied en verdient veel aandacht (Schildkamp et al., 2014; Voogt & Pareja-Roblin, 2012).
5 Herdrukt van “Education for Entrepreneurship – A Challenge for School Practice”, door Juvova, A., Ceck, T. & Duda O., 2017, Acta Educationis Generalis, volume 7, issue 3.
Er zijn verschillende manieren om zicht te krijgen in deze leerprocessen van leerlingen. Formatieve toetsing is daar een van. Bij formatieve toetsing wordt structureel, tijdens het leren, vastgesteld hoe het leerproces van leerlingen zich ontwikkelt. Door middel van positieve feedback krijgt de leerling handvatten mee om het leren verder te ontwikkelen. Formatieve toetsing kent enkele voorwaarden voor slagen, 1. betekenisvolle toetsing, 2. regelmatige toetsing, 3. professionele docenten, 4. betrokken leerlingen en 5. een toets cultuur die gericht is op onderwijsverbetering (zie tabel 3).
Tabel 3 Condities voor formatief toetsen6
Een van de krachtigste methoden om leren te stimuleren is het geven van positieve feedback. Dit vergroot de intrinsieke motivatie van leerlingen om leerdoelen te behalen. Positieve feedback richt zich op de taak, is tijdig, overzichtelijk, specifiek, eenvoudig, objectief en afgestemd op het bereiken van doelen. Voor de leerling dus heel tastbaar. Observaties doen is ook een vorm van formatief toetsen. Observaties kunnen waardevol zijn in het vaststellen van de leervorderingen van een leerling. Tot slot self-assessment en peer-assessment. Ook dit zijn effectieve methoden van formatieve toetsing, die ertoe bijdragen dat leerlingen leren zelfverantwoordelijk te zijn voor hun eigen leerproces en zichzelf leren reguleren.
In ondernemerschapsonderwijs bestaat er variatie tussen het ondernemende waardecreatieproces dat verschillende studenten in eenzelfde programma doorlopen. Leerlingen horen meer op individuele wijze te laten zien op welke manier zij het
6 Herdrukt van “Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing”, door Schildkamp et al., 2014, Universiteit Twente.
ondernemende proces doorlopen en wat zij hierdoor geleerd en ontwikkeld hebben (Lans, Gulikers, & Batterink, 2010)).Toetsing zal meer gericht moeten zijn op het waarderen van ontwikkeling in plaats van het afvinken van bepaalde vereisten (Lans, Gulikers, & Batterink, 2010). Het opbouwen van een portfolio wordt meestal genoemd om het leerproces zo goed mogelijk te documenteren (Naia, Baptista, Januário, & Trigo, 2014). Met een portfolio laat de lerende zien dat hij/zij bepaalde competenties heeft verworven, hoe dat is gegaan en wat dat voor hem/haar betekent. Van belang is dus dat in een portfolio niet alleen ‘bewijzen’ van leeropbrengsten worden bewaard, maar ook reflecties op die leeropbrengsten en op het leerproces dat tot die opbrengsten heeft geleid (www.kennisbank.lectoraat.nl, sd).
2.3 Overige voorwaarden voor ondernemerschapsonderwijs
In de eerder aangehaalde (sub)paragrafen hebben we gezien dat de rol van de docent belangrijk is bij het doen slagen van ondernemerschapsonderwijs. Ook hebben we gezien dat samenwerken leren een essentieel onderdeel is. In deze paragraaf een verdere toelichting op deze twee onderdelen en tot slot enkele knelpunten en aanbevelingen uit de literatuur.
2.3.1 De rol van de docent
De coachende rol van de docent speelt in ondernemerschapsonderwijs een belangrijke rol (Bal et al., 2007; Koopman, Hammer, & Hakkert, 2013; Moberg et al., 2014). Gulikers et al. (2014) linken het belang van de docent aan de reden dat de didactische vormgeving van ondernemerschapsonderwijs nog niet goed van de grond is gekomen in de praktijk.
De docent dient de leerling een realistisch beeld te bieden van wat er bij een eigen onderneming nodig is aan kennis, houding en vaardigheden. Belangrijk is dat de docent een ‘mindset’ heeft die correspondeert met het ondernemerschap. Het gaat hierbij niet om het doceren van inhouden, maar het ontwikkelen van competenties. De docent dient de taal te spreken van de ondernemer en de ondernemingen. Dit is mede nodig voor het onderhoud van het noodzakelijke
netwerk vanuit het bedrijfsleven. Ook is het raadzaam om geregelde contacten en/of stages in het bedrijfsleven aan te houden (nro).
Om onderwijs in ondernemerschap te doen slagen moet de docent ruimte krijgen zich te ontwikkelen en kansen te grijpen. Een belangrijke voorwaarde hierin is dat de school(leiding) een ondernemende houding inneemt en hier ruimte voor biedt (Bal et al., 2007). De rol van de docent is belangrijk omdat de docent het enthousiasme moet overdragen aan de leerlingen. Om ondernemende leerlingen te krijgen is de ondernemende leraar nodig (Bal et al., 2007). Juvova, Ceck & Duda (2017) hebben de verschillende rollen van de docent opgenomen in tabel 4.
2.3.2 Samenwerkend leren
In ondernemerschapsonderwijs is samenwerkend leren een belangrijk onderdeel en samenwerkingscompetenties staan in alle bestudeerde competentielijsten, zie bijvoorbeeld de Entrecomp (Bacigalup, Kampylis, Punie, & Van den Brande, 2016). Zo leren leerlingen van elkaar, leren ze samen problemen op te lossen en delen ze ervaringen met elkaar (Juvova, Cech, & Duda, 2017). Daarnaast hebben leerlingen ook met elkaar te maken als ze peerfeedback geven en ontvangen (Schildkamp et al., 2014). Samenwerkend leren draagt ook bij aan de maatschappelijke vraag naar sociaal en communicatief vaardige mensen (Ebbens & Ettekoven, 2016). Zie bijlage 4 voor een omschrijving van samenwerkend leren en de vijf voorwaarden.
2.3.3 Knelpunten en aanbevelingen
Elke onderwijsvorm kent ook zo zijn knelpunten, de onderzochte scholen in het onderzoek van Bal et al. (2007) kwamen op het gebied van tijd en begeleiding in de knel bij het uitvoeren van ondernemerschapsonderwijs. Andere knelpunten uit de praktijk zijn een te vol curriculum en dat het concept niet breed werd gedragen binnen de school. Tot slot het knelpunt dat er een gebrek is aan geschikt en gemakkelijk toegankelijk lesmateriaal voor ondernemerschapsonderwijs.
Gezien de vele onderwijsvernieuwingen raden Bal et al. (2007) aan om het ondernemerschapsonderwijs op een ‘natuurlijke’ wijze plaats te geven in het huidige curriculum. Door deze bijvoorbeeld te integreren in- en aansluiten bij bestaande vakken. Hierbij kan gedacht worden aan het aansluiten bij lopende vakoverstijgende projecten. Leerlingen maken ondernemerschap hierdoor meer eigen en de studeerbaarheid van leerlingen neemt daarmee toe.
2.4 Bestaand initiatief ondernemerschap onderwijs
In Nederland neemt het aanbod van ondernemerschapsonderwijs toe (GEM, 2018). Zowel binnen de scholen als daarbuiten. De initiatieven binnen de scholen zijn vaak niet opengesteld voor de buitenwereld (Bal et al., 2007). Jammer, want van elkaar leren zou bijdragen aan verbeteringen in ondernemerschapsonderwijs (Gulikers, Baggen, Lans, & Christoffels, 2018). De initiatieven buiten de scholen richten zich op ondernemerschap en op het versterken van een leeromgeving die ondernemerschap bevordert. Een voorbeeld hiervan is stichting Jong ondernemen.
Jong ondernemen biedt voor het voortgezet onderwijs drie programma’s aan: 1. Webshop at school, 2. YES! en 3. JUNIOR COMPANY (Jong ondernemen, sd). Zij beargumenteren dat je ondernemerschap leert door ervaringen op te doen, oftewel ‘learning by doing’. In de praktijk is dit leer theoretisch concept het meest gekoppeld aan ondernemerschap. Een kritische noot op dit concept is dat ‘learning by doing’ zich vooral richt op het ondernemend proces en de link met waarde creatie onderbelicht blijft (Gulikers, Baggen, Lans, & Christoffels, 2018). Iets waar Lackéus (2015) zich in zijn onderzoek expliciet hard voor maakt. Dat zij zich richten op de ondernemende houding blijkt ook uit hun definitie van ondernemerschap, namelijk: ondernemerschap gaat over het zien en pakken van kansen. Ondernemerschap is de mogelijkheid om ideeën om te zetten in actie. Het draait om creativiteit, innovatie en het nemen van risico’s (Jong ondernemen, sd).
2.5 Samenvatting
Uit het theoretisch kader is gebleken dat ondernemerschapsonderwijs begint bij het kennismaken met een onderdeel van ondernemerschapsonderwijs. Het doel hiervan is dat leerlingen worden geprikkeld om het ondernemend proces te willen doorlopen. Leerlingen hoeven in deze fase nog niet kennis te krijgen over ondernemerschap of het werkelijk opzetten van een eigen bedrijf. Er is een authentieke opdracht die met behulp van activiteiten leerlingen helpt bij het overkomen van bepaalde onzekerheden en/of angsten. Voorbeelden van activiteiten die hieraan bijdragen zijn presenteren en samenwerken, maar ook op de doelgroep afstappen en vragen stellen (Lackéus, 2015). Het draait om het leerproces van de leerling en niet zozeer om het behalen van vooraf vastgestelde competenties. Toetsing zal meer gericht moeten zijn op het waarderen van ontwikkeling in plaats van het afvinken van bepaalde vereisten (Lans, Gulikers, & Batterink, 2010). Leerlingen horen meer op individuele wijze te laten zien op welke manier zij het ondernemende proces doorlopen en wat zij hierdoor geleerd en ontwikkeld hebben (Lans, Gulikers, & Batterink, 2010). Het opbouwen van een portfolio, of een portfolio-benadering wordt dan meestal genoemd om het leerproces zo goed mogelijk te documenteren (Naia, Baptista, Januário, & Trigo, 2014). Het gaat om gezamenlijk met anderen waarde creëren en op basis van aanwezige kennis en vaardigheden in contact zijn met contacten buiten de school. Ondernemerschapsonderwijs resulteert in een eindproduct. Concluderend kunnen we stelen dat Ondernemerschapsonderwijs bestaat uit 1. Het gezamenlijk met anderen te komen tot een artefact dat van waarde is voor anderen en 2. reflectie op individuele en gezamenlijke (inter-)acties die leiden tot dit waardecreërend artefact, waardoor diep leren bij de leerlingen wordt getriggerd.
2.6 De onderzoeksvraag
Vanuit de probleemstelling en de onderzochte theorie richt dit onderzoek zich op de invulling van de lessenserie ondernemerschapsonderwijs die bijdraagt aan het ontwikkelen van ondernemerschapscompetenties en aan inzicht in het eigen leerproces.
De onderzoeksvraag is:
Is het mogelijk een lessenserie ondernemerschapsonderwijs te ontwerpen die relevant is voor 3-mavoleerlingen waarin in groepsverband een product/dienst wordt ontwikkeld dat van waarde is voor anderen waarvan de verwachting is dat deze leidt tot een aantoonbare groei in ondernemerschapscompetenties en ook tot een aantoonbare groei in inzicht in het eigen leerproces?
Het karakter van de onderzoeksvraag is explorerend (Baarda et al., 2018), want het heeft als doel te ontdekken wat de didactische invulling van een lessenserie ondernemerschapsonderwijs is.
De deelvragen:
1. Hoe ziet het ontwerp van een lessenserie ondernemerschapsonderwijs eruit (prototype 1)?
2. Hoe ervaren de docenten het ontwerp (prototype 1) en wat zijn de verbetervoorstellen voor prototype 2?
3. Hoe ervaren de 3-mavoleerlingen het ontwerp (prototype 2) en wat zijn de verbetervoorstellen voor prototype 3?
4. In hoeverre draagt het ontwerp ertoe bij dat leerlingen ondernemerschapscompetenties ontwikkelen?
5. In hoeverre draagt het ontwerp ertoe bij dat leerlingen inzicht in het eigen leerproces ontwikkelen?
3 Interventie
Het doel van ondernemerschapsonderwijs is tweeledig, 1. gezamenlijk met anderen te komen tot een artefact dat van waarde is voor anderen en 2. reflectie op gezamenlijke (inter)acties die leiden tot dit waarde creërend artefact, waardoor diep leren bij de leerlingen wordt getriggerd (Lackéus, 2015).
3.1 Programma van eisen
Het ontwerp is een lessenserie van 7 lessen van elk 80 minuten voor 3-mavoleerlingen, waarin leerlingen in groepsverband een product/dienst hebben ontwikkeld dat van waarde is voor anderen en waarvan de verwachting is dat deze leidt tot een aantoonbare groei in ondernemerschapscompetenties en ook tot een aantoonbare groei in inzicht in het eigen leerproces.
Voor dit ontwerp geldt het volgende programma van eisen:
- Leerlingen worden geprikkeld om het ondernemende proces te doorlopen. Leerlingen maken kennis met een onderdeel van ondernemerschap, met inachtneming van de drie constante voorwaarden, zie figuur 2 (Lackéus, 2015)
- De uitkomsten van ondernemerschapsonderwijs zijn niet volledig gestandaardiseerd en laten hiermee ruimte voor leerverrassingen (Scardamalia, Bransford, Kozma, & Quellmalz, 2012). Leerlingen richten zich niet direct op het bereiken van leeruitkomsten (zoals competenties), maar juist op het ontstaan van nieuwe gedragspotenties of dat reeds aanwezige zich ontwikkelen (Kenniscentrum Kwaliteit van Leren, 2019)
- De opdrachten in het ontwerp dragen bij aan het overwinnen van bepaalde angsten en/of onzekerheden bij leerlingen waardoor er een ondernemende houding wordt ontwikkeld, zie figuur 3 (Lackéus, 2015)
- Leerlingen werken samen en het samenwerkend leren wordt vormgegeven met inachtneming van de vijf voorwaarden van samenwerkend leren (Ebbens & Ettekoven,
2016). Tegelijkertijd laten leerlingen op individuele wijze zien op welke manier zij het
ondernemend proces doorlopen en wat zij hierdoor geleerd en ontwikkeld hebben (Lans, Gulikers, & Batterink, 2010; Juvova, Cech, & Duda, 2017)). Zie ook tabel 1.
- De formatieve toets cyclus is in de lessenserie geïntegreerd (Schildkamp et al., 2014). - De rol van de docent is uiteengezet in de docentenhandleiding en bestaat uit de volgende
- De docent is de coach
- De docent bewaakt het ontwerpproces
- De docent bewaakt het ontwerp- en leerproces - De docent geeft feedback en stuurt waar nodig bij.
3.2 De lessenserie
In deze paragraaf wordt een beschrijving van de lessenserie omschreven. Dit is tevens een beantwoording van deelvraag 1 en 2.
3.2.1 Hoe ziet het ontwerp van een lessenserie ondernemerschapsonderwijs eruit (prototype 1)? Voor de beantwoording van deze vraag is gebruikt gemaakt van de beschrijving van de interventie en het programma van eisen. Prototype I (bijlage 9) ziet er per les als volgt uit: Tijdens de eerste les geven de leerling antwoord op de vragen Wie ben ik?, Wat kan ik? en Wat wil ik? Hiermee staan we stil bij de aanwezige kennis en vaardigheden. Bij het ontwerpen van deze opdrachten is gebruik gemaakt van een bestaande Loopbaan oriëntatie- en begeleiding methode (Bekijk je toekomst nu, sd). Ze bekijken ook een filmpje (“De 7 kwaliteiten van een succesvolle ondernemer”) om meer te weten te komen over de eigenschappen van een ondernemer. Daarnaast stellen leerlingen persoonlijke leerdoelen op met betrekking tot hun eigen leerproces en met betrekking tot ondernemerschap. Voor het formuleren van leerdoelen is gebruik gemaakt van het stappenplan van Tumult (Tumult, sd). Om te voorzien in de behoefte van autonomie bij de leerlingen mogen ze vervolgens zelf groepen van drie samenstellen. Tijdens deze les leren leerlingen tevens hoe je goede feedback geeft aan elkaar. Tijdens de tweede les krijgen de leerlingen de opdracht om onderzoek te doen naar een succesvol persoon of onderneming. Daarnaast krijgen de leerlingen een gastles van een (succesvolle) ondernemer. De derde les is gewijd aan het bedenken van een product/dienst, dit is een onderdeel van ondernemerschap waarin de leerlingen in teamverband kennismaken met ondernemerschap. Ze bekijken ook een filmpje (“Kleding van koeienpoep”) om geïnspireerd te worden voor het ‘out of the box’ denken. Om de leerlingen verder op weg te helpen krijgen ze tips voor het leren denken als een ondernemer.
De vierde les laat de leerlingen het idee uit de derde les visualiseren middels een moodboard, visionboard of prototype. De creatieve kant van ondernemerschap wordt hiermee ervaren. Dit is tevens de les waarna de leerlingen een reflectieverslag schrijven over de afgelopen vier
lessen. Dit is onderdeel van de formatieve toetscyclus en is onderdeel van het portfolio. In de vijfde les stappen de leerlingen op hun doelgroep af. Deze activiteit zorgt ervoor dat sommige leerlingen hun angsten/onzekerheden met betrekking tot het contact zoeken met onbekenden overwinnen en hiermee de ondernemende houding ontwikkelen. Ze bereiden dit voor door interviewvragen te formuleren en een taakverdeling te maken. De zesde les is The pre-release. Leerlingen hebben de doelgroep geïnterviewd en hebben hun product/dienst aangepast op de behoefte van de doelgroep. Tijdens deze les gaan ze middels het prototype het product/dienst hypothetisch verkopen. In de zevende les gaan de leerlingen de pitch voorbereiden. Hiervoor bekijken ze het filmpje “Hoe moet je pitchen”. Vervolgens pitchen de leerlingen het proces dat ze hebbend doorlopen aan een jury. Ook hier geldt dat leerlingen die het eng vinden om te presenteren voor een groep, de kans krijgen om hierin te groeien.
Alle lessen gaan vergezeld met het invullen van een logboek door de leerling. Daarnaast wisselen leerlingen elke les tips en tops met elkaar uit met betrekking het samenwerken.
3.2.2 Hoe ervaren de docenten het ontwerp (prototype 1) en wat zijn de verbetervoorstellen voor prototype 2?
Met de eerste populatiegroep, twee docenten economie, heeft er een focusgroep gesprek plaats gevonden naar aanleiding van prototype I. Ze ontvingen het ontwerp met enthousiasme en waren onder de indruk van de vormgeving van prototype I. De uitkomst van dit gesprek is weergegeven in tabel 5. Op basis van dit gesprek zijn er enkele vormgevende wijzigingen doorgevoerd voor prototype II. De focusgroep had geen aanbevelingen op de inhoud van prototype I.
Tabel 5 Data focusgroep
Naast de focusgroep heb ik samen met mijn onderzoekbegeleidster, prototype I doorgenomen. Naar aanleiding van dit gesprek is het beoordelingsformulier aangepast. De aanpassingen in het beoordelingsformulier waren noodzakelijk, omdat het voor de leerling anders niet duidelijk zou zijn waar hij/zij precies op wordt beoordeeld. Deze aanpassingen zijn verwerkt in prototype II, zie bijlage 9.
3.3 De interventie
De lessenserie is opgenomen in het curriculum van het vak economie, in de vorm van en praktische opdracht. De 20 leerlingen hebben in een periode van 3,5 week in groepsverband een product/dienst ontwikkeld die van waarde is voor anderen. Per les werden de leerlingen begeleid in het stapsgewijs bedenken en ontwikkelen van een product/dienst. De opdrachten in het ontwerp waren hiervoor de basis. Daarnaast heeft de coachende rol van de docent
bijgedragen aan dit doel. Idealiter komt er in les 2 een ondernemer een gastles geven om de leerlingen te inspireren of gaan de leerlingen op bezoek bij een bedrijf. Dit is echter door het coronavirus niet mogelijk. Hierdoor is les twee van het ontwerp korter dan het zou moeten zijn. Aan het einde van de lessenserie hebben de leerlingen een pitch gehouden en hebben zij getracht de jury te overtuigen van hun product/dienst en de groei die ze hebben gemaakt gedurende de lessen. De jury bestond uit een samenstelling van de docenten economie.
De leerling heeft tijdens de eerste les antwoord gegeven op de vragen; Wie ben ik? Wat kan ik? Wat wil ik? (Lackéus, 2015) en heeft vervolgens zelf de leerdoelen opgesteld die hij/zij op het gebied van ondernemerschaps-competenties wilde behalen gedurende de lessenserie. De leerdoelen zijn opgesteld met behulp van de ondernemerschapscompetenties uit bijlage 2 en 3 en zijn door de leerling opgenomen in zijn/haar portfolio. De ontwikkeling van de ondernemerschapscompetenties moesten leiden tot inzicht in het eigen leren van en door de leerling.
Samenwerkend leren zorgt ervoor dat leerlingen met en van elkaar leren (Ebbens & Ettekoven, 2016). Bij ondernemerschapsonderwijs gaat het niet zo zeer om inhoudelijke kennis, maar om competenties (het ontwikkelen van een product/dienst) die bijdragen aan het leerproces. Op basis van de vastgestelde individuele eigenschappen en leerdoelen hebben de leerlingen de ruimte gekregen om zelf groepen samen te stellen. Elke groep is samen tot een idee gekomen en heeft dit idee aan het einde van de lessenserie middels een pitch gepresenteerd, dit zorgt voor wederzijdse afhankelijk. Daarnaast houdt iedere leerling een logboek bij met daarin de verantwoording van de individuele taken, hierdoor is elk individu verantwoordelijk voor de uitgevoerde taak. Samenwerkend leren vereist dat directe interactie tussen leerlingen plaatsvindt. De opstelling in de klas is er dan ook op gericht dat de leerlingen binnen een groep elkaar kunnen zien en horen. Voor samenwerkend leren zijn sociale vaardigheden nodig (Ebbens & Ettekoven, 2016). In dit ontwerp is hierop ingespeeld door een klassikale uitleg over wat feedback geven inhoudt en hoe je dit hoort te doen. Hiermee wordt getracht de veilige leeromgeving aan te vullen. Tot slot dient er aandacht te zijn voor het groepsproces. Tijdens de interventie hebben zich er enkele incidenten plaatsgevonden met betrekking tot het groepsproces. De rol van de docent is hierin cruciaal. De docent dient regelmatig aandacht te besteden aan de manier waarop de groep samen heeft geleerd. Het logboek draagt hier ook aan bij.
De geformuleerde leerdoelen zijn vermeld in het logboek dat de leerling bijhield. De docent heeft na de laatste les de leerlingen geïnterviewd over de ontwikkeling van hun leerdoel(len).. De leerling heeft zijn/haar persoonlijk portfolio aan het einde van de lessenserie ingeleverd. Hierin staat duidelijk wat de leerdoelen aan het begin van het project waren en hoe deze leerdoelen zijn ontwikkeld. Hulpmiddelen die hiervoor zijn gebruikt zijn de logboeken van de leerlingen en het learner report.
De literatuur heeft uitgewezen dat de docent het juiste voorbeeld dient te geven. De docent heeft een coachende rol aangenomen waarin de leerlingen zijn begeleid in de leervorderingen. De docent hield de vorderingen en houding van de leerlingen tijdens de lessen bij middels observaties en heeft daar waar nodig bijgestuurd middels het geven van feedback. De leerling heeft tijdens de zevende les in groepsverband een pitch gehouden voor de jury.
4 Onderzoeksopzet
De onderzoeksvraag, is het mogelijk een lessenserie ondernemerschapsonderwijs te ontwerpen die relevant is voor 3-mavoleerlingen waarin in groepsverband een product/dienst wordt ontwikkeld dat van waarde is voor anderen waarvan de verwachting is dat deze leidt tot een aantoonbare groei in ondernemerschapscompetenties en ook tot een aantoonbare groei in inzicht in het eigen leerproces? vroeg om een ontwerponderzoek. Een ontwerponderzoek is een systematische benadering van (onderwijs)problemen, waarin door middel van geïntegreerde ontwerp- en onderzoeksactiviteiten een tweeledig doel wordt nagestreefd: praktijkverbetering en kennis- groei (Van den Akker, 1999). Bij dit type onderzoek gaat het om het ontwerpen van een interventie die bijdraagt aan het oplossen van een waargenomen probleem in de praktijk. Gedurende het onderzoek is het van belang gebruik te maken van reeds beschikbare inzichten uit de onderzoeksliteratuur (zie hoofdstuk 2) en daarop voort te bouwen (Enthoven & Oostdam, 2014). De lessenserie bestaat uit zeven achtereenvolgende lessen die in 3,5 week tijd tijdens het vak economie in lessen van 80 minuten is uitgevoerd. Deze lessenserie werd in de eerste fase getest door docenten en geëvalueerd. In de tweede fase werd de lessenserie uitgevoerd door de leerlingen. Gedurende de lessen hielden de leerlingen een logboek bij en namen zij deze op in hun portfolio.
4.1 Deelnemers
De eerste groep deelnemers is een tweetal economiedocenten. De tweede groep deelnemers bestaat uit een 3-mavoklas. In deze klas zitten 20 leerlingen.
4.2 Onderzoeksinstrumenten
In dit onderzoek zijn kwalitatieve meetinstrumenten ingezet. Deze worden hieronder toegelicht. 1. Docent-logboek
Tijdens het uitvoeren van prototype II heb ik een logboek bijgehouden met behulp van de veldnotities die tijdens de geobserveerde lessen zijn gemaakt.
1.1.Observeren
Tijdens de lessen heb ik vrij geobserveerd met als doel 1. de gedragingen van de leerlingen tijdens de lessenserie te achterhalen en 2. bepalen wat het niveau is van leerlingen en hoe die leerlingen zich verder kunnen ontwikkelen (Schildkamp et al.,
2014). Tijdens het observeren heb ik veldnotities op mijn smartphone gemaakt en die direct na een lesdag op locatie uitgewerkt. De veldnotities waren in de vorm van theoretische notities, dit zijn notities die mijn interpretatie van het geobserveerde beschrijven (Baarda et al., 2018). De uitwerking bestond uit wie er betrokken waren bij de gebeurtenis, hoe de betrokkenen op elkaar reageerden en hoe de omgeving daar weer op reageerde. Het observatieformulier die hiervoor is gebruikt is opgenomen in bijlage 6.
2. Focusgroep
Met de eerste populatiegroep, de docenten, heeft er een focusgroep gesprek plaatsgevonden naar aanleiding van de walkthrough van prototype 1. Een groepsgesprek geniet de voorkeur bij deze populatiegroep boven een individueel gesprek omdat het gespreksonderwerp niet betrekking heeft op persoonlijke belangen van de geïnterviewde. Het gaat tijdens dit groepsgesprek niet zo zeer om betekenisverlening maar meer om het analyseren van prototype 1 en het genereren van ideeën voor prototype 2. Het voordeel van een groepsgesprek is dat je als deelnemer op ideeën kan komen die in een individueel gesprek niet geprikkeld worden (Baarda et al., 2018). De docenten is gevraagd het prototype 1 te analyseren op de volgende punten die vanuit het theoretisch kader opgenomen zijn in het programma van eisen:
- Het prototype 1 draagt bij aan het formuleren van leerdoelen door de leerling en het ontwikkelen van ondernemerschapscompetenties (Lans, Gulikers, & Batterink, 2010; Lackéus, 2015).
- Het prototype 1 draagt bij aan het samenwerkend leren (Lackéus, 2015; Juvova, Cech, & Duda, 2017; Gulikers, Baggen, Lans, & Christoffels, 2018).
- Het prototype 1 ondersteunt de rol van de docent (Juvova, Cech, & Duda, 2017).
- Het prototype 1 bevat formatieve toetsing (Bal, et al., 2007; Lans, Gulikers, & Batterink, 2010; Lackéus, 2015).
- Het prototype 1 draagt bij aan het behalen van het doel van ondernemerschap door onderwijs, het prikkelen van de leerlingen voor het ontwikkelen van de ondernemende houding middels het kennismaken met een onderdeel van ondernemerschap (Lackéus, 2015).
De openingsvraag en gespreksondewerpen zijn opgenomen in bijlage 5. Het groepsgesprek is met audio opgenomen en vervolgens getranscribeerd (zie bijlage 10). De resultaten van het
groepsgesprek zijn gebruikt bij het ontwerpen van prototype 2. 3. Interview
Bij de tweede populatie groep, de leerlingen, is gekozen voor een individueel gesprek omdat leerlingen sneller geneigd zijn om tijdens groepsgesprekken sociaal gewenste antwoorden te geven. Leerlingen hebben op individuele wijze laten zien op welke manier zij het ondernemend proces hebben doorlopen en wat zij hierdoor geleerd en ontwikkeld hebben (Lans, Gulikers, & Batterink, 2010; Juvova, Cech, & Duda, 2017). Het is belangrijk dat de leerling in een veilige omgeving hierover kon praten en zich niet liet prikkelen door andere aanwezigen (Baarda, et al., 2018). Het interview was net als bij de focusgroep een open interview en gebruik is gemaakt van dezelfde openingsvraag en gespreksonderwerpen als bij de focusgroep (zie bijlage 5). De gesprekken zijn met audio opgenomen en vervolgens getranscribeerd (zie bijlage 11). Uitgangspunt van het gesprek was het portfolio dat de leerling in de lessen heeft bijgehouden en het standpunt van de leerling tijdens het interview.
4. Portfolio
Uitgangspunt van het interview met de leerlingen werd het uitgelokte persoonlijke document, het portfolio. Het opbouwen van een portfolio draagt bij aan het zo goed mogelijk documenteren van het leerproces (Naia, Baptista, Januário, & Trigo, 2014). Een leerling die een portfolio bijhoudt schrijft een leerproces op, leest het vaak nog een keer door en denkt er nog een keer over na. Dit draagt bij aan een diepere reflectie (Baarda et al., 2018). Het portfolio is het werkboek ondernemerschap van de leerlingen zoals deze is opgenomen in bijlage 9. Het portfolio bevat de door de leerling uitgewerkte opdrachten, het door de leerling ingevulde logboekformulier, het reflectieverslag en het learner report:
4.1. Leerling-logboek
Tijdens de lessenserie hebben de leerlingen elke les een logboek bijgehouden waarin zij per lesdag aangaven wat ze van de les vonden en waar ze tegen aanliepen. De logboeken hebben als doel inzicht te verkrijgen in de ervaringen met het ontwerp door de leerlingen. Het logboek bestaat uit een deel gesloten vragen en een deel open vragen, betreffende:
- Hoeveel tijd heb je in deze les besteed aan: - lezen en begrijpen van opdrachten - uitvoeren van opdrachten
- overleg met andere leerlingen
- Vond je het moeilijk om de opdrachten uit te voeren? - Had je genoeg tijd om de opdrachten uit te voeren?
- Was je tijdens het uitvoeren van de opdracht bewust van de door jou opgestelde leerdoelen?
- Hoe verliep het samenwerken met je groepsgenoten?
Zie bijlage 7 voor het logboekformulier van de leerling. Zie bijlage 15 voor de data uit de logboeken van de leerlingen.
4.2 Het reflectieverslag
In een portfolio dienen niet alleen ‘bewijzen’ van leeropbrengsten bewaard te worden, maar ook reflecties op die leeropbrengsten en op het leerproces dat tot die opbrengsten heeft geleid (www.kennisbank.lectoraat.nl, sd). Na de vierde les hebben de leerlingen gereflecteerd op de eerste lessen en hebben zij een reflectieverslag opgenomen in het portfolio. De opdracht was gebaseerd op een stappenplan reflecteren zoals opgenomen in het ontwerp, zie bijlage 9.
4.3 Learner report
Aan het einde van de lessenserie hebben de leerlingen een learner report ingevuld. Het learner report is ingezet als een objectief middel dat gebruikt kan worden om het leerrendement te evalueren (Kesteren, 1993). Het learner report bestaat uit een deel gesloten vragen en een deel open vragen betreffende:
- Ik heb geleerd antwoord te geven op de vragen Wie ben ik?, Wat kan ik? en Wat wil ik?
- Ik heb geleerd hoe ik inzicht krijg in mijn eigen leerproces
- Ik heb geleerd dat samenwerken met andere leerlingen bijdraagt aan mijn actieve houding in de les
- Ik heb geleerd wat het inhoudt om een ondernemer te zijn
- Ik heb geleerd om samen met anderen een product/dienst te ontwikkelen
- Ruimte om achteraf de vragen Wie ben ik?, Wat kan ik? en Wat wil ik? opnieuw te beantwoorden
Het learner report is opgenomen in bijlage 8. Zie bijlage 12 voor de data uit de learner reports.
De hierboven toegelichte onderzoeksinstrumenten dragen als volgt bij aan het beantwoorden van de deelvragen:
Deelvraag 1 Hoe ziet het ontwerp van een lessenserie ondernemerschapsonderwijs eruit (prototype 1)? De uitwerking van deze vraag is opgenomen in paragraaf 3.2.
Deelvraag 2: Hoe ervaren de docenten het ontwerp (prototype 1) en wat zijn de verbetervoorstellen voor prototype 2? De uitwerking van deze vraag is opgenomen in paragraaf 3.2.
Deelvraag 3: Hoe ervaren de 3-mavoleerlingen het ontwerp (prototype 2) en welke verbetervoorstellen zijn er voor het ontwerp? Ter beantwoording van deze vraag is gebruik gemaakt van de interviews met de leerlingen, de logboeken, de learner reports en de observatie van de docent.
Deelvraag 4: In hoeverre draagt het ontwerp ertoe bij dat leerlingen ondernemerschapscompetenties ontwikkelen? Voor de beantwoording van deze vraag is er gebruik gemaakt van de uitkomst van de interviews met de leerling, de logboeken, de learner reports en de observatie van de docent.
Deelvraag 5: In hoeverre draagt het ontwerp ertoe bij dat leerlingen inzicht in het eigen leerproces ontwikkelen? Voor de beantwoording van deze vraag is er gebruik gemaakt van de uitkomst van de interviews met de leerling, het reflectieverslag, de logboeken en de learner reports en de observatie van de docent.
4.3 Dataverzameling
Het focusgesprek en de individuele interviews zijn getranscribeerd. De data uit de learner reports zijn in een schema verwerkt (zie bijlage 12). De observaties en de veldnotities van de docent zijn uitgetypt in bijlage 13 en 14. De data uit de logboeken van de leerlingen zijn opgenomen in bijlage 15 en van de reflectieverslagen in bijlage 16.
4.4 Data-analyse
Het verzamelde materiaal dat werd geanalyseerd bestond uit de transcriptie van de focusgroep, transcriptie van de leerling interviews, de antwoorden van de leerling in het logboek, de antwoorden van de leerling in het learner report, de data uit de beoordelingsformulieren en de observaties van de docent. De transcripties zijn vervolgens met behulp van het programma MAXqda gelabeld en vervolgens geëxporteerd naar Excel. De labels zijn ondernemerschapscompetenties, het leerproces, samenwerken, formatieve toetsing en de rol van de docent. In het Excel overzicht is de gelabelde data vervolgens per label geordend en is er gezocht naar een samenhang tussen de labels. Tot slot is er gekeken of de analyse heeft bijgedragen aan de beantwoording van de onderzoeksvragen.
Figuur 2 De opbouw van het analyseproces in de kwalitatieve analyse7
4.5 Validiteit en betrouwbaarheid
Ter verhoging van de validiteit van de onderzoeksuitkomsten is er gebruik gemaakt van verschillende onderzoeksmethoden, oftewel methode triangulatie (Baarda et al., 2018), 1. Interviews en 2. Observeren. Interviewen is de aangewezen manier van dataverzameling als je
7 Herdrukt van “Basisboek kwalitatief onderzoek”, door Baarda et al., 2018, Noordhoff Uitgevers Groningen/Utrecht
wilt weten wat voor kennis mensen hebben, wat ze voelen en wat ze denken. De ervaring leert echter dat mensen zichzelf meestal slecht kennen en zichzelf vaak verkeerd inschatten. Reden om observaties ernaast te gebruiken. Hiermee kan het waargenomen gedrag van de docent tijdens het observeren vergeleken worden met het gedrag dat de leerling tijdens de lessen denkt te hebben getoond. De observaties waren ongestructureerd van aard, aangezien het een niet complexe onderzoekssituatie betreft. Tijdens de observatie is er vooral gelet op de mate waarin de leerlingen samenwerken en aan hun vooraf gestelde leerdoelen werken. Ook is er gelet op welke opdrachten wel en niet werken. Tot slot heb ik tijdens het onderzoek de veldnotities uitgewerkt op een observatieformulier.
Om de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten te waarborgen zijn toevalligheden gereduceerd door zorgvuldig het dataverzamelingsproces te documenteren (Baarda, et al., 2018). Hierbij is het belangrijk dat het duidelijk is hoe ik aan de conclusies van dit onderzoek ben gekomen. Hulpmiddelen die ik hiervoor in heb gezet zijn de getranscribeerde audio opnames uit het groepsgesprek met de docenten en de individuele gesprekken met de leerlingen. Daarnaast zijn de logboeken van de leerlingen bijgehouden. De betrouwbaarheid van de observaties zijn gewaarborgd door het gebruik van veldnotities op de smartphone van de docent. De veldnotities zijn na een lesdag op locatie uitgewerkt. De uitwerking hiervan bestond uit wie er betrokken waren bij de gebeurtenis, hoe de betrokkenen op elkaar reageerden en hoe de omgeving daar weer op reageerde (zie bijlage 5 en 14) (Baarda et al., 2018). Dit draagt tevens bij aan de transparantie van het onderzoek.
