How can a teacher decrease oppositional behavior?
Bachelorscriptie leraar basisonderwijs Avans Hogeschool
Onderzoeksrapportage in het kader van
De kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: Marion Liebregts
Stageschool: De S. Breda,25 mei 2012 Student: Liza Goos Studentnummer: 2019616 lizagoos@hotmail.com
Oppositional behavior is viewed as a social problem for years, according to the board of education (2010). According to several literary sources oppositional behavior is caused by both external and internal factors. Nevertheless, the question what’s the cause of this oppositional behavior hasn’t got one simple answer.
In this research there has been tried to break through the negative expectation-patterns of the children with oppositional behavior. This has been done by conversations with the student, focused on a solution. According to Shazer (1994) solution-focused conversations are the way to stimulate a student. In the conversations the children themselves pointed out how they think the oppositional behavior can decrease. It is important that the talents of the student get attention and not the oppositional behavior.
The research has taken place at the elementary school ‘De S.’, with two boys who show oppositional behavior. The results were measured with the ‘Teacher-Child Relationships questionnaire’ (LLRV). This questionnaire has been developed by Koomen, Verscheuren & Pianta (2007). The LLRV gives an indication of the quality of the teachter-child relationship according to the view of the teacher. In this the closeness-, conflict- and the dependence score was measured.
For an analysis of the results the Paired-Samples t-test has been used. This test showed a significant decrease at the conflict scores. Above that, there is an average increase in the total teachter-child relationship. Based on foregoing observations it can be concluded that there is a positive change in the field of oppositional behavior through research. To make a more solid statement, the same experiment should be tested on more students. If this research also gives successful results in a different situation, it is legitimate.
Samenvatting
Oppositioneel gedrag wordt volgens de Onderwijsraad (2010) al jarenlang gezien als een maatschappelijk probleem. Op de vraag wat de oorzaak is van oppositioneel gedrag is echter geen eenduidig antwoord te geven. Volgens verschillende literaire bronnen wordt oppositioneel gedrag door zowel endogene als exogene factoren veroorzaakt.
In het voorliggende onderzoek is getracht bij kinderen met oppositioneel gedrag het negatieve
verwachtingspatroon te doorbreken. Dit is gedaan door oplossingsgerichte gesprekken met leerlingen te voeren. Volgens Shazer (1994) zijn oplossingsgerichte gesprekken de manier om de autonomie van een leerling te stimuleren. In de gesprekken geven de leerlingen zelf aan hoe zij vinden dat het oppositionele gedrag verminderd kan worden. Het is van belang dat aandacht wordt geschonken aan talenten van de leerling en niet aan het oppositionele gedrag.
Het onderzoek is uitgevoerd op speciaal basisonderwijs ‘De S.’ bij twee jongens die oppositioneel gedrag vertonen. De resultaten werden gemeten met de ‘Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst’ (LLRV). Deze vragenlijst is ontworpen door Koomen, Verscheuren & Pianta (2007). De LLRV geeft een indicatie van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie volgens het oordeel van de leerkracht. Hierbij wordt de nabijheid-, conflict- en de afhankelijkheidscore gemeten.
Voor analyse van de onderzoeksresultaten is gebruik gemaakt van de t-toets voor gepaarde
waarnemingen. Hieruit blijkt dat er een significante daling is te zien bij de conflictnormscores. Bovendien is er een gemiddelde stijging waar te nemen in de totale leerkracht-leerling relatie.
Op basis van bovenstaande waarnemingen kan geconcludeerd worden dat er door het onderzoek sprake is van een positieve gedragsverandering op het gebied van oppositioneel gedrag. Om hier een meer gegronde uitspraak over te doen zou het experiment nogmaals met meerdere leerlingen moeten worden uitgevoerd. Wanneer dit onderzoek bij herhaling in een andere situatie ook tot succesvolle resultaten leidt dan is er sprake van wetmatigheid.
Inhoudsopgave
Summary... 2 Samenvatting... 2 Inhoudsopgave... 3 Voorwoord... 5 1. Inleiding... 62. Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag...7
2.1 Rationale...7 2.1.1 Situatieschets...7 2.2 Literatuuronderzoek...10 2.2.1 Endogene factoren...10 2.2.2 Exogene factoren...12 2.2.3 Containervariabelen...16 2.3 Onderzoeksvraag...17 3. Onderzoeksontwerp en –uitvoering... 19 3.1 Methode...19 3.1.1 Onderzoeksmethode...19 3.1.1 Onderzoeksgroep...19 3.2 Instrumenten...20 3.2.1 PAD-agenda...20 3.2.2 Oplossingsgerichte gesprekken...21 3.3 Meetinstrument...23 3.4 Uitvoering...24 3.4.1 Tijd…...24 3.4.2 Meting...24 3.4.3 Onafhankelijke variabele...25 4. Resultaten en conclusies... 26 4.1 Resultaten...26
4.1.1 Resultaten leerling A...29
4.1.2 Resultaten leerling B...28
4.1.3 Vergelijking leerling A en B...29
4. 3 Beperkingen en aanbevelingen...30 4.3.1 Beperkingen...31 4.3.1 Aanbevelingen...31 5. Literatuurlijst... 32 6. Bijlage... 35 Bijlage 1: Handelingsplan...37
Bijlage 2: Gesprekvoering met kinderen leeftijdgewijs...37
Bijlage 3: Dossier leerling A en B...38
Bijlage 4: Hulpzinnen tijdens de oplossingsgerichte gesprekken...40
Bijlage 5 : Plaatjes van personen...41
Bijlage 6: Kaartjes ideale leerkracht...43
Bijlage 7: Emotie kaartjes...45
Bijlage 8: PAD-agenda...46
Bijlage 9: Voorbeeld PAD-agenda...47
Bijlage 10: Oplossingsgerichte gesprekken leerling A...48
Bijlage 11: Oplossingsgerichte gesprekken leerling B...60
Bijlage 12: LLRV leerling A...73
Bijlage 13: LLRV leerling B...74
Bijlage 14: Resultaten LLRV normscores...75
Bijlage 15: Grafieken leerling A...76
Voorwoord
Deze scriptie met als onderwerp ‘oppositioneel gedrag’ is geschreven ten behoeve van het afronden van de bachelor leraar basisonderwijs aan Avans Hogeschool te Breda.
De afgelopen twee jaar zijn de PABO studenten opgeleid in creatieve actie methodologie. In deze opleiding is geleerd om vanuit de theorie innovatieve oplossingen te bedenken. Voor mijn scriptie heb ik verschillende literaire bronnen betreffende oppositioneel gedrag met elkaar vergeleken. Op basis hiervan en op basis van mijn ervaringen in de praktijk heb ik een innovatieve oplossing bedacht om oppositioneel gedrag te verminderen.
Het maken van een scriptie op academisch niveau is alleen mogelijk als er mensen zijn die je de juiste begeleiding en feedback geven. Om die reden wil ik mijn dank uitspreken aan Paul Delnooz die mij als lector van de Pabo kennis heeft laten maken met creatieve actie methodologie. Hij zorgde ervoor dat ik de vaste denkpatronen kon loslaten en vanuit de theorie een innovatieve oplossing kon bedenken.
Deze manier van onderzoek doen heeft mij geïnspireerd om verder te gaan studeren, omdat ik het een uitdaging vind niet alleen vanuit de praktijk maar ook vanuit de wetenschap nieuwe theorieën te ontwikkelen. Ook wil ik Piet van Meer bedanken die het gehele TOPClass traject zijn vertrouwen in mij heeft uitgesproken. Hij heeft samen met Marion Liebregts mijn onderzoek begeleid. Ik wil hen bedanken voor hun goede
begeleiding, inzichten, aanwijzingen en leermomenten. Marion Liebregts heeft mij het laatste jaar begeleid en heeft ondanks haar drukke agenda altijd ruim de tijd genomen voor mijn begeleiding. Zij gaf mij de
mogelijkheid gebruik te maken van universitaire boeken en de LLRV vragenlijst.
Daarnaast wil ik speciaal basisonderwijs ‘De S.’ bedanken voor de mogelijkheid die zij mij hebben geboden om mijn onderzoek uit te voeren.
Als laatste wil ik graag een aantal mensen in het bijzonder bedanken. Mijn lieve vriend Wouter die naast zijn onvoorwaardelijke steun mij de afgelopen twee jaar ook heeft laten zien dat het belangrijk is je ambities na te streven. Dominique voor het helpen met de samenvatting in het Engels. Mijn lieve pabo-vriendinnen die tijdens de colleges maar ook daarbuiten, het studentenleven aangenaam maakten.
Tot slot ben ik een bijzonder dankwoord verschuldigd aan mijn lieve ouders en zus die mij niet alleen financieel maar ook moreel gesteund hebben. Hierbij wil ik speciaal mijn moeder bedanken. Zij heeft helaas het
eindresultaat van mijn onderzoek en de afronding van mijn bachelor niet meer mee mogen maken. Zij heeft mij tijdens mijn studie veel inzichten gegeven. Haar steun, positieve energie en toewijding zal mij altijd bij blijven.
1. Inleiding
Deze studie is voortgekomen uit de behoefte om oppositioneel gedrag nader te onderzoeken. Het is een gevolg van de ervaringen die ik de afgelopen jaren heb opgedaan tijdens mijn stageperiodes. Leerlingen met
oppositioneel gedrag zijn vaak onbereikbaar voor een leerkracht. Voor dit onderzoek heb ik een innovatieve oplossing bedacht met het doel oppositioneel gedrag te verminderen.
Om tot een innovatieve oplossing te komen, moet eerst duidelijk worden wat oppositioneel gedrag is. Dit wordt toegelicht in hoofdstuk twee. Ook wordt er ingegaan op het maatschappelijk probleem dat door oppositioneel gedrag wordt veroorzaakt.
In paragraaf 2.2 wordt ingegaan op het theoretisch kader van het onderzoek. De oorzaken van oppositioneel gedrag worden nader toegelicht. Hierbij wordt gekeken naar de endogene en exogene factoren. Beide factoren kunnen een beschermende of risicofactor zijn voor oppositioneel gedrag. Voor een goede afweging van de literaire bronnen worden de theoretische modellen ter discussie gesteld. Deze modellen vormen in paragraaf 2.3 de toegespitste onderzoeksvraag.
Na het theoretisch model in kaart te hebben gebracht wordt in hoofdstuk 3 de aanpak van het onderzoek verder uitgewerkt. Hierbij wordt zowel de structuur als de inhoud van het onderzoek toegelicht.
In hoofdstuk 4 worden de concrete resultaten van het onderzoek beschreven. Er wordt gekeken of het oppositionele gedrag daadwerkelijk is veranderd en er wordt geprobeerd om hiervoor een verklaring te geven.
2. Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag
Om de onderzoeksvraag in kaart te brengen wordt in deze paragraaf het maatschappelijk probleem nader toegelicht. In de situatieschets wordt met een voorbeeld uit de praktijk de probleemsituatie weergegeven.
2.1 Rationale
Volgens het Sociaal Cultureel Planbureau (1999) wordt oppositioneel gedrag als een groot maatschappelijk probleem ervaren. Dit gedrag komt volgens Rigter (2002) vaak tot uiting binnen de schoolcontext.
Scholen en leraren vragen volgens de Onderwijsraad (2010) dan ook al jarenlang aandacht voor deze vorm van gedragsproblemen binnen het onderwijs. Dit komt omdat kinderen met oppositioneel gedrag volgens
verschillende auteurs vaak erg onbereikbaar zijn voor leerkrachten (Van Woensel, 2001; Kromhout, 2002; Kazdin, 1997). De kinderen luisteren niet, maken veel ruzie met volwassenen en kinderen, zoeken de schuld buiten zichzelf, zijn snel geprikkeld, hatelijk en wraakzuchtig en zijn soms ook agressief.
Binnen deze studie wordt er aandacht besteed aan kinderen met deze kenmerken. Hierbij is het niet
noodzakelijk dat er sprake is van een gedragsstoornis. Er is sprake van een gedragsstoornis wanneer het gedrag langer dan zes maanden aanhoudt en de symptomen in combinaties voorkomen die beschreven zijn in DSM IV (APA, 2012).
Niet alleen binnen de school, maar ook na schooltijd veroorzaken kinderen met oppositioneel gedrag veel problemen. Zo hebben zij volgens verschillende onderzoekers een verhoogde kans op agressiviteit,
delinquentie, voortijdige schoolverlating en relatieproblemen (Tolan, 2005; Patterson 1996). Door hun gedrag worden zij vaak afgewezen door leeftijdsgenoten. Volgens Garbarino (1998) zijn kinderen met oppositioneel gedrag vaak erg ongelukkig en eenzaam. Hierdoor sluiten zij zich vaak aan bij andere kinderen die ook problemen ondervinden.
Uit verschillende longitudinale studies blijkt dan ook dat oppositioneel gedrag vaak in verband staat met geringe populariteit, mislukte schoolcarrière, drugsmisbruik en contact met justitie (Kazdin, 1997).
Volgens Verkens (2008) is het belangrijk dat kinderen met oppositioneel gedrag vroeg hulp krijgen aangeboden. Zij zijn dan vaak nog gevoelig voor emoties bij zichzelf en anderen. Hierdoor is het sociale gedrag makkelijker te trainen. Het is daarom belangrijk dat er binnen de basisschool aandacht wordt besteed aan het oppositionele gedrag.
In dit onderzoek staat de vraag centraal op welke wijze een leerkracht basisonderwijs een
leerling kan helpen het oppositioneel gedrag te verminderen. 2.1.1 Situatieschets
Kinderen met oppositioneel gedrag vertonen agressie. Er zijn echter verschillende benaderingen van agressie. Price & Dodge (1989) maken onderscheid tussen twee vormen van agressie: reactieve en proactieve agressie. Reactieve agressie is vaak erg impulsief en wordt gezien als een manier om zichzelf te verdedigen. Deze vorm van agressie komt voort uit frustratie. Bij proactieve agressie gaat het meer om intimideren en bedreigen. Proactieve agressie is vaak bedoeld om echt iets voor elkaar te krijgen. Mensen met proactieve agressie hebben vaak een goede sociale status met meer leiderskwaliteiten en humor. Volgens Lahey (1994) neemt de proactieve agressie toe naarmate de mensen ouder worden. Mensen met reactieve agressie hebben volgens Price & Dodge (1989) te kort aan aandacht en scoren vaak laag op de sociale ladder.
Bjorkqvist en Osterman (1992) gebruiken de termen directe (slaan, schoppen) en indirecte (stoken, pesten) agressie. Bij directe agressie is het gedrag persoonsgericht en bedoeld om te intimideren. Indirecte agressie is
bedoeld om een persoon te kwetsen of emotioneel pijn te doen.
Vrijwel alle kinderen kennen periodes waarin zij opstandig gedrag of agressief gedrag vertonen. Ieder kind is wel eens ongehoorzaam. Uit onderzoek van Patterson (1996) is gebleken dat jonge kinderen bij ongeveer twintig tot veertig procent van de verzoeken van hun ouders ongehoorzaam zijn.
Wanneer we kijken naar oppositionele gedragsproblemen staat agressief en brutaal gedrag centraal. Voor deze gedragsproblemen wordt de verzamelnaam externaliserend gedrag gebruikt, omdat het gedrag storend is voor de omgeving.
Figuur 1: peiling jeugd en gezondheid (2005)
In grafiek 1 is te zien hoeveel procent van de kinderen volgens jeugdartsen en verpleegkundigen externaliserende gedragsproblemen vertonen.
In deze grafiek valt op dat externaliserend gedrag:
- in alle leeftijdscategorieën meer bij jongens dan bij meisjes voorkomt.
Een verklaring hiervoor kan zijn dat de hersenen van jongens en meisjes anders werken (Legato, 2006). Volgens Bartels en Popma (2006) komt het verschil van meisjes en jongens voort uit het verschil in hormonen. Simons (2002) legt echter de nadruk op het feit dat meisjes en jongens op een andere manier hun agressie uiten. In diverse landen wordt veel gediscussieerd over de verschillen tussen meisjes en jongens in het onderwijs (Skelton, 2001; Smith, 2003). Jongens zouden minder goed in het gareel te houden zijn. Volgens Woltring (2003) komt dit omdat het onderwijs te veel gericht is op de opvoeding, waardoor meisjes beter tot hun recht komen dan jongens. In de volgende paragraaf wordt verder op deze oorzaken ingegaan.
- bij jongens rond het derde levensjaar in verhouding veel voorkomt.
Agressie bij peuters en kleuters komt niet vaak voor, maar het is zeker niet ongewoon. Tremblay (1996) constateerde dat agressie na het vierde jaar afnam, maar bij ongeveer 10 procent zette dit gedrag zich voort. Uit onderzoek van Cummings, Lanotti en Zahn-Waxler (1989) blijkt dat de agressie van kinderen afneemt naarmate de kinderen ouder worden. Dit komt volgens hen omdat zij hun emoties beter leren uiten. Volgens Eisenberg & Zhou (2000) komt dit omdat ze de taal leren gebruiken om hun wensen kenbaar te maken. Opvallend is dat de agressiefste kleuters op latere leeftijd ook vaker agressief gedrag vertonen (Kellam, 1998; K.H. Rosenthal,1998; Tremblay, 2006).
- er vaker problemen worden geconstateerd bij kinderen uit eenoudergezinnen dan bij kinderen uit tweeoudergezinnen.
Exogene factoren zoals de gezinsituatie hebben invloed op het gedrag van kinderen. Relatief veel kinderen die een ouderlijke scheiding meemaken hebben kans op psychologische problemen (Kind en Jongerenonderzoek CBGS, 2000). Er is sprake van een verhoogd risico voor emotionele problemen. Dit kan verklaard worden vanuit de vreemde-situatieprocedure van Ainsworth (1973). Zij constateerde dat een kind zich op verschillende manieren kan hechten aan de opvoeders. Doordat de hechting met een opvoeder door een echtscheiding niet
goed verloopt, kan een kind anders reageren op de opvoeder of mensen uit de omgeving. Erel en Burman (1995) zagen een relatie tussen de kwaliteit van de huwelijksrelatie en de kwaliteit van de ouder-kindrelatie. Eén ouderschap is een factor die tot een problematische opvoedingssituatie kan leiden (Van der Maas; 1994). Bij één oudergezinnen treden vaak depressieve gevoelens op bij een ouder. Deze depressieve gevoelens laten een verhoogd risico zien voor cognitieve, sociale en emotionele problemen bij kinderen (Cowen; 1998) Conflicten binnen het huwelijk worden niet per definitie veroorzaakt door problemen binnen een gezin. Veel echtscheidingen kunnen ook verklaard worden vanuit de cultuur, de financiën, het beroep of de leeftijd. Deze factoren hebben ook invloed op de ontwikkeling van kinderen. Zo kwam uit het onderzoek van ‘de peiling jeugd en gezondheid’ (2005) naar voren dat ouders met kinderen met gedragsproblemen vaak een laag inkomen hebben.
Figuur 2: Percentage kinderen met gedragsproblemen volgens ouders (Jeugd en gezondheid, 2005)
Het lijkt erop dat de ouders een andere kijk hebben op de gedragsproblemen van kinderen dan jeugdartsen en verpleegkundigen. Het percentage van het aantal kinderen die volgens de ouders gedragsproblemen hebben (zie figuur 2) blijkt vele malen lager te liggen dan volgens jeugdartsen en verpleegkundigen (zie figuur 1). De stijging rond het derde jaar komt in figuur 2 nog steeds voor maar alleen bij jongens. Daarnaast blijkt in figuur 2 dat niet in alle leeftijdscategorieën een verschil is te zien in gedragsproblemen tussen jongens en meisjes. In figuur 1 is wel in alle leeftijdscategorieën een verschil te zien. Een mogelijke verklaring kan zijn dat medewerkers van de gezondheidszorg de gedragsproblemen bekijken vanuit een andere invalshoek. Ook kan het zijn dat het verschil een gevolg is van het gebruik van een andere vragenlijst. De ouders hebben namelijk een andere vragenlijst moeten invullen dan de medewerkers uit de gezondheidszorg. Ook kan het zijn dat de medewerkers van de jeugdzorg anders kijken naar agressie, waardoor zij eerder agressie signaleren bij kinderen.
2.2 Literatuuronderzoek
In de literatuur worden veel verschillende factoren genoemd die oppositioneel gedrag beïnvloeden. Voor een duidelijk overzicht van de factoren is paragraaf 2.2 onverdeeld in 3 subparagrafen:
2.2.1: Endogene factoren: dit zijn factoren die van binnenuit ontstaan. Deze factoren zijn persoonsgebonden en erfelijk bepaald.
2.2.2: Exogene factoren: dit zijn factoren die het individu van buitenaf beïnvloeden.
2.2.3: Endogene en exogene factoren: in deze paragraaf wordt er een analyse gemaakt welke factoren de grootste rol spelen bij oppositioneel gedrag.
Binnen deze subparagrafen wordt er onderscheid gemaakt in risicofactoren en beschermende factoren. Risicofactoren zorgen ervoor dat het oppositionele gedrag versterkt wordt. Beschermingsfactoren zorgen er juist voor dat het oppositionele gedrag verminderd wordt.
Volgens van der Laan en Blom (2006) zijn deze factoren bij kinderen met oppositioneel gedrag niet goed in evenwicht. In dit hoofdstuk worden deze verschillende factoren geanalyseerd.
2.2.1 Endogene factoren
In deze paragraaf wordt ingegaan op verschillende endogene factoren.
Volgens de psychoanalytische theorie van Freud (1916) wordt het gedrag beïnvloed vanuit endogene factoren. Deze veroorzaken een primitieve drift. In dit kader kan gezegd worden dat kinderen met oppositioneel gedrag zich sterk laten leiden door hun primitieve driften, het zogenoemde id. Het superego (het geweten) reguleert deze drift daarbij onvoldoende. Er zijn verschillende visies over hoe deze primitieve drift ontstaat. Ook Lorenz (1966) gaat uit van deze primitieve drift. Zo biedt agressief en opstandig gedrag volgens hem voordelen in een overlevingsstrijd waarbij voedsel, territorium en partners moeten worden beschermd. Deze overlevingsstrijd komt nog meer naar voren wanneer natuurlijke selectie van belang is en de sterkste moet overleven.
Volgens Swaab (2004) kan er gezegd worden dat endogene factoren een wisselwerking hebben met exogene factoren. Binnen paragraaf 2.2.1 wordt specifiek ingegaan op de endogene factoren.
Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat eigenschappen van mensen beïnvloed worden door genetische factoren (Bouchard, 1990; Price & Dodge; 1991). Volgens hen beïnvloeden de genen het functioneren van de mens. Zij vormen het temperament. Ook bij oppositioneel gedrag gaan onderzoekers er vanuit dat dit temperament veroorzaakt wordt door de genetische basis (Matthys, 2004; Moffit & Caspi,2007).
Neurofysiologisch
Zo blijkt het zenuwstelsel invloed te hebben op oppositioneel gedrag. Neurofysiologie onderzoekt de werking van het zenuwstelsel. De neuronen in ons zenuwstelsel verzamelen en activeren informatie. Burke (2003) constateerde dat er bij kinderen met gedragsstoornissen vaak sprake is van een vertraagde hartslag en een geringe huidgeleiding. Een geringe huidgeleiding wil zeggen dat deze kinderen minder snel zweten. Zweten en een snellere hartslag zijn vaak een gevolg van stress. Volgens Bartels (2006) wordt stress
veroorzaakt door het hormoon cortisol. Bij kinderen met oppositioneel gedrag blijkt een lage waarde van het hormoon cortisol in het lichaam aanwezig te zijn. Een kind ervaart hierdoor minder angst. Volgens Bartels leert een leerling met oppositioneel gedrag minder van een stresssituatie. Een andere verklaring is volgens Van Hare (1993) dat personen met oppositioneel gedrag opzoek gaan naar een intense stimulatie voor voldoende prikkels.
De informatieverwerking blijkt volgens Price & Dodge (1989) vaak niet optimaal te werken. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de neurotransmitters niet de goede verhouding hebben. Deze neurotransmitters brengen informatie tussen hersencellen over en door een niet optimale verhouding kan de overdracht van informatie dus verkeerd verlopen. Er is sprake van een zogenaamde verminderde ‘Theory-of-Mind’ (Baron-Cohen, 1995). Ze hebben een eigen beeld van de werkelijkheid en interpreteren informatie eerder als vijandig. Kinderen met slechte informatieverwerking hebben vaak een geringe vaardigheid voor oplossende reacties en laten zich leiden door hun emotionele toestand. Bovendien blijken zij een geringe vaardigheid te hebben voor oplossende reacties. Zij zijn volgens de Castro (2002) ook sterk egocentrisch ingesteld en hebben een slecht empatisch vermogen.
Ontwikkelingsachterstand
Verschillende bronnen geven aan dat er vaak een ontwikkelingsachterstand is te zien bij kinderen met oppositioneel gedrag (Koning, 2001; Arnet; 1997). Door deze ontwikkelingsachterstand zijn de kinderen slecht in staat tot zelfreflectie (Delfos, 2000; Rigter, 2002). Bovendien zeggen de onderzoekers Eisenberg & Zhou (2000) dat kinderen met oppositioneel gedrag moeite hebben hun wensen kenbaar te maken. Dit wordt vaak veroorzaakt door de ontwikkelingsachterstand op taalgebied. Ook dit versterkt het oppositionele gedrag. Overigens valt ook op te merken dat het oppositionele gedrag de achterstand in ontwikkeling kan versterken. Zo doen kinderen hun schoolwerk minder goed en verliezen de kinderen door de reacties van leerkrachten of medeleerlingen hun werklust.
Gender
Volgens verschillende bronnen komt in alle leeftijdscategorieën meer oppositioneel gedrag voor bij jongens dan bij meisjes (Verhulst, 2000; Verhey, 1986; Pinker, 2008). Volgens Koot (1992) is dit verschil al te zien op tweejarige leeftijd. Er zijn zowel exogene als endogene verklaringen voor het verschil in gender. In deze paragraaf wordt alleen ingegaan op de endogene factoren.
Volgens Legato (2006) wordt het verschil veroorzaakt door de hersenen. Mannen hebben meer grijze materie. De grijze materie in de hersenen zorgt ervoor dat er een verkeerde informatieverwerking kan optreden. Hierdoor handelen jongens eerder impulsief dan meisjes.
Het verschil in sociaal-emotionele problemen tussen jongens en meisjes komt volgens Delfos (2001) voort uit de chromosomen die het geslacht bepalen. Het gaat daarbij om het 23e chromosoom ook wel het X en de Y
chromosoom genoemd. Vrouwen hebben alleen maar X chromosomen, dus XX. Mannen hebben een X en een Y chromosoom, dus XY. Veel afwijkingen die de sociaal-emotionele problemen verklaren, blijken veroorzaakt te worden door het X-chromosoom. Bij meisjes kan dit gecorrigeerd worden door het tweede X-chromosoom. Het Y-chromosoom kan deze correctie niet uitvoeren.
Een andere verklaring voor oppositioneel gedrag kan liggen bij neurofysiologische factoren. Al eerder is aangegeven dat bij een lage waarde van cortisol een persoon minder angst ervaart. Popma heeft in 2006 ontdekt dat mannen een lage waarde van dit hormoon in hun lichaam hebben.
2.2.2 Exogene factoren
In deze paragraaf wordt aandacht besteed aan de zogenoemde exogene factoren.
Verschillende onderzoekers zijn van mening dat exogene factoren meer invloed hebben op gedrag dan
endogene factoren (Cohen, 1999; Plomin & Capsi, 1998; Loeber, 1998). Zij vinden dat een mens wordt geboren als een ‘tabula rasa’. Een onbeschreven blad waar alles nog mee kan gebeuren. Alles wat zij in hun leven meemaken vormen hen tot de persoon die zij zijn.
Er zijn verschillende theorieën over exogene factoren als reden voor oppositioneel gedrag. Volgens de behavioristische theorie is er bij oppositioneel gedrag geen goed evenwicht tussen straf en beloning. Een andere visie is de sociale leertheorie van Bandura (1925). Bij de leertheorie is het uitgangspunt dat oppositioneel gedrag wordt veroorzaakt door een sociaal probleem.
De exogene factoren worden in deze paragraaf in kaart gebracht met het ecologisch model van Bronfenbrenner (1989, 2000). Dit model gaat uit van de volgende vijf omgevingsniveaus die een mens kunnen beïnvloeden: Microsysteem
Mesosysteem Exosysteem Macrosysteem Chronosysteem
De invloed van de vijf omgevingniveaus kan zowel positief als negatief zijn. De verschillende niveaus
beïnvloeden elkaar direct en indirect. Het bio-ecologisch model belicht de samenhang en de verschillen tussen de exogene factoren, maar laat ook de invloed zien van de verschillende omgevingniveaus bij elkaar (van Lieshout, 2009).
Microsysteem /Mesosysteem
De reden dat het micro- en mesosysteem worden samengenomen is omdat deze niveaus erg veel overeenkomsten hebben.
Gezinsfactoren
Volgens Junger-Tas (1996) en Van Den Brink (2002) heeft een gezin veel invloed op het gedrag van een kind. Uit onderzoek blijkt dat bij kinderen met oppositioneel gedrag veel problemen voorkomen in de opvoeding (Janssen & van As, 1994). In deze subparagraaf worden verschillende risico- en beschermingsfactoren binnen een gezin nader beschouwd.
Controle
Ten Haaf (1993) en Maccoby (1992) gaan er vanuit dat controle een belangrijk aspect is binnen een gezin. Bij weinig toezicht hebben kinderen volgens Patterson (1996) het gevoel dat zij niet hoeven te gehoorzamen. Volgens Minuchin (1974) komen de kinderen hierdoor op gelijk niveau met de ouders te staan en krijgen zij teveel macht.
Te veel controle kan volgens Rigter (2006) echter ook oppositioneel gedrag veroorzaken. Kinderen hebben dan het gevoel dat zij te veel beschermd worden (Hoeve, 2008). Volgens Loeber (1993) willen leerlingen door de autoriteitsconflicten eerder onafhankelijk zijn en gaan zij hierdoor oppositioneel gedrag vertonen.
Conflicten hebben volgens Dronkers (1996) en Lahey (1994) een negatieve invloed op het gedrag van de kinderen. Deze problemen zorgen ervoor dat een kind onveilig gehecht kan raken. Rigter (2002, 2006) en Raine (2008) noemen onveilige gehechtheid een hoge risicofactor voor gedragsproblemen.
Zorg
vertrouwen speelt daarbij volgens Janssen en Van As (1994) een belangrijke rol.
Uit onderzoek blijkt bovendien dat het een belangrijke beschermingsfactor is voor een kind wanneer zowel de vader als moeder het gezin opvoedt (Rutenfrans en Terlouw, 1994). Hierbij wordt volgens Rubin & Burgess (2002) gelet op zowel de rol van oudergedragingen als de kwaliteit van de relatie. Ainsworth onderzocht door middel van de vreemde-situatieprocedure hoe de hechting tussen een kind en moeder verloopt (Ainsworth et al., 1973). Wanneer een kind zich veilig hecht in de jeugd is er op latere leeftijd minder delinquent en agressief gedrag te zien (Laible et.al., 2000; Betzer, 1996).
Patterson (1998) zag dat bij kinderen met oppositioneel gedrag een proces van afwijzing en agressie plaats vindt. Bij de gezinnen van deze kinderen is dan ook vaak een onveilig hechtingspatroon te zien (Schneider, Atkinson en Tardif, 2001).De rol van de vader blijkt in de opvoeding volgens Pels (2003) ook van grote invloed te zijn. Veel alleenstaande moeders voelen zich machteloos, waardoor de kinderen steeds meer hun eigen plan trekken.
Achtergrondkenmerken
Veel achtergrondkenmerken zoals onder andere financiële problemen, maatschappelijke geïsoleerdheid en werkloosheid hebben volgens Brennan (1999) invloed op de gezinssituatie. Ouders kunnen zelf ook een problematische achtergrond hebben die de kwaliteit van het ouderlijk handelen schaadt (Rutter, 1987; Veerman & Ten Brink, 1993).
Verschil in gender
In paragraaf 2.2.1 zijn de endogene factoren benoemd die invloed hebben op het verschil in gender. Naast erfelijke factoren hebben ook exogene factoren invloed.
Jongens ervaren dat zij zich naar een mannelijk rolpatroon moet gedragen. Volgens Rubin, Provenzano & Luria (1974) en Seavey, Katz & Zalk (1975) uiten vaders verwachtingen naar elkaar over welke mannelijke
eigenschappen hun zoon moet bezitten, zoals zelfstandigheid en autonomie. Volgens Maccoby & Jacklin (1984) reageert de opvoeder dan ook anders op een jongen dan op een meisje. Zo komen interactievormen zoals straffen en slaan eerder voor bij zoons dan bij dochters. Ook speelgoed blijkt volgens Eisenberg & Wolchik (1985) vaak anders te zijn bij jongens dan bij meisjes. Hieruit blijkt dat van jongens ander gedrag wordt verwacht. De manier waarop ouders de genderspecifieke normen overbrengen op hun zoon kan er voor zorgen dat een jongen zich anders hecht. Volgens Lewis (1972) wordt er van jongens eerder autonomie verwacht. Meisjes zouden volgens het rolmodel eerder nabijheid mogen opzoeken (huilen, troost zoeken). Jongens krijgen hierdoor niet de nodige troost en begeleiding die zij van nature nodig lijken te hebben.
Goodman & Kohlsdorf (1994) zijn van mening dat meisjes wel opstandig gedrag vertonen, maar dat zij eerder de toevlucht nemen naar de rationele agressie. Rationele agressie is bedoeld om de ander psychisch te kwetsen. Bij rationele agressie moet volgens Simons (2002) gedacht worden aan negeren en kwetsen.
Er zijn ook wetenschappers die het verschil in oppositioneel gedrag bij meisjes en jongens wijten aan het onderwijs in Nederland (Martino & Meyenn, 2002; Skelton, 2001; Smith, 2003). Meisjes kunnen zich volgens Delfos (2001) langer concentreren terwijl jongens vaak meer beweging nodig hebben (King & Gartrell, 2003; Baron-Cohen, 2003). In het onderwijs zie je steeds minder mannelijke leerkrachten (Ministerie van OC&W, 2003). Vrouwelijke leerkrachten zouden volgens King en Gartrell (2003) minder rekening houden met de bewegingsruimte van jongens. Ook op het externaliserende gedrag van jongens bij ruzies zou door vrouwelijke leerkrachten minder goed worden gereageerd (Tavecchio, 1998).
Exosysteem
Een kind heeft met veel omgevingsfactoren te maken zoals de economische status, de woonomstandigheden, het onderwijs, de groepsdruk enzovoorts.
Delfos (2002) constateerde dat het gedrag van oppositionele kinderen vaak gericht is op wensvervulling, waarbij ze zich dwingend opstellen. Door dit gedrag bestaat de kans dat ze uitgesloten worden door hun leeftijdsgenoten. Volgens Patterson (1998) is een gevolg hiervan dat deze jongeren aansluiting vinden bij delinquenten jongeren. Doordat de kinderen met de verkeerde leeftijdsgenoten optrekken wordt het probleemgedrag in stand gehouden. Gunning en Verhulst (2000) zagen ook dat de buurt hierbij een grote rol kan spelen. Er is vaak geen beschermde factor in een achterbuurt waar ook veel antisociale ouders leven. Er is onvoldoende overzicht en er is een gebrek aan sociale samenhang, er heerst armoede en er is bijvoorbeeld middelenmisbruik. Een buurt met veel criminaliteit kan volgens Junger-Tas(2008) opgroeiende jongeren de indruk geven dat crimineel gedrag normaal is.
Macrosysteem
Cultuur
Cultuur is volgens Elchardus (1996) de belangrijkste factor als we kijken naar hoe mensen zich sociaal gedragen. Volgens Vygotsky’s (1980) socioculturele theorie leert een kind bepaalde normen en waarden door sociale interacties die hij of zij heeft. Deze sociale interacties worden volgens wetenschappers beïnvloed door de cultuur (Bouverne de Bie, 1993; Brake, 1980; Hart & Janssen, 1991; Matza, 1961; Schelsky, 1963; Seynaeve et al., 1989; Terpstra, 1997; Tillekens, 1993; Willis, 1977; Matusov & Hayes, 2000; Collins & Berscheid, 2000). Nederland is een multiculturele samenleving. Er wonen veel allochtone jongeren in Nederland. Allochtone jongeren worden vaker opgepakt voor delinquent gedrag (HKS, 2002). Komen (2006) zegt dat dit komt omdat allochtone jongeren vaak anders behandeld worden. Een andere visie hierop is dat allochtonen vaak in een achterbuurt wonen, slechte gezinsfactoren hebben en in een verkeerde vriendengroep terecht komen (Junger-Tas, 2008).
Jurgens (2007) constateerde dat in allochtone gezinnen specifieke machtsverhoudingen voorkomen. Hij zag dat veel Marokkaanse jongens in een gezin worden voorgetrokken. Hierdoor ontstaat volgens hem egoïstisch gedrag, wat oppositioneel gedrag kan veroorzaken. Ook het ouderlijke toezicht lijkt volgens hem bij allochtone jongeren vaak te ontbreken. Een andere verklaring voor het oppositionele gedrag bij allochtone jongeren is volgens El Hadioui (2009) dat ouders niet goed geïntegreerd zijn. De allochtone kinderen zijn volgens de Algemene Rekenkamer (2007) beter ontwikkeld dan hun ouders. Delfos (2002) constateerde dat ouders zich vaak schamen voor de achterstand van hun ontwikkeling. Hierdoor nemen zij minder
verantwoordelijkheid voor hun kind. De kinderen zoeken hierdoor de herkenning bij delinquente jongeren in de buurt. Door zichzelf stoer en opstandig te gedragen zorgen de jongeren volgens de Jong (2007) ervoor dat zij geen gezichtverlies leiden.
Kazdin (1997) zag dat bepaalde culturen in een sociaaleconomisch isolement verkeren. Dit komt omdat zij in dezelfde cultuur en/of buurt opgroeien. Het is volgens hem dan ook erg lastig dit patroon te doorbreken.
Media
Kinderen zitten gemiddeld 3 uur achter een computer of tv (SPOTtime, 2008). De invloed van de media is dus erg groot. Studies tonen aan dat mediageweld agressieverhogend werkt. In hoeverre de media invloed heeft, heeft te maken met individuele verschillen en de omgeving. Volgens Anderson (2004) zorgen agressieve songteksten voor agressie. Het roept volgens hem agressieve gedachtes en gevoelens op. In de media zijn progamma’s te zien waarin veel agressief en onbeschoft gedrag voor komt.
Ook zien kinderen in de media verschillende rolmodellen die laten zien dat oppositioneel gedrag mag.
In de media zijn progamma’s te zien waarin verschillende rolmodellen veel agressief en onbeschoft gedrag laten zien. Een voorbeeld van een dergelijke film of progamma is: ‘New Kids’. De film ‘New Kids Turbo’ was na twee weken al platina. Volgens de leertheoretische theorie van Bandura (1977) onthouden de kinderen het waargenomen gedrag in hun geheugen en voeren daarna dit gedrag ook uit. Dit is terug te zien in het
Bobo-Doll-experiment van Bandura. Voor modellering is volgens Bandura een rolmodel nodig die een bepaalde aantrekkingskracht uitoefent. Deze aantrekkingskracht kan met bepaalde factoren te maken hebben zoals de status of de sympathie.
Chronosysteem
Sociohistorische verandering
De maatschappij is de afgelopen decennia sterk veranderd. De Sociaal-Economische Raad (2009) heeft deze verandering in kaart gebracht. Zo blijven kinderen langer op school, waardoor gedragsproblemen eerder gesignaleerd worden. Ook is er minder behoefte aan arbeidskrachten waardoor kinderen met een lagere intelligentie minder makkelijk een positie vinden op de arbeidsmarkt. Kinderen leren mondiger te worden, doordat zij op school en in een gezin meer inbreng hebben. In deze praat-economie leren kinderen zelfstandig te werken. Dat eist ruimte. Een gebrek aan ruimte kan ervoor zorgen dat kinderen eerder oppositioneel gedrag gaan vertonen. Volgens van Lieshout (2009) is het belangrijk dat kinderen duidelijke regels en structuur krijgen. Te veel ruimte kan voor zorgen dat kinderen oppositioneel gedrag gaan vertonen, omdat zij ‘te’ vrij worden gelaten. De kinderen zijn door vrijheid niet altijd bewust van het eigen gedrag (Koning, 2001).
Chronosysteem
Bronfenbrenner & Morris (1998) stelden dat een patroonvorming van gebeurtenissen iemands leven sterk beïnvloeden. Doordat het kind verkeerde normen en waarden krijgt aangeleerd kan hij of zij oppositioneel gedrag gaan vertonen. Patterson (1996) zegt dat kinderen met oppositioneel gedrag verschillende stadia doorlopen. Eerst zullen kinderen in een thuissituatie door gedrag dingen proberen af te dwingen. Wanneer dit hen lukt, proberen zij dit gedrag ook buitenshuis. Aan het eind van de basisschool komen zij vaak in contact met jongeren met hetzelfde gedrag. Daarna zag Patterson dat deze kinderen in de volwassenheid
relatieproblemen, gezondheidsproblemen en weinig betrokkenheid hebben en bijvoorbeeld in contact komen met justitie. Volgens Moffit (1993) worden niet altijd alle stadia doorlopen.
Alle exogene factoren die benoemd zijn in dit hoofdstuk kunnen een patroon zijn van gebeurtenissen die het uiteindelijke gedrag van een kind of volwassene bepalen.
2.2.3 Containervariabelen
In de voorgaande twee paragraven is ingegaan op de endogene en exogene factoren die invloed hebben op het oppositionele gedrag. In figuur 3 zijn de oorzaken van deze factoren weergegeven.
Figuur 3: factoren die oppositioneel gedrag beïnvloeden.
De oorzaken behorende bij de endogen en exogene factoren zijn containervariabelen. De reden voor oppositioneel gedrag ligt namelijk vaak in een combinatie van factoren.
In de theorie wordt vaak de vraag gesteld welke factoren de grootste rol spelen bij oppositioneel gedrag. Zo zijn er onderzoekers die zeggen dat endogene factoren de grootste invloed hebben (Huang, Cate, Battistuzzi, Oquendo, Brent & Mann; 2004) en er zijn onderzoekers die het oppositionele gedrag wijten aan de rol van exogene factoren (Christiansen 1977; Keith & Seligman 1993; Bouchard & Pedersen 1999; Bailey 2000; Segal, 2000).
Na bestudering van de literatuur hierover kan gezegd worden dat oppositioneel gedrag beïnvloedt wordt door een samenspel van biologische en omgevingsfactoren.
Volgens de psychoanalytische theorie van Freud (1916) wordt het gedrag beïnvloed vanuit een primitieve drift. Op basis hiervan kan gezegd worden dat kinderen met oppositioneel gedrag zich sterk laten leiden door hun primitieve driften, het zogenoemde id. Het superego (het geweten) reguleert deze drift daarbij onvoldoende. De primitieve drift wordt veroorzaakt door endogene factoren. Het superego wordt veroorzaakt door exogene factoren.
Voor de innovatieve oplossing in het onderzoek wordt gezocht naar beschermingsfactoren binnen de exogene factoren. Deze beschermingsfactoren kunnen faciliterend werken om het oppositionele gedrag te verminderen. Omdat endogene factoren vaak van erfelijke of biologische aard zijn worden deze in het onderzoek niet betrokken.
Oppositioneel gedrag
Endogene
factoren Exogenefactoren
Oorzaken: - Genetische basis - Neurofysiologisch - Ontwikkelingsachterstand - Informatieverwerking - verschil in gender Oorzaken: - Gezin - Media - Cultuur - Omgeving - Historische verandering - Verschil in gender
2.3 Onderzoeksvraag
Om tot een goede innovatieve oplossing te komen is het belangrijk om de onderzoeksvraag verder toe te spitsen. In de voorgaande paragraaf is gekeken naar de invloed van verschillende factoren.
Uit de theoretische analyse is gebleken dat de risico- en beschermingsfactoren goed in evenwicht moeten zijn om oppositioneel gedrag te verminderen. Op basis van deze analyse is er tijdens dit onderzoek voor gekozen om de beschermingsfactoren binnen de omgeving van de leerling te vergroten.
Factoren
Er zijn verschillende factoren die een positieve invloed hebben op kinderen met oppositioneel gedrag. Voor de innovatieve oplossing is een keuze gemaakt uit verschillende factoren. In deze paragraaf worden deze factoren nader toegelicht.
Basisbehoeften
Volgens Stevens (2002) kan een leerkracht een beschermende factor zijn in de omgeving van de leerling. Hij gaat uit van de drie basisbehoeften van leerlingen: relatie, autonomie en competentie. Volgens Stevens is het belangrijk dat een leerling zich geaccepteerd voelt (relatie). Wanneer er een goede relatie ontstaat, kan een leerling zich ook beter ontwikkelen. Zo bleek uit onderzoek van Swift & Spivack (1968) dat een kind met een goede relatie met de leerkracht vaak beter scoort in de vakken taal en rekenen. Uitgangspunt moet zijn de leerling iets kan (competentie). Door positief gedrag te benoemen wordt er respect afgedwongen en gelooft de leerling meer in zichzelf (Standord, Bade & Molter 1997).
Autonomie
De drie basisbehoeften zijn veel omvattend. In verschillende bronnen wordt verteld wat het belang is van autonomie bij kinderen met oppositioneel gedrag. Voor de innovatieve oplossing wordt hier dan ook op ingespeeld. Volgens Stevens (2002) krijgen leerlingen meer inzicht in hun leerproces wanneer de factor autonomie wordt gestimuleerd.
Ook van Oers (2005) geeft aan dat de factor autonomie belangrijk is, omdat de kinderen hierdoor bereid zijn iets aan het oppositionele gedrag te veranderen. Volgens Verkleij & Pompert (2002) kan een leerkracht een kind autonomie geven door regelmatig portfoliogesprekken te plannen, waarin kinderen terug kijken naar het eigen leerproces.
Hoge verwachtingen
In de literatuur is beschreven dat de omgeving negatief reageert op kinderen met oppositioneel gedrag (Hoeve, 2008). Volgens het Pygmalion effect gaan kinderen zich gedragen naar verwachtingen die de omgeving uitspreekt. Robert Rosenthal en Jacobson (1998) deden onderzoek in hoeverre onderwijzers invloed hebben op gedrag. Het bleek dat wanneer leerkrachten hogere verwachtingen uitspreken naar de leerlingen, de leerlingen zich ook naar die verwachtingen gingen gedragen.
Door bij kinderen met oppositioneel gedrag hogere verwachtingen uit te spreken kan het negatieve verwachtingspatroon doorbroken worden. Ook Janssen-Vos (1997) benadrukt hoe belangrijk het is hoge verwachtingen te hebben. Volgens hem is een sensitieve en responsieve interactie erg belangrijk. Een
leerkracht moet zich open stellen voor de uitingen en de inbreng van kinderen en vervolgens ook iets doen met die signalen.
Conceptueel model
Om oppositioneel gedrag bij kinderen te verminderen is het van belang dat de autonomie wordt gestimuleerd. Hierbij is het belangrijk dat de leerkracht positieve verwachtingen naar de leerlingen uitspreekt (Rosenthal, 1994). Door de autonomie te stimuleren is het mogelijk dat ook de basisbehoeften competentie en relatie toenemen. Zo laat de leerkracht tijdens het gesprek duidelijk blijken dat hij/zij hoge haalbare verwachtingen heeft van het kind. Door kleine stappen te zetten krijgt het kind zelfvertrouwen waardoor de kans groot is dat het doel wordt bereikt. Door dit vertrouwen kan de relatie tussen de leerkracht en de leerling verbeteren.
Volgens Shazer (1994) zijn oplossingsgerichte gesprekken de manier om mensen of kinderen zelf hun doelen te laten formuleren. Bovendien zijn Måhlberg en Sjoblom (2008) van mening dat leerlingen door
oplossingsgerichte vragen de kans krijgen hun talenten en oplossingen te beschrijven. Het is dan ook belangrijk dat de aandacht van dit onderzoek ligt op de talenten en niet op het oppositionele gedrag. Op basis van deze analyse luidt de onderzoeksvraag als volgt:
In hoeverre kan een leerkracht basisonderwijs oppositioneel gedrag van een leerling laten
verminderen door middel van oplossingsgerichte gesprekken en positieve verwachtingen?
Figuur 4: conceptueel model onderzoek
Oppositioneel
gedrag pedagogischGeen veilig klimaat Leerkracht bevordert: - autonomie Veilig pedagogisch klimaat Afname Oppositioneel gedrag Neveneffect: - Relatie met de leerkracht versterkt - Kind heeft hogere verwachtingen van zichzelf (competentie)
3. Onderzoeksontwerp en –uitvoering
In het voorgaande hoofdstuk zijn er verschillende bronnen betreffende oppositioneel gedrag met elkaar vergeleken. Op basis hiervan is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:
In hoeverre kan een leerkracht basisonderwijs oppositioneel gedrag van een leerling laten verminderen door middel van oplossingsgerichte gesprekken en positieve verwachtingen?
Het onderzoek probeert antwoord te geven op deze onderzoeksvraag. In hoofdstuk 3 wordt de opzet van het onderzoek toegelicht. Dit wordt gedaan in de volgende drie subparagrafen:
3.1 Methode: in deze paragraaf wordt de manier van onderzoek uitgelegd. Ook wordt de doelgroep van het onderzoek toegelicht.
3.2 Procedure: in deze paragraaf worden de materialen uitgewerkt die gebruikt zijn tijdens het onderzoek. 3.3: Meetinstrument: hier wordt het meetinstrument ‘de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst’
toegelicht. Het meetinstrument zorgt ervoor dat er valide resultaten uit het onderzoek komen. 3.1 Methode
3.1.1 Onderzoeksmethode
De onderzoeksmethode is actieonderzoek. Actieonderzoek heeft vooral bekendheid gekregen door auteurs als Klüver e.a. (1972) en Moser (1977). Bij actieonderzoek is niet alleen de theorie van belang, maar ook het ingrijpen in en veranderen van de sociale werkelijkheid. Tijdens actieonderzoek wordt er namelijk uitgegaan van een maatschappelijk probleem.
Actieonderzoek is een interactieve manier van onderzoeken waarbij wordt gekeken of het handelen een gewenst effect oplevert (van der Zee, 2006). De onderzoeker is bij actie onderzoek direct betrokken (n = 1). De onderzoeker probeert samen met de onderzochten de wereld te veranderen. De onderzoeker is dan ook medeverantwoordelijk voor het eindresultaat (Muis, 1976; Benne, 1978).
Er zijn echter ook kritische geluiden over actieonderzoek. Zo stelt Toulemin (1996) dat actieonderzoek leidt tot lokale veranderingen, maar dat deze veranderingen niet hoeven uit te monden in algemene theorieën.
Bij actieonderzoek staat dus alleen de predicatieve validiteit centraal. Volgens Delnooz (2010) staat dit echter in contrast met de hedendaagse wetenschapsfilosofie. Het is volgens hem van belang dat de werkelijkheid wordt geïnterpreteerd en niet de theorieën die in het algemeen geldig zijn.
3.1.2 Onderzoeksgroep
Het onderzoek is uitgevoerd op speciaal basisonderwijs ‘De S.’. Er namen twee jongens met oppositioneel gedrag deel aan het onderzoek:
Bij aanvang van het onderzoek is de leeftijd van leerling A 12 jaar en 4 maanden. Hij vertoont regelmatig oppositioneel gedrag en heeft geregeld conflicten met leeftijdsgenoten. Hij heeft een negatief zelfbeeld en laat kenmerken zien van depressie. In het schooljaar 2010/2011 is hij uit een klas geplaatst vanwege pedagogische redenen. Om die reden zit hij nu ook al drie jaar bij dezelfde groepsleerkracht. Leerling A. is zwakbegaafd en stroomt volgend jaar door naar VMBO Basis.
Bij aanvang van het onderzoek is de leeftijd van leerling B 12 jaar en 6 maanden. Leerling B is een pleegkind en er worden kenmerken van onveilige hechting bij hem waargenomen. De diagnose
hechtingsstoornis is echter niet gesteld. Hij voelt zich snel aangevallen door anderen en heeft moeite met de beheersing van zijn emoties. Leerling B. heeft een negatief zelfbeeld. Om reactie uit te lokken vertoont hij regelmatig clownesk gedrag.
Psychosociale ontwikkeling 10-11 jaar
Leerling A en leerling B hebben beide een psychosociale ontwikkeling die horen bij kinderen van tien tot twaalf jaar. In bijlage 2 wordt inzicht gegeven in de manier van gespreksvoering met kinderen per leeftijdsgroep. Met een jongere leerlingen worden oplossingsgerichte gesprekken namelijk anders gevoerd dan met oudere
leerlingen.
Kinderen tussen de tien en twaalf jaar zijn erg bezig met hun sociale identiteit. Zij gaan na wat hun gedrag voor gevolgen heeft. Volgens Delfos (2005) zijn zij in deze fase erg gevoelig voor de beoordeling van anderen. Kinderen willen zich op deze leeftijd onderscheiden, maar zich ook weer aanpassen.
Tijdens deze fase leren leerlingen volgens Delfos (2005) hun paradoxale intimiteit kennen. In deze fase is er lichamelijk contact op allerlei manieren. Zo kan dit contact bestaan uit vechten en duwen, maar ook uit tederheid gericht op contact. Bovendien gaan leerlingen in deze periode regels meer toetsen aan eigen wensen. De leerlingen vinden het belangrijker dat zij door anderen als een ‘goed kind’ worden gezien.
De invloed van anderen is dan ook groot. Een leerling met een positief zelfbeeld loopt dan ook minder kans om zich bij risicogroepen aan te sluiten.
3.2 Instrumenten
Tijdens het onderzoek worden verschillende instrumenten gebruikt om het oppositionele gedrag te laten afnemen. In deze paragraaf worden deze instrumenten toegelicht.
Het experiment duurt tien weken. In figuur 5 is de aanpak gedurende deze 10 weken schematisch
weergegeven. In de eerste vijf weken wordt er iedere week één oplossingsgericht gesprek gevoerd. Tijdens de oplossingsgerichte gesprekken bedenken de leerlingen een oplossing voor hun gedrag. Deze wordt vervolgens in praktijk gebracht. Naast deze gesprekken houden de leerlingen ook een PAD-agenda bij. Tijdens de follow up (de periode na de oplossingsgerichte gesprekken) gaan de leerlingen verder met de PAD-agenda en de
oplossing die zij hebben bedacht.
In deze paragraaf worden eerste de oplossingsgerichte gesprekken uitgebreid in kaart gebracht. Daarna wordt de PAD-agenda nader toegelicht. De specifieke planning is uitgewerkt in het handelingsplan in bijlage 1.
Figuur 5: opbouw experiment
Week 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
VM Oplossingsgerichte gesprekken NM FU
PAD-agenda/oplossing in praktijk PAD-agenda/oplossing in praktijk
De oplossingsgerichte gesprekken starten in week 1. Voordat de oplossingsgerichte gesprekken starten is het van belang dat de beginsituatie in kaart is gebracht. Hierbij wordt eerst een analyse gemaakt van de gegevens die bekend zijn over de leerling (zie bijlage 3). Daarna starten de oplossingsgerichte gesprekken. Naast de gesprekken vullen de leerlingen ook een PAD-agenda in. Hier wordt in deze paragraaf eerst op in gegaan.
3.2.1 PAD-agenda
Om de leerlingen actief over hun gedrag te laten denken is het PAD-progamma ontworpen. De PAD-agenda is gebaseerd op de methode van PAD. PAD staat voor ‘Programma Alternatieve Denkstrategieën’. Dit progamma is speciaal ontwikkeld voor leerlingen met gedragsproblemen. Van oorsprong komt het PAD progamma uit Amerika. Greenberg, Kuscheé, Calderon & Gustafon hebben in 1987 een interventieprogramma bedacht die een significante vooruitgang heeft gemeten bij onder andere de emotiewoordenschat, het emotionele besef en de sociale probleemoplossing. Ook bij de follow up bleek het sociale leerplan effect te hebben.
Volgens Overveld en Louwe (2008) blijkt uit wetenschappelijk onderzoek dat na twee jaar ook oppositioneel gedrag significant verbeterd is.
hadden reeds eerder kennis gemaakt met de emotiekaartjes (zie bijlage 7). Bij een onderzoek waar de kinderen de emotiekaartjes niet kennen is het belangrijk dat er eerst een korte instructie volgt.
De leerlingen houden op de computer de PAD-agenda bij. In bijlage 8 staat een voorbeeld van een PAD-agenda. Per dagdeel wordt er een emotiekaartje geplakt. Achter dit emotiekaartje schrijven zij wat ze goed hebben gedaan die dag (hun talent). Wanneer zij een negatief gevoel hebben bij een ochtend of middag beschrijven zij welk talent zij eventueel beter hadden kunnen inzetten. Hierbij leren de kinderen al oplossingsgericht denken.
De kinderen vullen de PAD-agenda in, net voordat het dagdeel is afgelopen. Dit is op ‘De S.’ voor de grote pauze en voordat de kinderen naar huis gaan. Achter de emotie schrijven ze wat ze goed hebben gedaan (hun talent). Wanneer het niet goed is gegaan volgens de leerling kunnen zij beschrijven wat zij vinden wat er beter had gemoeten. Welk talent zij beter hadden kunnen benutten.
3.2.2 Oplossingsgerichte gesprekken
Naast het invullen van de PAD-agenda voeren de leerlingen de eerste vijf weken oplossingsgerichte gesprekken. De grondlegger van de oplossingsgerichte therapie is Shazer (1994). Met de oplossingsgerichte gesprekken geven de leerlingen aan hoe zij zichzelf vinden functioneren in de klas. De leerlingen beschrijven hun talenten. In overleg met de leerkracht bepalen de leerlingen wat voor hen een goede oplossing is om het oppositionele gedrag te verminderen. Door kinderen te betrekken bij het bepalen van de oplossing krijgen zij invloed op het eigen leerproces.
De oplossingsgerichte gesprekken worden gevoerd in een aparte ruimte. De leerling en onderzoeker zitten beide aan een tafel. Op deze manier zitten zij op dezelfde hoogte en blijft het gesprek gelijkwaardig.
De onderzoeker gaat in een hoek van 90 graden zitten ten opzichte van de leerling. Volgens Elbers (1991) is het namelijk voor een leerling niet altijd wenselijk om oogcontact te maken. In deze opstelling heeft de leerling zelf de keuze om oogcontact te maken.
Als laatste is het belangrijk dat er rekening wordt gehouden met de spanningsboog van een leerling. De gesprekken duren ongeveer 20 minuten. Volgens Delfos (2004) kunnen meisjes zich beter uitdrukken dan jongens. Zij hebben dan ook minder sterk de neiging tot bewegen. Voor jongens is het vaak belangrijk om zich fysiek uit te leven. Het is dan ook belangrijk dat zij zich tijdens of na de gesprekken kunnen bewegen. Zo kan er tijdens de gesprekken gevraagd worden aan de jongens om mee te helpen kaartjes goed te leggen.
Wanneer de belangstelling van de leerling op is kan het gesprek beter een andere keer worden voortgezet. De gesprekken worden het liefst voor de gymles gepland, zodat de leerling zich daarna fysiek kan inspannen om eventuele adrenaline kwijt te raken.
In bijlage 4 staan zinnen die zijn gebruikt tijdens de oplossingsgerichte gesprekken. De materialen die tijdens het eerste gesprek zijn gebruikt staan vermeld in bijlagen 5 en 6. In het derde en vierde gesprek wordt het kinderkwaliteitenspel gespeeld (Loman en Soepboer, 2006). Dit spel is verkrijgbaar in verschillende winkels. In bijlage 10 en 11 zijn de gesprekken met de leerlingen A en B uitgewerkt.
Eerste gesprek
Tijdens het eerste gesprek wordt verteld dat er vijf gesprekken gaan plaatsvinden. Het is daarbij van belang dat de kinderen weten wat het doel is van het gesprek. Kinderen begrijpen volgens Flavell (1985) vaak nog niet de sociale codes van een gesprek. Bij open communicatie weten de kinderen waar zij aan toe zijn. Zo moeten de kinderen volgens Elbers (1991) merken dat zij het initiatief mogen nemen in een gesprek.
Tijdens het eerste gesprek wordt geprobeerd een beeld te krijgen hoe de kinderen ervaren hoe zij zichzelf, de medeleerlingen en de leerkracht. Dit wordt gedaan door middel van plaatjes van personen (zie bijlage 5) en kaartjes over de ideale leerkracht (zie bijlage 6). Bijlage 5 wordt gebruikt om de kinderen uit te laten leggen
hoe zij zichzelf zien. Ze kiezen een plaatje uit van een leerling die zij het meest op hun vinden lijken. Het is daarbij van groot belang dat de leerlingen uitleggen waarom zij dat vinden.
Bijlage 6 wordt gebruikt om de ideale leerkracht te beschrijven. Op deze manier leert de onderzoeker het ideaalbeeld van de leerling kennen. Volgens Marsshall (2000) is het vooral belangrijk dat er op een warme manier om wordt gegaan met het kind. Laat het kind bijvoorbeeld weten dat het niet erg is wanneer er stiltes vallen. Stiltes zijn volgens Lang en Van der Molen (1998) aanmoedigend. Hierdoor krijgen de leerlingen tijd om na te denken. Volgens Pope en Siegman (1972) spelen ook non-verbale aspecten een grote rol. Wanneer de leerkracht bevestigend is en de leerling laat uitpraten, laat dit de leerling zich op zijn of haar gemak voelen (Gordon, 1918). Er wordt ook wel gesproken van rapport. Wanneer mensen in rapport zijn is er een luisterende houding. Het lichaam is naar de spreker gericht. Er is een geïnteresseerde blik en gretigheid om te spreken. De leerling kan uitgenodigd worden om zijn of haar mening over het gesprek te geven. Op deze manier kan het gesprek eventueel bijgestuurd worden.
Wanneer de ervaringen van de kinderen in de klas zijn besproken wordt tijdens het eerste gesprek de PAD-agenda uitgelegd. Naast de PAD-PAD-agenda bespreekt de onderzoeker met de leerlingen dat ze volgende week een oplossing gaan bespreken voor het oppositionele gedrag. De leerlingen hebben op deze manier een week de tijd om over een eventuele oplossing na te denken.
Tweede gesprek
Tijdens het tweede gesprek wordt eerst de door de leerling ingevulde PAD-agenda besproken. Hierna wordt de oplossing besproken die de leerling bedacht heeft voor het oppositionele gedrag. Het is belangrijk dat de leerling zich vrij voelt om zelf tot een oplossing te komen. Het is hierbij belangrijk dat de leerkracht positieve verwachtingen naar de leerling uitspreekt (Rosenthal, 1998). De aandacht van dit onderzoek ligt dan ook op de talenten en niet op de tekortkomingen, in dit geval het oppositionele gedrag.
Zo bestaat er tussen kinderen en hun leerkrachten een ‘machtsverschil’. Hierdoor ontstaat vaak een zekere mate van ‘invulling’. Hierdoor kan de leerling zich in een gesprek erg onbegrepen voelen. Belangrijk is daarom in de ik-boodschap te praten (Gordon, 1989). De ‘ik’- boodschap maakt duidelijk dat het om een persoonlijke mening gaat.
Ook suggestieve vragen hebben een zekere mate van invulling. Vaak wordt invulling gebruikt om het tempo van het gesprek te verhogen. Het gevaar hiervan kan echter zijn dat de leerling zijn eigen verhaal niet kwijt kan en dat de motivatie voor communicatie verloren gaat.
In oplossingsgerichte gesprekken moet de gesprekvoerder dus proberen invulling te vermijden. Invullen kan alleen bevorderend werken, wanneer een kind zich gesteund en begrepen voelt (De Wit, Van der Veer en Slot 1997). Hierbij moet de spreker zeker weten dat de invulling klopt.
Elke oplossing die de leerling aandraagt is waardevol. Volgens Maccoby (1954) is het namelijk erg belangrijk dat de leerling het gevoel heeft dat het effect heeft wat hij of zij zegt. De leerling voelt zich dan uniek en is niet bang om iets verkeerds te zeggen uitgaande van de alwetendheid van volwassenen.
Derde gesprek
Het derde gesprek heeft als doel dat de leerling zijn kwaliteiten leert kennen. Eerst wordt de ingevulde PAD-agenda en de door de leerling bedachte oplossing voor oppositioneel gedrag besproken. Er wordt nagegaan of de oplossing werkt en of er eventueel aanpassingen in de bedachte oplossing moet komen. Volgens Gerritssen et al. (2008) is het kinderkwaliteitenspel een mogelijkheid inzicht te geven in de kwaliteiten van kinderen. De makers van het kinderkwaliteitenspel zijn Loman en Soepboer (2006).
Het doel van het spel is dat de kinderen op een leuke manier kennis maken met hun kwaliteiten. Deze kwaliteiten kunnen zij inzetten om het oppositionele gedrag te verminderen.
Rosenthal en Lenore Jacobson (1998) zagen dat wanneer leerkrachten hoge verwachtingen uitspreken, de leerling zich er ook naar gaat gedragen. Door een bewustwording van de kwaliteiten kunnen de leerlingen hierdoor een groei doormaken tijdens het ontwikkelingsproces.
Vierde gesprek
De ingevulde PAD-agenda wordt kort besproken. Hierbij wordt extra gelet op de ‘talenten’ die zijn genoemd door de leerling. Ook wordt de oplossing voor oppositioneel gedrag kort geëvalueerd.
Na deze evaluatie worden de leerlingen met het oppositionele gedrag bij elkaar geplaatst. Zij spelen nu gezamenlijk het kinderkwaliteitenspel. Het is van belang dat er minimaal 3 leerlingen meedoen met het spel. Eventueel kunnen de leerlingen zelf iemand uitkiezen om aan het spel deel te nemen.
De leerlingen met het oppositionele gedrag leggen het spel uit. Doordat het kinderkwaliteitenspel in een groep gespeeld wordt zien de leerlingen welke kwaliteiten de andere kinderen bij hun herkennen. Volgens Loman en Soepboer (2006) leren de kinderen op deze manier welke waarde zij hebben voor hun omgeving.
Vijfde gesprek
Dit is het laatste oplossingsgerichte gesprek wat met de leerling gevoerd wordt. De gesprekken worden geëvalueerd. De onderzoeker vraagt wat de ervaringen zijn van de leerling. Ook vertelt de onderzoeker zijn eigen ervaringen. Er wordt nagegaan of de leerling een beloning verdient voor een eventuele
gedragsverbetering.
Ook wordt beoordeeld welke oplossing de leerling meeneemt en gaat gebruiken in de klas.
Na vijf weken start de follow up. De PAD-agenda wordt in deze periode nog steeds ingevuld en de oplossing die bedacht is voor het gedrag wordt nader uitgewerkt.
3.3 Meetinstrument
Het meetinstrument dat gebruikt wordt is de LLRV. LLRV staat voor ‘Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst’. Deze vragenlijst is ontworpen door Koomen, Verscheuren & Pianta (2007). De LLRV geeft een indicatie van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie volgens het oordeel van de leerkracht.
LLRV staat op de lijst van de Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (LCTI) en is een zelfrapportage-instrument bestaande uit 28 onderdelen. De afname duurt 5 tot 10 minuten. De LLRV wordt gebruikt voor leerlingen tussen de 3 en 12 jaar.
Validiteit
De betrouwbaarheid en de validiteit van het instrument zijn voldoende gebleken (Den Brok, Brekelmans, & Wubbels, 2004). De LLRV voldoet aan de minimum eisen van de COTAN.
De LLRV wordt ingevuld door leerkrachten die de leerling minstens zes weken in de groep hebben of van nabij kennen. Om de plausibiliteit te vergroten vullen meerdere leerkrachten de LLRV in.
Om de validiteit van het onderzoek te vergroten, is de LLRV naast de onderzoeker ook ingevuld door 3 andere leerkrachten. Op deze manier staat de persoonlijke kleuring van de onderzoeker niet de bruikbaarheid van de resultaten in de weg.
De 3 andere leerkrachten hebben niet de oplossingsgerichte gesprekken gevoerd met de leerlingen, maar kunnen wel constateren hoe de leerkracht leerling relatie is beïnvloed door het onderzoek.
Meetbaarheid
De perceptie van de leerkracht wordt bij de LLRV in drie dimensies ingedeeld:
nabijheid: de mate waarin een leerkracht genegenheid, warmte en open communicatie ervaart in de relatie met een leerling.
T1 T2 T3 VM x NM x FU
conflict: de mate waarin een leerkracht zijn relatie met een bepaald kind als negatief en conflictueus beoordeelt.
afhankelijkheid: de mate waarin een leerkracht een bepaald kind als overmatig afhankelijk beoordeelt ten opzichte van zichzelf.
3.4 Uitvoering
In de voorgaande paragraven is de onderzoeksmethode, de onderzoeksdoelgroep en de gebruikte
onderzoeksinstrumenten toegelicht. In dit hoofdstuk wordt de opzet van het experiment nader toegelicht.
Figuur 6: opzet experiment
T: tijdstip VM: voormeting NM: nameting FU: follow-up X: onafhankelijke variabele 3.4.1 Tijd
Het experiment duurt 10 weken. In de eerste vijf weken wordt er iedere week één oplossingsgericht gesprek gevoerd. Naast de gesprekken vullen de leerlingen ook een PAD-agenda in. Na deze vijf weken start de follow up. De leerlingen vullen dan alleen de PAD-agenda in.In bijlage 1 is het handelingsplan te lezen die aan dit experiment ten grondslag ligt.
3.4.2 Meting
Voormeting
Voordat de leerlingen oplossingsgerichte gesprekken voeren met de leerkracht, wordt eerst een voormeting gedaan. De voormeting (VM) heeft plaatsgevonden van 2-12-2011 t/m 8-12-2011.
Tijdens de voormeting worden de volgende stappen genomen:
Het analyseren van gegevens: Voordat het gesprek begint is het volgens van der Wulp (2008) belangrijk dat de leerkracht realiseert dat de leerling een reden heeft voor het ongewenste gedrag. Om hierover een beeld te vormen wordt het dossier van de leerling gelezen. Bij het lezen van het dossier worden er aantekeningen gemaakt. Er wordt gekeken wat het concrete gedrag van de leerling is en wat er staat over opstandig gedrag.
De leerkracht-leerling relatie: Hiervoor wordt de LLRV gebruikt. Deze vragenlijst geeft de perceptie van de leerkracht weer in de drie dimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Eerst wordt er een vragenlijst ingevuld. Aan de hand van de antwoorden op de vragenlijst wordt de LLRV ingevuld (zie bijlage 12). Hierbij wordt voornamelijk gelet op de conflictnormscores, omdat op basis hiervan het oppositionele gedrag wordt gemeten. Per leerling hebben vier leerkrachten de LLRV ingevuld:
- De onderzoeker/lio-stagiaire - De duo collega
- De groepsleerkracht - De leerkracht van de niveaugroep taal en/of rekenen
Nameting
gesprekken hebben plaatsgevonden van 12-12-2011 t/m 20-1-2012. Ieder oplossingsgericht gesprek heeft een thema. De leerlingen worden tijdens de reguliere lestijd uit de klas gehaald.
Na de oplossingsgerichte gesprekken wordt voor de tweede maal de LLRV ingevuld door de vier leerkrachten. Er wordt hierbij vooral gelet op de normscores van de conflictschaal. Bepaald wordt of de normscores zijn verbeterd en of de leerkracht-leerling relatie is verbeterd.
Follow-up
Vijf weken na afronding van de oplossingsgerichte gesprekken wordt een follow-up meting gedaan. In de follow-up periode wordt nog steeds de PAD-agenda ingevuld. Ook wordt doorgegaan met het in de praktijk toepassen van de oplossingen die zijn afgesproken om het oppositionele gedrag te verminderen. In de follow-up periode wordt nagegaan in hoeverre de oplossingsgerichte gesprekken effect hebben.
In week 10 wordt de LLRV voor de derde maal afgenomen. Hierbij wordt weer de nabijheid-subschaal, de conflict-subschaal, de afhankelijkheid-subschaal en de totale leerkracht-leerling relatie gemeten.
De doelstelling van de derde meting is te beoordelen of de leerkracht-leerling relatie veranderd is na 5 weken geen oplossingsgerichte gesprekken te hebben gevoerd. Deze systematische bestudering geeft inzicht of het oppositionele gedrag veranderd is na de follow-up periode.
3.4.3 De onafhankelijk variabele
Na de observaties worden met de leerlingen oplossingsgerichte gesprekken gevoerd. Gedurende vijf weken heeft de leerkracht elke week oplossingsgerichte gesprekken met de kinderen over het functioneren in de klas. In bijlage 10 en 11 zijn de gesprekken uitgewerkt. De leerkracht stimuleert bij de gesprekken de autonomie van de leerling. Tijdens deze gesprekken wordt uitgegaan van de positieve punten van de leerling. De leerling bedenkt tijdens het gesprek een oplossing voor zijn gedrag.
Leerlingen houden vanaf het eerste gesprek een PAD-agenda bij waarin zij hun sterke punten beschrijven. Ook beschrijven zij daarin hoe zij hun sterke punten beter hadden kunnen benutten.
Op langere termijn hebben de oplossingsgerichte gesprekken als neveneffect dat de relatie met het kind verbetert en dat de leerling meer gaat geloven in zijn eigen competenties. Dit heeft uiteindelijk als gevolg dat de leerling een positiever zelfbeeld krijgt.
Aanpassingen
Tijdens het onderzoek is de aanpak niet veranderd. Wel gebruikten de leerlingen de eerste vijf weken een map voor de PAD-agenda, later werd dit gedaan op de computer.
4. Resultaten en conclusies
4.1 ResultatenIn het voorgaande hoofdstuk is beschreven welke aanpak is gekozen om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag: ‘In hoeverre kan een leerkracht basisonderwijs oppositioneel gedrag van een leerling laten verminderen door middel van oplossingsgerichte gesprekken en positieve verwachtingen?’. In dit deel van het onderzoek worden de resultaten beschreven die uit het actieonderzoek naar voren zijn gekomen. Onderzocht is welke invloed oplossingsgerichte gesprekken hebben op de leerkracht-leerling relatie. Tijdens deze
gesprekken hebben de leerlingen inbreng in het eigen leerproces en leren zij strategieën bedenken om het oppositionele gedrag te verminderen.
De onderzoeksvraag wordt beantwoord met behulp van de ‘Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst ‘ (LLRV). De LLRV geeft een indicatie van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie volgens het oordeel van de leerkracht. Eén van de doelstellingen van het onderzoek is het verbeteren van de leerkracht-leerling relatie. Hierbij wordt vooral gelet op de conflictscore, omdat hier het oppositionele gedrag onder valt. Om de
plausibiliteit te vergroten is de LLRV door vier leerkrachten per leerling ingevuld. Deze leerkrachten hebben de leerling minstens 4 maanden in de groep of kennen hem van nabij.
De onderzoeksresultaten uit de LLRV zijn door middel van grafieken weergeven (zie figuur 7 en 10). In de bijlagen 15 en 16 zijn deze grafieken uitgewerkt. De figuren 8 en 11 laten de procentuele toe- of afname zien in gedragskenmerken gedurende het onderzoek.
In deze paragraaf worden alleen de gemiddelde scores van de LLRV getoond. Daarnaast is met het progamma SPSS de statistische samenhang weergegeven. Hierbij is vooral de significante score van belang (sig. of p.). Deze significante score geeft aan in hoeverre de vier leerkrachten dezelfde verandering ervaren. Significantie in de onderzoeksresultaten is van groot belang. De onderzoeksresultaten kunnen gemiddeld een positief effect laten zien op de leerkracht-leerling relatie. Echter als de resultaten niet significant zijn kunnen er geen algemeen geldende uitspraken worden gedaan over het effect op de leerkracht-leerling relatie.
In de subparagrafen 4.1.1 en 4.1.2 wordt ingegaan op de onderzoeksresultaten uit het actie onderzoek bij twee leerlingen. De resultaten van deze twee leerlingen worden in paragraaf 4.1.3 met elkaar vergeleken. In paragraaf 4.3 worden beperkingen en aanbevelingen naar aanleiding van het onderzoek op een rij gezet.
4.1.1 Leerling A
In figuur 7 staan de gemiddelde normscores van de ingevulde LLRV door vier leerkrachten.
