EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPENTitel Escape rooms: een activerende werkvorm in het literatuuronderwijs.
Naam auteur(s) Annelies Boekestijn
Studentnummer 10335536
Vakgebied Engels
Doelgroep vwo 4
Variant prototype
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Begeleider(s) Chris Veldwijk en dr. Daphne van Weijen
Datum januari 2019
Bibliografische referentie
Boekestijn, A. (2019). Escape rooms: een activerende werkvorm in het
Samenvatting
Dit paper beschrijft mijn onderzoek naar het ontwerpen van een escape room als
introductie-activiteit om de motivatie voor en het verhaalbegrip van “The Miller’s Tale” van
Geoffrey Chaucer te bevorderen in vwo 4. Dit onderzoek heeft in zowel de begin- als eindfase gebruik gemaakt van leerling-respondenten en expert-respondenten om advies en feedback te
ontvangen over het ontwikkelen van een escape room. De evaluatiemethodes in dit onderzoek
zijn interviews, vragenlijsten, een testronde en een focusgroep. Uit de resultaten van de testronde
en focusgroep blijkt dat dit prototype de motivatie van leerlingen bevorderd waardoor een deel van het ontwerpdoel is behaald. Uit de vragenlijsten blijkt echter dat het tweede gedeelte van het
ontwerpdoel - het bevorderen van het verhaalbegrip - nog niet naar voren komt in mijn prototype
Inhoudsopgave Samenvatting 1 Ontwerpvraagstuk 3 Theoretische verkenning 4 Empirische verkenning 10 Ontwerphypothese en ontwerpregels 12
Opzet en methoden valideringsonderzoek 14
Resultaten eerste validering 16
Beschrijving van het prototype 17
Resultaten tweede validering 19
Conclusie en discussie 24
Analytische terugblik 31
Geraadpleegde literatuur 33
Bijlage 1: Interview met werkplekbegeleider 37
Bijlage 2: Interviews met vwo 5 leerlingen 39
Bijlage 3: Eerste validering en ruwe data 41
Bijlage 4: MDA-formulier product 45
Bijlage 5: Product 46
Bijlage 6: Benodigd leermateriaal 54
Bijlage 7: Verslag testronde leerlingen 55
Bijlage 8: Tweede validering 59
Bijlage 9: Transcript interview werkplekbegeleider 64
Bijlage 10: Transcript interview leerlingen 70
Ontwerpvraagstuk
Dit prototype onderzoekt de toepassing van het escape room concept in het literatuuronderwijs
van de bovenbouw van het vwo. Tijdens mijn stage op het A. Roland Holst College te Hilversum
heb ik gemerkt dat veel leerlingen literatuur - met name oude literatuur - erg saai vinden. Ik heb mijn bachelorscriptie over The Canterbury Tales geschreven en ken het werk daarom goed. Daarnaast hoorde ik vorig jaar van vwo 5 leerlingen dat ze in vwo 4 ook Chaucer hebben
behandeld. Het leek mij daarom interessant om een manier te vinden om een laatmiddeleeuws
werk op een aantrekkelijke manier aan te bieden aan leerlingen uit vwo 4. Escape rooms zijn razend populair en wekken bij mijzelf altijd veel adrenaline op. Door escape rooms en oude
literatuur met elkaar te combineren hoop ik de motivatie en het verhaalbegrip van leerlingen te
Theoretische verkenning
In de schoolexamens van het vwo is domein E: ‘literatuur’ verplicht. Leerlingen moeten niet
alleen zelf lezen en hier verslag over doen, maar zij moeten ook literaire termen kunnen
herkennen en teksten kunnen plaatsen in de historische context. Docenten zijn relatief vrij in de invulling en weging van het domein literatuur. Zo stelt de handreiking moderne vreemde talen
havo/vwo dat cijfers voor het domein literatuur mee kunnen tellen bij het vak Engels óf in het
combinatiecijfer (waar bijvoorbeeld ook het profielwerkstuk en cultureel kunstzinnige vorming
in zitten). Ook de weging van het domein literatuur wordt bepaald door de school zelf (Meijer & Fasoglio, 2007). Bloemert et. al. (2017) en Alsup (2015) stellen beide dat literatuuronderwijs een
ondergeschikte positie heeft in vergelijking met lees-, luister-, spreek- en schrijfvaardigheid. Met
de vrijheid geboden door Meijer en Fasoglio (2007) wordt de achtergestelde positie van
literatuuronderwijs binnen het vak Engels potentieel verergerd. Er wordt echter veel gepleit voor beter literatuuronderwijs, want literatuuronderwijs draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling
van leerlingen. Hartog (2014) beschrijft deze leerdoelen van literatuuronderwijs: “Het gaat ...
over volwassen worden, over het verdiepen en verbreden van kennis van de wereld, met andere
ogen kijken naar die wereld” (Hartog 6).
Bovendien worden ook de manieren om literatuur te onderwijzen veel beschreven en
betwist. Van (2009), Amer (2003), en Bloemert et. al. (2017) beschouwen allen verschillende
benaderingen voor literatuuronderwijs. De Reader-Response benadering, beschreven in Van
(2009) en Amer (2003), lijkt het beste bij de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen te passen omdat de benadering de nadruk legt op de emoties en gevoelens van leerlingen en tot doel een
zekere vorm van identificatie heeft. De Reader-Response benadering is niet nuttig voor mijn
escape room, omdat mijn product functioneert als introductie-activiteit. De Story Grammar benadering - beschreven in Amer (2003) - past beter bij mijn product omdat het verhalen
vereenvoudigt. Deze benadering bevordert verhaalbegrip door strategieën te onderwijzen om
verhaalstructuren te herleiden . Uiteindelijk zorgt het betere verhaalbegrip ook voor een zekere
mate van deze herkenning. Amer’s Story Grammar benadering vraagt leerlingen om de plaats, karakters, problemen, acties, resolutie en thema’s van een verhaal te herkennen en op te
schrijven (2007, p. 65). Ik wil Amer’s Story Grammar benadering gebruiken in mijn ontwerp,
maar ik ben niet van plan om leerlingen zelf de story grammar te laten maken. Sterker nog, ik
maak zelf de story grammar van “The Miller’s Tale” en behandel slechts enkele elementen uit deze story grammar in mijn escape room. Deze elementen worden zoveel mogelijk naar de
leefwereld van leerlingen vertaald waardoor het verhaalbegrip groter wordt.
Marzano (1992) stelt dat leerlingen een natuurlijke nieuwsgierigheid hebben. Om de
motivatie te vergroten, moet deze nieuwsgierigheid eerst aangewakkerd worden. Mijn product bevat zo een aandachtstrekker, omdat er vreemde voorwerpen in het lokaal staan en omdat er
nieuwe posters aan de muren zullen hangen. Daarnaast functioneert het product zelf ook als
aandachtstrekker en bouwen leerlingen een referentiekader op waar ze na deze
introductie-activiteit nieuwe kennis op kunnen baseren.
Bimmel en Weststrate erkennen ook het belang van verhaalbegrip: “Bij het lezen van
literaire teksten in de vreemde taal is het een eerste vereiste dat de inhoud begrepen wordt”
(2014, p.314). Door de escape room aan te bieden als introductieactiviteit in een lessenserie
Hartog geeft aan dat leerlingen moeite hebben om in een vreemde taal te lezen omdat “het thema
en het vocabulaire ver van de leerling afstaan” (2014, p. 4). De leerlingen die ik geïnterviewd heb beamen dat en vinden de verhalen van Chaucer ‘maar raar’, zie ook het empirisch
onderzoek. Om het verhaalbegrip van leerlingen te bewerkstelligen zullen het thema en
vocabulaire dicht bij de leerling moeten staan.
Roger Johnson en David Johnson (1999) beschrijven het samenwerkend leren (cooperative learning) als het gebruik van kleine groepjes in de les om het leren van leerlingen te
optimaliseren (p. 73). Niet alle soorten groepjes en opdrachten zijn geschikt voor samenwerkend
leren. Volgens Johnson en Johnson (1999) vindt er pas samenwerkend leren plaats indien er
sprake is van: positieve wederzijdse afhankelijkheid (iedereen heeft elkaar nodig om het gemeenschappelijke doel te bereiken); individuele aanspreekbaarheid (ieders aandeel is
belangrijk en iedereen moet meedoen); face-to-face interactie (interactie tussen een klein aantal
leerlingen bestaande uit uitleg en feedback); passende sociale vaardigheden van leerlingen (deze
vaardigheden hebben leerlingen nodig tijdens het samenwerken) en group processing (de
mogelijkheid om te reflecteren op het proces en als groep besluiten te nemen over de manier van
werken).
Wiemker et. al (2015) en Jansen et. al (2016) passen Michailsky’s ‘flow’ toe op
respectievelijk escape rooms en onderwijs. Mijn product past de escape room toe op het onderwijs en probeert hierbij flow te bewerkstelligen. Flow is afgeleid van hoe kunstenaars
volledig geconcentreerd aan het werk kunnen zijn. Het is een mentale staat waarin de deelnemers
aan een activiteit zo geconcentreerd bezig zijn dat ze als het ware het besef van tijd verliezen
makkelijk en te moeilijk zitten. Als de activiteit te makkelijk is gaat de deelnemer zich namelijk
vervelen, en als het niveau te hoog is zal de deelnemer gefrustreerd raken.
Figuur 1 laat zien wat voor gevoelens de verhouding tussen het niveau van uitdaging en het niveau van vaardigheid kan opwekken. Als zowel de vaardigheid van de deelnemer alsmede het
niveau van de activiteit hoog zijn, is er de grootste kans op flow. Naast het niveau van de
activiteit is een andere voorwaarde van flow dat de doelen van een activiteit bekend zijn en dat
de deelnemer feedback krijgt (Jansen et. al (2016)). Een escape room is een geschikte werkvorm omdat de deelnemer veel kleine succeservaringen zal krijgen. Omdat de escape room lineair zal
zijn, kan de deelnemer niet door voordat alles goed is. Zo krijgt de deelnemer direct feedback bij
hierbij een rol, omdat deelnemers elkaar ook feedback zullen geven in het groepsproces en in de
uitvoering van de verschillende opdrachten.
Binnen het samenwerkend leren van Johnson en Johnson (1999) is een van de voorwaarden
dat er sprake is van wederzijdse afhankelijkheid. Uit deze wederzijdse afhankelijkheid vloeit
voort dat leerlingen individueel aanspreekbaar worden. Mijn escape room zal daarom variatie
moeten hebben in vaardigheden en oplossingsstrategieën. Een manier waarop ik dit kan
bewerkstelligen is door verschillende leerstijlen aan te spreken. Kolb schrijft over deze leerstijlen
(Kaldeway, 2005). Hij maakt onderscheid tussen vier verschillende soorten leerders: de doener,
de denker, de dromer en de pragmaticus. Door in mijn product opdrachten aan te bieden die
verschillende leerstijlen naar voren brengen, verhoogt zowel de individuele aanspreekbaarheid als de kans op flow aangezien deelnemers zullen uitblinken op bepaalde leerstijlen
(Schoonenboom et al., 2009).
Escape rooms zijn razend populair. Vrijwel elke stad in Nederland heeft wel een escape
room. Vaak worden escape rooms gespeeld door groepen vrienden of als personeelsuitje. Ook het onderwijs heeft escape rooms ontdekt. In Nederland zijn biologiedocenten Anne de Groot en
Joris Koot een project begonnen waarbij zij escape rooms maken voor het vak biologie. Zij zijn
gefinancierd door het Leraar Ontwikkel Fonds en bieden tegenwoordig ook escape rooms aan
voor bijvoorbeeld wiskunde en natuurkunde. Zo hebben de Groot en Koot op 27 september 2017 zelfs een landelijke Escape the Classroom Challenge georganiseerd voor biologie in de brugklas.
(Escape the Classroom). Ook buiten Nederland wordt er veel gewerkt met escape rooms in het onderwijs. Het online platform Breakoutedu faciliteert de uitwisseling van escape rooms tussen
docenten. Docenten kunnen zelf escape rooms maken en deze delen op de website zodat andere
docenten hier gebruik van kunnen maken (Breakoutedu).
Een escape room is in essentie een kamer met puzzels die door een groep opgelost moeten
worden. Voor de succesvolle voltooiing van een goede escape room zijn verschillende
vaardigheden nodig. Zo kan een escape room puzzel bijvoorbeeld bestaan uit talige of
wiskundige componenten. Daarbij is ook logisch nadenken en associëren een belangrijke vaardigheid. Het is daarom belangrijk om een veelzijdig team te hebben waarin teamleden
verschillende vaardigheden beheersen. Omdat escape rooms om verschillende vaardigheden
vragen, worden spelers afhankelijk van elkaars sterke punten en zullen alle teamleden
Empirische verkenning
De doelen van mijn empirische verkenning zijn het inventariseren van de mate waarin vwo 5
leerlingen zich The Canterbury Tales herinneren en hun mening over dit werk en de visie van mijn werkplekbegeleider op literatuuronderwijs en de manier waarop zij tot nu toe les heeft gegeven over Chaucer en over The Canterbury Tales.
De empirische data zijn opgedaan door middel van drie interviews en verscheidene
informele gesprekken met mijn werkplekbegeleider en docenten op mijn stageschool. Bijlage 1
en 2 bevatten de interviewvragen en beschrijven kort het verloop van de drie interviews en bijlage 9 en 10 bevatten de transcripten van deze interviews. Het eerste interview is afgenomen
bij mijn werkplekbegeleider, het tweede interview met twee zittenblijvers uit vwo 5. Het derde
interview is afgenomen bij twee niet-zittenblijvers uit vwo 5. Ik heb bewust gekozen voor twee
zittenblijvers omdat het voor deze leerlingen nog langer geleden is dat zij over The Canterbury
Tales geleerd hebben.
De manier waarop ik data verzameld en geanalyseerd heb is door de interviews op te nemen
en daarna te transcriberen. Hier heb ik vervolgens de hoofdpunten uitgehaald. De resultaten van
de drie interviews vormen een beeld van het literatuuronderwijs betreffende The Canterbury
Tales in vwo 4 van het A. Roland Holst College.
De resultaten van de interviews met de leerlingen en mijn werkplekbegeleider passen bij
mijn theoretische verkenning. Leerlingen vinden literatuurgeschiedenis saai en vinden de
verhalen maar ‘raar’. Uit een interview bleek dat de leerlingen liever wiskundige raadsels oplossen dan literatuur lezen. Dit onderschrijft het idee dat iedere leerling goed kan zijn in een
bepaalde vaardigheid en daarmee zowel de wederzijdse afhankelijkheid als de individuele
aanspreekbaarheid kunnen worden aangesproken in een escape room. De zittenblijvers konden zich minder herinneren dan de leerlingen die niet gedoubleerd hebben, maar in beide interviews
konden de leerlingen zich nog maar weinig herinneren van The Canterbury Tales.
Mijn werkplekbegeleider vindt “The Miller’s Tale” erg geschikt als onderwerp van mijn
prototype omdat er onderwerpen in voorkomen die zich goed lenen om vertaald te worden naar de belevingswereld van vwo 4 leerlingen. Ook vindt mijn werkplekbegeleider
literatuurgeschiedenis erg belangrijk en zij vindt dat er te weinig aandacht aan wordt besteed in
het onderwijs. De resultaten van mijn empirisch onderzoek passen binnen mijn theoretische
verkenning. Zo verwijzen zowel de leerlingen als Johnson & Johnson (1999) naar verschillen in vaardigheden. Ook bevestigen leerlingen Hartog’s (2014) stelling dat oude literatuur saai is
omdat het ver van leerlingen af staat. Daarnaast verdedigen zowel mijn werkplekbegeleider als
Hartog (2014) dat literatuurgeschiedenis een belangrijk onderwerp is omdat literatuur leerlingen
Ontwerphypothese en ontwerpregels
De ontwerphypothese voor dit onderzoek luidt:- Als leerlingen door middel van een escape room concept - gekenmerkt door
samenwerkend leren (X1), de nadruk op de eigen leefwereld (X2), flow (X3) en een
variatie aan leerstijlen (X4) - kennis maken met Chaucer’s “The Miller’s Tale”, zullen
leerlingen gemotiveerder zijn over The Canterbury Tales (Y1) en zullen leerlingen het verhaal beter begrijpen (Y2).
Het product moet voldoen aan de volgende ontwerpregels:
1. Als het product gebruik maakt van samenwerkend leren (X1), faciliteert het positieve
wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, face-to-face interactie, het
gebruik van sociale vaardigheden en group processing.
2. Als het product thematische verbanden legt tussen de late middeleeuwen en nu, zal het
product aansluiten bij de leefwereld van leerlingen (X2).
3. Als het product de leerlingen kleine succeservaringen geeft en op het juiste niveau is, zal
het flow bewerkstelligen (X3).
4. Als het product gebruik maakt van opdrachten voor de doener, de denker, de dromer en
de pragmaticus, zal het gebruik maken van een variatie aan leerstijlen (X4).
Daarnaast moet de escape room voldoen aan de volgende criteria:
- Het product moet door tenminste 4 leerlingen gespeeld kunnen worden
Opzet en methoden valideringsonderzoek
Het valideringsonderzoek bestaat uit de volgende componenten:I. Schriftelijk interview om de ontwerphypothese en ontwerpregels te toetsen aan de
theoretische verkenning;
II. Een tweedelig onderzoek naar de validiteit van het prototype A. Een vragenlijst met ruimte voor commentaar;
B. Een serie testrondes en focusgroepen met leerlingen
Voor validering I zijn de beoogde respondenten mijn werkplekbegeleider op mijn stage, een docent Engels op de Dalton te Den Haag en mijn vakdidacticus. Ik zal deze experts in een kort
schriftelijk interview vragen of mijn ontwerphypothese en ontwerpregels overeenkomen met
mijn theoretische verkenning.
Daarna begint validering II. Eerst zal ik een escape room maken en in drie cycli dit product testen. De deelnemers zullen steeds vier leerlingen uit vwo 4 zijn. Deze worden geselecteerd op
de vakken die ze volgen. Door de leerlingen in de groepjes zo gevarieerd mogelijk te selecteren,
zal de individuele aanspreekbaarheid en de wederzijdse afhankelijkheid gestimuleerd worden.
Na elk spel zal er een evaluatie plaatsvinden in de vorm van een focusgroep. De deelnemers van de focusgroep zullen de leerlingen zijn die net daarvoor de escape room hebben gespeeld. Zo
ontvang ik niet alleen feedback over het product waardoor ik de escape room kan verbeteren
Na de testrondes valideer ik het eindproduct met behulp van een vragenlijst. In deze
vragenlijst zijn mijn ontwerpregels vertaald naar criteria om te zien of het product aan deze criteria voldoet. Mijn beoogde respondenten zijn twee docenten van de ILO en dezelfde docent
Engels van de Dalton.
Ik heb besloten om de docent Engels van de Dalton te Den Haag te benaderen voor beide
valideringen omdat ik van meerdere docenten op de ILO heb gehoord dat zij veel werkt met escape rooms en dat zij erg enthousiast is over dit concept in het onderwijs. Deze respondent is
daarnaast ook voormalig vakdidacticus Engels van de ILO, wat haar expertise nog meer
benadrukt. Mijn werkplekbegeleider heeft elf jaar ervaring als bovenbouwdocent en ik heb
dagelijks contact met haar, wat het makkelijker voor mij maakt om veel feedback te ontvangen. Mijn vakdidacticus was erg enthousiast over escape rooms toen een medestudent en ik dit
concept presenteerde bij Vakdidactiek 2. Daarom lijkt zij mij een geschikte respondent. De twee
docenten van de ILO hebben beide enthousiasme laten blijken over het concept escape room en
zijn beide experts op het gebied van ontwerponderzoek.
De leerlingen die ik selecteer zullen verschillende vakken volgen en ik zal proberen om
zowel zwakke als sterke leerlingen te selecteren. De variatie aan vakken en niveaus draagt bij
aan zowel de individuele aanspreekbaarheid als de wederzijdse afhankelijkheid benoemd in de
theoretische verkenning. Daarnaast zal het bijdragen aan het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen omdat zij kunnen bijdragen aan de voortgang met kennis vergaard bij andere vakken
dan Engels. Omdat ik beoog om het prototype in drie rondes te testen, zullen er in totaal 12
Resultaten eerste validering
De eerste validering is beantwoord door 1 respondent. Zie bijlage 3 voor de vragen en ruwe data
van validering I. De respondent stelt dat de ontwerphypothese logisch voortvloeit uit de
verkenning maar waarschuwt ook dat het onduidelijk is wat precies de knelpunten van het begrip zijn. Zij vindt het verhaal namelijk vrij eenvoudig. De ontwerpregels lijken haar voldoende en
logisch maar ze vraagt zich af of X1, X3 en X4 niet gewoon definities zijn. Bij X4 stelt ze voor
om een bepaalde verhouding in de ontwerpregel te verwerken: “als het 4 opdrachten voor de
doener zijn, en 1 voor de denker, is dit dan okay?”. Daarnaast suggereert de respondent dat de doelen van de escape room duidelijker moeten worden en betwijfelt zij of een lineaire escape
room de beste vorm is. Een lineaire escape room zorgt volgens de respondent voor directe
feedback, maar ook voor een grote mate van frustratie waardoor deze vorm minder interessant
wordt. Ook benadrukt de respondent dat er meerdere kanten van begrip in Chaucer zijn: het plot, de taal, maar ook de plek van dit verhaal in de traditie en haar relevantie: “waarom schreef
Chaucer dit en waarom is het een van de meest gebruikte Tales?”. Betreffende de criteria vraagt
de respondent zich af of mijn product ook een ideale groepsgrootte heeft en of het door vier
leerlingen tegelijk gespeeld moet kunnen worden. Daarnaast benadrukt zij een ander belangrijk criteria: of het snel opgezet en opgeruimd kan worden. Als laatste vraagt zij zich af waarom het
product in 65 minuten te doen moet zijn en geeft zij aan dat dit onhandig kan zijn omdat veel
Beschrijving van het prototype
Het prototype bestaat uit 3 puzzels: een kruiswoordpuzzel, een grafiek en een rebus. Met de
uitkomsten van elke puzzel moeten leerlingen een voorwerp krijgen of vinden in het lokaal. Zie
bijlage 4 en 5 voor respectievelijk het MDA-formulier van het prototype en het uitgewerkte prototype. Hieronder beschrijf ik het spelverloop stapsgewijs:
1. Buiten het lokaal krijgen de leerlingen het verhaal te horen. Zij zijn de dronken Miller en
moeten zich zo snel mogelijk het verhaal herinneren, omdat ze anders achtergelaten zullen worden door de andere pelgrims.
2. De leerlingen worden het lokaal binnengelaten en krijgen de kruiswoordpuzzel. Als de
kruiswoordpuzzel correct ingevuld is, krijgen de leerlingen een UV-lamp.
3. De UV-lamp laat 5 letters - gemarkeerd met onzichtbare inkt - zien op de kruiswoordpuzzels. De letters vormen samen ‘board’. Op de achterkant van het
whiteboard is een lege grafiek getekend en er is een envelop met de volgende opdracht op
het bord geplakt.
4. De leerlingen vullen een grafiek in op het bord en moeten daarna op een
niet-chronologische wijze de punten in de grafiek met elkaar verbinden om een 7 te
krijgen.
5. In het lokaal hangen posters met cijfers. Op een van deze posters staat een 7. Achterop
6. De rebus vormt de zin: “Nicholas grabbed my kitten and I tried to get away, but after
some flirting he convinced me to stay”.
7. In het lokaal hangt een poster met daarop “Trump’s most inappropriate quotes”. Een van
deze quotes is “grab them by the pussy”. Achterop de poster is een sleutel geplakt.
Resultaten tweede validering
Ik zal eerst de resultaten van de vragenlijst weergeven en daarna de resultaten van de testronde
en focusgroep. Zie bijlage 7 voor het verslag van de testronde en bijlage 8 voor de vragen van de
focusgroep en de ruwe data van het interview voor validering II. Zie bijlage 11 voor het transcript van de focusgroep.
De vragenlijst van de tweede validering is beantwoord door 1 respondent. De vragen in deze
validering waren gericht op de gestelde ontwerpregels. De respondent gaf waardevolle tips, met name inhoudelijk voor het prototype. Om de resultaten zo objectief mogelijk weer te geven zal ik
deze niet categoriseren per ontwerpregel.
Voorwaarden escape room
Voor de escape room is het belangrijk dat er een overkoepelend verhaal is waarbij de puzzels
verweven zijn met de verhaallijn. De respondent geeft aan dat de puzzels niet genoeg bijdragen
aan het verhaalbegrip en illustreert dit met een voorbeeld (“is het getal 7 belangrijk in ‘The
Miller’s Tale’?”). Verder vertelt de respondent dat een serie puzzels nog geen escape room maakt en vraagt wat er moet worden veranderd om het prototype een escape room te laten zijn.
De respondent verklaart dit met een suggestie over het faciliteren van de zaklamp: “kan deze niet
ook gewoon gevonden worden tijdens het spel zelf?”
De respondent twijfelt aan de wiskundige moeilijkheidsgraad van de puzzels: “Echt in V4? Dit is
toch wel heel makkelijk? Denk ook aan niveau genoemd in ontwerpregels.”
Voorkennis leerlingen
De respondent vraagt zich af in welke mate er sprake is van een verplichte voorkennis bij de
leerlingen. Ik citeer: “Heeft deze starter niet kennis van het verhaal nodig? [...] dat lijkt mij onhandig in deze vorm. [...] naam van een karakter uit een stuk dat ze nog niet gelezen hebben?”
Inhoudelijke suggesties verbinding verhaal-escape room
De respondent heeft nog een aantal suggesties gegeven om het verhaal meer te verbinden aan de escape room. Zo speelt Absolon verschillende instrumenten en vraagt de respondent zich af of
dit verwerkt kan worden in één van de opdrachten. Verder is Nicholas een carpenter en maakt hij
tonnen tegen de zondvloed; daar moet iets mee te doen zijn. John is een astrology student; hier
zou iets met horoscopen gedaan kunnen worden. Bijvoorbeeld het raden van verschillende eindes in het verhaal.
Beantwoording ontwerphypothese
De respondent vraagt zich af op welke manier het prototype antwoord gaat geven op de
ontwerphypothese: “kun jij me uitleggen in hoeverre de vier leerstijlen hier in verwerkt zijn?”.
Het tweede gedeelte van validering II bestond uit de testronde en focusgroep met leerlingen. Ik
1. Als het product gebruik maakt van samenwerkend leren (X1), faciliteert het positieve
wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, face-to-face interactie, het gebruik
van sociale vaardigheden en group processing.
Testronde:
Iedere leerling deed mee. Leerlingen vulden elkaar aan en stelden elkaar kritische vragen,
bijvoorbeeld of ‘cuckold’ wel goed geschreven werd. Een leerlinge leek een betere engelse
woordenschat dan de andere drie leerlingen te hebben. Zij nam verantwoordelijkheid maar
betrok ook haar teamgenoten bij de opdrachten. Dit gedrag getuigt van zowel individuele aanspreekbaarheid en wederzijdse afhankelijkheid als het gebruik van sociale vaardigheden en
group processing.
Focusgroep:
De leerlingen gaven aan dat ze elkaar nodig hadden bij elke opdracht en dat ze de escape room
nooit alleen hadden kunnen doen. Ook vertelde een leerling dat twee van de vier leerlingen meer
op de voorgrond traden en daarmee evalueerde zij het groepsproces.
2. Als het product thematische verbanden legt tussen de late middeleeuwen en nu, zal het product
aansluiten bij de leefwereld van leerlingen (X2).
Tijdens de testronde vroeg een leerling aan haar klasgenoten of ‘kitten’ misschien seksueel
bedoeld werd. Dit laat zien dat zij verbanden legt met haar referentiekaders.
Focusgroep:
De leerlingen hadden helemaal niet het gevoel dat het prototype ver van hen af stond door de tijd
waarin Chaucer schreef. Zij merkten helemaal niets van de middeleeuwen. Een leerling zei dat zij Trump wel actueel vond.
3. Als het product de leerlingen kleine succeservaringen geeft en op het juiste niveau is, zal het
flow bewerkstelligen (X3).
Testronde:
Leerlingen hadden 11 minuten nodig voor opdracht 1, 2 minuten voor opdracht 2 en 7 minuten
voor opdracht 3. Ook hadden ze meerdere hints nodig. Leerlingen zijn tijdens het gehele spel geconcentreerd bezig geweest.
Focusgroep:
Een leerling gaf aan dat het niveau van het prototype perfect was maar dat ze soms wel lang moest nadenken. Leerlingen gaven aan dat ze het leuk vonden dat er meerdere cijfers in het lokaal hingen omdat ze daardoor afgeleid werden.
4. Als het product gebruik maakt van opdrachten voor de doener, de denker, de dromer en de
pragmaticus, zal het gebruik maken van een variatie aan leerstijlen (X4).
Testronde:
Leerlingen mochten niets kapot trekken en hoefden niets te zoeken in kasten of onder tafels. De
puzzels waren vooral op papier en vroegen veel denkwerk. Daardoor kwamen de doener en dromer minder aan bod.
Focusgroep:
Leerlingen gaven aan dat je verschillende vaardigheden moest gebruiken: synthese, inzicht, toepassen, snelheid, samenwerken, woordenschat.
Conclusie en discussie
Het prototype is gebruikt om de volgende ontwerphypothese te toetsen:
Als leerlingen door middel van een escape room concept - gekenmerkt door samenwerkend leren
(X1), de nadruk op de eigen leefwereld (X2), flow (X3) en een variatie aan leerstijlen (X4) -
kennis maken met Chaucer’s “The Miller’s Tale”, zullen leerlingen gemotiveerder zijn over The
Canterbury Tales (Y1) en zullen leerlingen het verhaal beter begrijpen (Y2).
De respondent in validering II gaf al aan dat het lastig is om de ontwerphypothese te testen door middel van het product. Ook ik vind het toetsen van de ontwerphypothese en het formuleren van
een conclusie lastiger dan ik voorzien had. Toch zijn er tijdens de testronde en in de validering
van de focusgroep een aantal interessante uitkomsten naar voren gekomen. De eerste uitkomst is
dat escape rooms motiverend werken voor de leerlingen. Tijdens het maken van de escape room vroeg één van de leerlingen of ze de escape room wel af mochten maken indien ze deze niet op
tijd konden afronden. Verder gaven de leerlingen aan eerder nog nooit van The Miller’s Tale
gehoord te hebben maar na het maken van de escape room het als “een leuk verhaal” te
beschouwen. Aan de leerlingen is gevraagd welke vaardigheden zij hebben toegepast bij de verschillende vraagstukken. Zij gaven aan dat samenwerken een belangrijk deel is en dat
Het prototype gaf positieve resultaten wat betreft het aansluiten bij de leefwereld van de
leerlingen (X2). De leerlingen gaven aan niet veel van het middeleeuws tijdperk te hebben gemerkt en reageerde positief op verschillende hedendaagse elementen, zoals de rebus (met
Trump) en de grafiek. Zelf denk ik dat het prototype nog iets meer verhaal specifiek mag zijn.
Op deze manier kan het verhaal zelf meer gemoderniseerd worden, in plaats van alleen de
puzzels.
Een flow wordt bewerkstelligt als het product de leerlingen kleine succeservaringen geeft en op het juiste niveau is. De respondent van validering II gaf aan dat het niveau te makkelijk
zou zijn voor de leerlingen. Ook gaf de respondent aan dat er te veel feitelijke voorkennis werd
verwacht. Deze feitelijke voorkennis was vooral belangrijk bij de eerste opdracht van de escape room waardoor de flow niet meteen goed was. De leerlingen gaven zelf wel aan dat het niveau
juist was en dat 20 minuten een relatief goede tijd was om de escape room te kunnen uitvoeren.
Duidelijk was ook dat het niet te makkelijk was, daar de één beter was in het maken van de
grafiek en de ander weer in het oplossen van het kruiswoordraadsel. Dit heeft opnieuw betrekking tot ontwerpregel 1, dat zich kenmerkt met samenwerkend leren. Als het product
gebruik maakt van opdrachten voor de doener, de denker, de dromer en de pragmaticus, zal het
gebruik maken van een variatie aan leerstijlen (X4). Ik denk dat er te weinig aandacht is besteed
aan opdrachten die gemaakt zijn voor een doener. Dit heeft te maken dat een reeks van puzzels nog geen escape room is. Vaak wordt een escape room ook gekenmerkt met “kasten
opentrekken” en “het vinden van hulpmiddelen”. Dit kwam weinig voor in het prototype
waardoor de denker en de pragmaticus de overhand hebben in het spel. Dit kwam ook naar voren
zaklamp zelf gevonden kon worden. Ook de respondent van validering II gaf aan dat dit een
belangrijk aspect is van een escape room. Door deze validering is dit later ook aangepast in het prototype.
Ik denk dat alle ontwerpregels nodig zijn om Y1 en Y2 te bereiken. Echter is het
belangrijk om meer criteria op te stellen waar een escape room aan moet voldoen. Verder blijkt
het lastig te zijn om zowel Y1 als Y2 op dezelfde manier te testen. Naar mijn mening zijn de ontwerpregels meer gebruikt om de motivatie te testen dan het verhaal begrip; X1 t/m X4 werken
bevorderend op de motivatie van de leerlingen maar zeggen niet heel veel over het
verhaalbegrip. Samengevat kan dus gezegd worden dat Y1 goed is getest maar dat voor Y2
additionele ontwerpregels nodig zijn. Deze ontwerpregels zouden bijvoorbeeld kunnen specificeren wat begrepen moet worden aan het verhaal, wellicht door middel van ‘can do
statements’.
Verbeterpunten valideringsonderzoek
Ik zou Validering I meer systematisch hebben gemaakt door bijvoorbeeld een checklist toe te
voegen. In deze checklist zou de respondent kunnen aanvinken wat wel of niet van toepassing is
bij de ontwerpregels. Het was nu vrij lastig om de resultaten te extraheren uit de reactie van de
respondent. Ook kan ik mij voorstellen dat het voor de respondent nu meer tijd heeft gekost dan nodig was. Daarnaast zou ik bij Validering I een interview aan de validering toevoegen om meer
duidelijkheid te creëren.
Ik kreeg als commentaar op Validering II dat het onhandig was dat ik het in PDF had
Hoewel ik wel een checklist met criteria had samengesteld voor Validering II heb ik het
commentaar in een andere vorm gekregen dan ik zou willen. Hierdoor werd het wederom lastiger om de resultaten systematisch weer te geven en moest ik bij dit onderdeel al een deel
interpreteren om te bepalen bij welke ontwerpregel de feedback hoorde. Ook hier had ik graag
nog een vervolginterview willen afnemen.
Ik heb Validering I pas op 28 december, na de testronde ontvangen omdat ik het te laat en aan te weinig respondenten had gestuurd (op 12 december aan 3 respondenten). Validering II
ontving ik dezelfde dag als Validering I. Om deze reden is de tijdlijn van mijn onderzoek anders
dan ik gepland had en hebben de valideringen minder nut gehad dan voorzien.
De testrondes met focusgroepen van Validering II had ik eerder willen afnemen zodat alle drie de testrondes konden plaatsvinden. Uiteindelijk is het product nu slechts één keer getest.
Hoewel dit voor het grootste gedeelte te maken heeft met mijn eigen tijdsplanning zou ik deze
vertraging toch graag willen toelichten. Ik vond het lastig om knopen door te hakken bij het
product en had deze daarom pas heel laat af. Verder zijn heel veel docenten uit mijn sectie weggevallen waardoor de laatste zes weken voor de vakantie vrij chaotisch verliepen. Ik had
ambitieuze plannen voor de validering en mijn prototype begon steeds meer iteratief te lijken
maar uiteindelijk is hier niets van terecht gekomen.
Wat betreft de testronde zelf; het is mij niet gelukt om veel variatie aan vakkenpakketten in de escape room te zetten omdat het de een na laatste dag was dat de leerlingen nog les hadden.
Het is mij enkel gelukt om 4 leerlingen met vrijwel dezelfde vakken te regelen omdat ik maar
één klas had om leerlingen uit te kiezen. Ik had graag leerlingen met bijvoorbeeld wiskunde B of
Ik had de focusgroep iets professioneler aan willen en moeten pakken. Ik merkte op de
geluidsopname dat ik zelf nogal veel praatte met mijn leerlingen en dat er ook een vrij lollige sfeer hing. Bepaalde leerlingen praatten veel door de rest heen en het lukte mij daarom minder
goed om iedereen evenveel aan het woord te laten. Ik erken dat ik nu geen perfect beeld van het
product’s gewenste effect heb kunnen schetsen. Om deze reden is het prototype niet valide.
Veranderingen aan prototype zelf
Uiteindelijk heb ik het product te veel aangepast aan de voorkennis van mijn eigen leerlingen.
Daarom is het minder breed inzetbaar als introductie-activiteit. Samen met Nederlands heeft mijn
sectie een vakoverstijgend project gedaan over de middeleeuwen. Als eindproduct moesten leerlingen kiezen uit een aantal engelse teksten. Oorspronkelijk zouden dit Sir Gawain and the
Green Knight, Beowulf en King Horn zijn, maar we hebben uiteindelijk besloten om in plaats
van King Horn “The Miller’s Tale” aan te bieden. Als ik dit eerder had geweten, of eerder had aangedragen, dan zou mijn product wellicht meer geïncorporeerd worden in mijn lespraktijk. Het zou geen schande zijn om mijn product te baseren op enige voorkennis over het verhaal, maar
dan had ik wel een activiteit moeten ontwerpen die aan de escape room vooraf zou gaan.
Ik had de ‘wiskundige’ puzzels graag op een geschikter niveau willen maken. Een hiaat
in mijn eigen wiskundige kennis heeft ervoor gezorgd dat de grafiek veel makkelijker was dan het niveau van vwo 4. Er is echter ook een manier waarop het wel lastiger is, omdat de punten
niet-chronologisch verbonden moesten worden, namelijk maandag met zondag in plaats van
maandag met dinsdag. Maar iedereen zou vrij makkelijk kunnen raden dat je met deze punten
makkelijker maakte. Aan de andere kant zorgt een makkelijke opdracht wel voor een snellere
succeservaring.
Daarnaast zou een woordenboek of woordenlijst handig zijn geweest bij de
kruiswoordpuzzel. Nu rekende ik enkel op de voorkennis van mijn leerlingen, bijvoorbeeld bij
het woord ‘cuckold’. Ik had dit woord bij twee van de vier leerlingen al eens genoemd en de
definitie uitgelegd dus het zorgde wel voor afhankelijkheid maar de twee leerlingen vonden het erg lastig om zich dit te herinneren. Ook zorgde de variatie in spelling van Absolon en Alison’s
namen ervoor dat leerlingen in de war raakten. Misschien is een kruiswoordpuzzel daarom ook
niet de juiste vorm om de namen te introduceren.
Een andere waardevolle toevoeging zou zijn om hints te maken die ervoor zorgen dat ik zelf niet in het lokaal hoef te zijn. Ik vind het zelf namelijk leuker om alleen met mijn team in
een escape room te zitten, omdat je toch iets meer terughoudend bent als er een begeleider of
leraar aanwezig is tijdens de escape room.
Suggesties vervolgonderzoek
Een escape room is erg veel werk en is niet meer dan een reeks puzzels als het niet uitgebreid
uitgewerkt en gevalideerd is. Mijn advies is om deze escape room uit te werken. Dit werkt echter
het beste in een ontwerpgroep, omdat er daar meer input is en omdat vele handen licht werk maken.
Een escape room ontwerpen is een creatief proces; je hebt input nodig van andere
mensen. Het is ook een vrij arbeidsintensief proces en het heeft veel testrondes nodig om goed in
testen of het prototype ook daadwerkelijk ervoor zorgt dat leerlingen meer gemotiveerd zijn en
dat het verhaalbegrip vergroot. Eigenlijk is deze vorm van ontwerponderzoek dus veel te klein voor een project van dit formaat. Als het framework van de escape room goed uitgewerkt is, zou
het prototype ook met andere onderwerpen ingevuld kunnen worden. Voorbeelden hiervan zijn
Analytische terugblik
Vakdidactische competentie
Vakdidactisch gezien ben ik trots dat mijn prototype leerlingen motiveert. Ik merkte dat
leerlingen enthousiast en actief bezig waren tijdens de escape room. Ook docenten op de ILO en
daarbuiten reageerden enthousiast op mijn ideeën. Door mijn ontwerponderzoek heb ik kennis genomen van motivatietheorieën zoals samenwerkend leren en flow. Deze theorieën heb ik ook
als basis in kunnen zetten bij Vakdidactiek 2, waarbij ik met een medestudent een escape room
ontwierp als vakdidactische memo. Daarnaast heb ik ook meer game-didactiek ingezet in mijn
eigen lessen. Zo hebben mijn leerlingen een woordenschat spel gespeeld waarbij zij erg enthousiast meededen.
Competenties met betrekking tot het systematisch ontwerpen en evalueren van onderwijs
Ik heb veel geleerd over ontwerponderzoek. Vooral het vormen van ontwerp hypothesen en -regels interesseren mij en hebben mij enthousiast gemaakt om actiever over
onderwijsontwikkeling na te denken. Om het gebied van evaluatie heb ik nog veel te leren,
omdat mijn plannen vaak ambitieus zijn maar ik deze niet altijd goed uitvoer. Om deze reden heb
ik vaak niet genoeg tijd voor evaluatie.
Betreffende het contact met vakgenoten en collega’s heb ik geleerd om assertiever te zijn. Ik heb
te lang gewacht met het vragen van respondenten en ook te weinig respondenten gevraagd waardoor mijn valideringen nu incompleet zijn. Door eerder op respondenten af te stappen en
Geraadpleegde literatuur
Amer, A. (2003). Teaching EFL/ESL literature. The Reading Matrix, 3(2), pp. 63-73.
Bimmel, P. & Weststrate, C. (2014). Vreemde-talendidactiek in veertig (en meer) werkbladen:
de eerste beginselen. Kohnstamm Kennisreeks. Amsterdam: Vossiuspers.
Bloemert, J., De Goede, S., & Goedhard, M. (2017). Doordacht en doorlopend: Via een
meervoudige benadering naar verrijkt mvt-literatuuronderwijs. Levende Talen Magazine, 104(3), pp. 10-15.
Bloemert, J., Jansen, E., & Van de Grift, W. (2016). Exploring EFL literature approaches in
Dutch secondary education. Language, Culture and Curriculum, 29(2), pp. 169-188.
Breakoutedu. Geraadpleegd op 28 oktober 2018, van http://breakoutedu.com/
Crossword Puzzle Maker | Change Fonts, Images, Colors!. Geraadpleegd op 10 december 2018,
van https://worksheets.theteacherscorner.net/make-your-own/crossword/
Hartog, S. (2014). Inleven en positie kiezen: Het belang van het leerdoel bij literatuur. Levende
Talen Magazine, 101(5), pp. 4-8.
Hong, J. C. (2018, July 19). [Trump with "Make America Great Again" cap]. Geraadpleegd op
17 december 2018, van
https://www.businessinsider.com/trump-china-tariff-trade-pushes-up-make-america-great -again-hat-price-2018-7?international=true&r=US&IR=T
Jansen, M., Kuiper, J., Van Laar, E., & Van Popta, M. (2016). Flow in praktijkleren [PDF]. Utrecht: Marnix Academie.
Johnson, D. W. & Johnson, R. (1999) Making cooperative learning work. Theory Into Practice, 38(2), pp. 67-73.
Kaldeway, J. (2005). David Kolb: Manieren van leren in verschillende disciplines. Onderzoek
van Onderwijs, 34, 25-28.
Levin, B. (8 oktober 2018). Trump "the Beauty of Me Is That I'm Very Rich" Has Lost $1 Billion Since the Election. Geraadpleegd op 17 december 2018, van
https://www.vanityfair.com/news/2018/10/trump-has-lost-dollar1-billion-since-the-electi
Marzano, R. J. (1992). A different kind of classroom: Teaching with dimensions of learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Meijer, D. & Fasoglio, D. (2007). Handreiking schoolexamen moderne vreemde talen havo/vwo. Enschede: SLO.
Pike, J. (g.d.). Homeland Security. Geraadpleegd op 17 december 2018, van
https://www.globalsecurity.org/security/systems/mexico-wall.htm
Putman, S. (9 oktober 2016). Donald 'grab them by the pussy' Trump. Geraadpleegd op 17 december 2018, van
https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/donald-grab-them-by-the-pussy-trump~b6
781ea5/
Schoonenboom, J., Van den Heuvel, W., Leighton, R., Dols, L., Visser, W., & Van Steijn, S.
(2009). Kolb in de klas: Vijf docenten in het hoger onderwijs onderzoeken de waarde van
Kolbs leerstijlen voor hun eigen onderwijspraktijk [PDF]. Amsterdam:
Onderwijscentrum VU.
Van, T. (2009). The relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom.
English Teaching Forum, 3, pp. 2-17.
Wiemker, M., Elumir, E. & Clare, A. (2015). Escape Room Games: Can you transform an
Bijlage 1: Interview met werkplekbegeleider
1. Hoe reageren leerlingen in jouw lessen over het algemeen op literatuurgeschiedenis of op oude
literatuur? Denk hierbij aan Beowulf, Shakespeare, of werken uit de 18de eeuw.
2. Wat is de plek van literatuuronderwijs binnen het programma van het vak Engels in de bovenbouw? Is het belangrijk? Waarom is literatuuronderwijs meer of minder belangrijk?
3. Wat heeft een verhaal uit The Canterbury Tales nodig om aan te sluiten bij de leefwereld van leerlingen?
4. Deze Escape Room zal gaan over The Miller’s Tale, een verhaal vol met seksuele
verwijzingen. In hoeverre zouden onderwerpen als billen, scheten, en vagina’s geabstraheerd
moeten worden voor een vwo 4 klas?
5. Wat doe jij in je lessen om oude literatuur aantrekkelijk te maken voor leerlingen?
6. Waar moet volgens jou een Escape Room over “The Miller’s Tale” sowieso aan voldoen?
Kort verslag:
Leerlingen reageren aan het begin vrijwel altijd negatief maar veranderen hun mening vaak als
ze met de stof en opdrachten bezig zijn. Mijn werkplekbegeleider ziet zelf het liefst een speciaal vak voor literatuur van alle moderne vreemde talen en Nederlands, zodat vwo leerlingen vast één
uur in de week literatuuronderwijs hebben. Ze hecht zelf heel veel waarde aan
literatuuronderwijs. Mijn werkplekbegeleider vindt dat ik heel ver kan gaan met het verhaal;
scheten en vagina’s spreken leerlingen juist heel erg aan en creëren een heuse ‘shock factor’. Ze maakt oude literatuur aantrekkelijk in haar lessen door veel te vertalen naar onze tijd en door
reacties van leerlingen uit te lokken en gaf als suggestie om iets met kleuren- of
getallensymboliek te doen in mijn product. Ik vroeg haar daarnaast of leerlingen wel iets zouden onthouden als ze heel veel adrenaline hadden, maar mijn werkplekbegeleider zegt dat zij juist erg
veel had onthouden van escape rooms omdat ze met haar medespelers alles heel enthousiast
Bijlage 2: Interviews met vwo 5 leerlingen
1. Wat vinden jullie van oude literatuur?2. Wat weet je nog over Chaucer?
3. Hoe hebben jullie Chaucer behandeld? 4. Zaten jullie bij elkaar in de klas?
5. Weet je nog wat je van The Canterbury Tales vond? 6. Waarom vond je het leuk of niet leuk?
7. Wat vinden jullie van Escape Rooms?
Kort verslag interview 1:
Ik heb in het eerste interview vragen gesteld aan B. en K., twee jongens die zijn blijven zitten in vwo 5 en daarom niet één maar twee jaar geleden in vwo 4 zaten. Ik heb deze twee jongens vorig
jaar ook les gegeven over Shakespeare. Ze konden zich nog maar weinig herinneren van Chaucer
en de lessen die over Chaucer gegeven werden. Ik merkte dat ik de leerlingen zelf veel
aangevuld heb, bijvoorbeeld de opmerking dat dingen niet dicht bij hun leefwereld staan. De leerlingen vinden oude literatuur saai en begrijpen films beter dan tekst. Ze zaten bij Engels niet
bij elkaar in de klas in VWO 4. De leerlingen hebben vorig jaar met het vak geschiedenis escape
rooms gemaakt voor elkaar. Hier herinnerden ze zich meer van dan van Chaucer, maar K. merkte
ook op dat hij vooral gefocust was op winnen en daarom minder meekreeg van de inhoud van de escape room.
Kort verslag interview 2:
Dit was een interview met twee meisjes uit vwo 5. Deze leerlingen hebben niet gedoubleerd.
Opmerkelijk was dat de leerlingen wiskundige raadsels leuker vinden dan literatuur lezen. Deze
leerlingen zaten vorig jaar bij elkaar in de klas en hebben toen “The Miller’s Tale” en “The Wife
of Bath’s Tale” alleen klassikaal gelezen, maar hier geen opdrachten over gemaakt. Ook deze leerlingen heb ik meer aangevuld dan ik eigenlijk had moeten doen, maar ook zij beaamden dat
Bijlage 3: Eerste validering en ruwe data
Mijn eerste validering bestond uit onderstaande vragen met als bijlage mijn theoretische
verkenning, ontwerphypothese, ontwerpregels en het ontwerpvraagstuk. Ik heb het interview per
mail verzonden naar mijn werkplekbegeleider, mijn vakdidacticus, en een docent Engels van de
Dalton te Den Haag. Alleen de docent van de Dalton heeft gereageerd.
Beste respondent,
Bijgevoegd mijn theoretische verkenning, mijn ontwerphypothese en ontwerpregels. Ter
informatie heb ik ook het ontwerpvraagstuk toegevoegd. Zou u voor mij kunnen kijken of de
ontwerphypothese en ontwerpregels overeenkomen met de theoretische verkenning? En denkt u
dat ik met deze ontwerpregels VWO 4 leerlingen kan motiveren voor The Canterbury Tales en het verhaalbegrip van “The Miller’s Tale” kan vergroten? Heeft u daarnaast nog andere
suggesties?
Ruwe data validering I
Feedback escape room Annelies Boekestijn
Keuze escape room lineair – directe feedback … ook grote mate van frustratie en minder
Wat zijn de doelen van de escaperoom
Verschillende leerstijlen: doener, denker, dromer, pragmaticus
Ontwerpregels
Als product gebruik maakt van opdrachten voor denker, doener, dromer en pragmaticus dan zal het gebruik maken van een variatie aan leerstijlen. dat is toch gewoon een definitie? Ik zie niet in
hoe dat een ontwerpregel is … moet het niet zoiets zeggen als een bepaalde verhouding van? Als
het 4 opdrachten voor de doener zijn, en 1 voor de dromer – is dat dan okay?
Zelfde bij samenwerkend leren… (moet die niet juist andersom dan: als ik dit doe dan faciliteer
ik samenwerkend leren?) en flow … is dat niet gewoon de definitie?
Ik HAAT ontwerpregels. Voor echt goede feedback daarop moet je echt bij de ontwerpregellui van het ILO zijn hoor. Mij lijkt het allemaal wel logisch nu. Je zegt ik ga gebruik maken van 4
dingen en als ik x,y,z doe dan bewijs ik dat ik dat ook werkelijk doe. Volgens mij is dat
voldoende … but do not take my word for it.
De hypothese lijkt me logisch voortvloeien uit je verkenning. Ik ben wel benieuwd wat de
knelpunten van begrip zijn… want zo complex is het verhaal niet… dus welk begrip mis je bij de
Begrip heeft meerdere kanten bij Chaucer:
het plot – dat hangt af van het middelengels dat gebruikt wordt. Dus de taal hindert begrip. Verwijs je daar naar? Veel sneller en vaker gebruikt door de leerlingen voor plot begrip is de
samenvatting in Modern Engels op het internet…
Begrip dus ook van taal: wil je dat ze het Middelengels begrijpen? Iambic pentameter? Etc etc.
Maar begrip kan natuurlijk ook zijn over de plek van dit verhaal in de traditie en de relevantie
ervan: waarom schreef Chaucer dit? Waarom is het één van de meest gebruikte Tales? (ja ik doe
m ook! – LOVE Chaucer). Waarom moet ik hier kennis van nemen?
Dus wat bedoel je met begrip?
Criteria
Het product moet tenminste door 4 leerlingen TEGELIJK (?) gespeeld kunnen worden? Is er niet
een ideale groepsgrootte? Daar verwijs je wel naar met samenwerkend leren…
Werken alle leerlingen tegelijk aan dezelfde escaperoom?
Een héél belangrijk criteria is de mate waarin het snel weer opgeruimd / in elkaar gezet kan
65 mins .. heb je blokuren? Want de meeste scholen hebben 45/50 of 60 minuten roosters … 65
Bijlage 4: MDA-formulier product
Leergang Literatuurgeschiedenis middeleeuwen vwo 4
Klas vwo 4
BESCHRIJVING
Beginsituatie De leerlingen hebben zelfstandig al wat informatie opgezocht over “The Miller’s Tale”, maar het verhaal is niet klassikaal besproken.
Beoogde effect De leerlingen herhalen spelenderwijs belangrijke componenten van het verhaal. Vooral het bevorderen van de motivatie voor “The Miller’s Tale” is belangrijk in dit ontwerp. Door het verhaal aantrekkelijk te maken en
leerlingen kennis te laten maken met een aantal hoofdpunten van het verhaal (bijvoorbeeld karakters) zullen zij bij volgende lessen over dit onderwerp meer gemotiveerd zijn en een basis hebben waar ze op terug kunnen vallen.
Leeractiviteiten 1. De leerlingen luisteren naar de introductie. 2. De leerlingen doen de escape room
3. De leerlingen evalueren de escape room en de samenwerking samen met de docent in de vorm van een focusgroep.
tijd 1. 5’ 2. 20’-30’ 3. 20’
Groeperingsvorm viertal
Leermateriaal Puzzel 1, 2 en 3, posters: Trump, 3, 7, 9, kluisje met sleutel, prijs, whiteboard met lege grafiek erop, whiteboardmarker, onzichtbare inkt marker, UV lampje, verhaal introductie en vragen focusgroep.
Docentactiviteiten 1. De docent leest de introductie voor. 2. De docent observeert de leerlingen, houdt de tijd bij en geeft hints waar nodig.
3. De docent evalueert samen met de leerlingen in de vorm van een focusgroep.
tijd 1. 5’ 2. 20’-30’ 3. 20’
Evaluatie De focusgroep zal uitwijzen wat leerlingen van de escape room vonden en wat ze geleerd hebben. Ook geeft het leerlingen de kans om te reflecteren op de kennis die ze nodig hadden, de samenwerking met de groep, en de band tussen de middeleeuwen en nu.
Bijlage 5: Product
Escape roomOnderwerp “The Miller’s Tale” van Chaucer
Tijd Ongeveer 20 minuten
Inleiding Ligt aan de voorkennis. De introductie is de narrative
Narrative / verhaal You are a miller in the late middle ages. You are inside a tavern and your fellow pilgrims are angrily closing in on you. You have promised to tell them a story, but you got so drunk that you completely forgot what you were going to tell them. Now that you are sobering up, you will have 20 minutes to remember your story. Hurry up, because they will leave you behind if you do not tell them a story soon….
Aantal puzzels 3
Benodigde vaardigheden Woordenschat, wiskunde, logisch denken
PUZZEL 1 CROSSWORD - 7 vragen en antwoorden. Een aantal letters zijn
gemarkeerd met de onzichtbare inkt. Antwoord geeft een tafel aan, daaronder is de volgende opdracht geplakt.
PUZZEL 2 GRAFIEK - Antwoord is 1 cijfer (7). Er hangt een poster in het
lokaal waar dit cijfer op staat. Op de achterkant is de volgende puzzel.
PUZZEL 3 REBUS - Nicholas grabbed my kitten and I tried to get away, but
after some flirting he convinced me to stay.
Poster met slechte uitspraken van Trump, waaronder Grab them by the pussy. Op de achterkant van de poster is een sleutel geplakt. Hiermee gaat het kluisje open. In het kluisje zit de prijs.
Puzzel 1: kruiswoordpuzzel (Crossword Puzzle Maker)
Across
1. This is a name for a man whose wife has cheated on him 2. The musician in this tale
Down
1. John’s occupation
2. The only character in the tale that does not get hurt 3. Nicholas’ occupation
Antwoord: de omcirkelde letters zijn gemarkeerd met onzichtbare inkt. Als de puzzel helemaal ingevuld is, krijgen de deelnemers een blacklight zaklamp waarmee ze de inkt kunnen zien. Als de deelnemers de letters gevonden hebben, moeten ze een woord vormen. Het woord is ‘board’. Ze moeten dus achter het whiteboard kijken.
Puzzel 2: grafiek
John was so jealous of his wife Alison, that she was not allowed to leave the house. This meant that John had to do groceries himself. John really likes bread. This is a list of his purchases at the bakery last week:
Mon - 17 loaves of bread Tue - 0 loaves of bread Wed - 1 loaf of bread Thu - 5 loaves of bread Fri - 9 loaves of bread Sat - 13 loaves of bread Sun - 17 loaves of bread
Ingevulde grafiek:
In het lokaal hangen drie posters, met elk een cijfer. Achter de poster van cijfer 7 is een envelop geplakt met daarin de rebus.
Puzzel 3: Rebus
Antwoord:
Nicholas grabbed my kitten and I tried to get away, but after some flirting, he convinced me to stay.
Als ze deze rebus opgelost hebben, zien ze in het lokaal een poster met “Trump’s most
inappropriate quotes.” Hier staat ook een uitspraak tussen die verwijst naar de oplossing van de rebus, namelijk “grab them by the pussy.”
Poster Trump (Putman, 2016; Pike, Homeland Security; Levin, 2018; Hong, 2018):
Achter de Trump poster is een sleutel geplakt. Hiermee kan het geldkistje geopend worden met daarin de prijs.
Bijlage 6: Benodigd leermateriaal
Voor dit prototype heb enveloppen en plakband gebruikt en het meeste materiaal uitgeprint. Verder heb ik de volgende producten bij Action aangeschaft:
1. Een geldkistje / kluisje (€1,99),
https://www.action.com/nl-nl/search/?q=geldkistje:
2. Geheimschriftpen (€0,49),
Bijlage 7: Verslag testronde leerlingen
Op 19 december 2018 heb ik 4 leerlingen uit vwo 4 het prototype laten testen. De leerlingen
vonden het erg spannend en vergaten zelfs om hun jas uit te trekken. De leerlingen leken ook de
persoonlijke aandacht te waarderen. Ze hadden nu namelijk het lokaal voor zichzelf. We begonnen buiten het lokaal. Ik las het verhaal voor en de leerlingen keken vol
verwachting het lokaal in. Toen ze binnenkwamen waren ze eerst nog een beetje onwennig; alle
stoelen stonden nog op de tafels en ik had ze alleen een envelop met de eerste opdracht
meegegeven.
Al gauw gingen ze met zijn vieren om een tafel staan en begonnen ze aan de
kruiswoordpuzzel. De leerlingen deden in totaal 11 minuten over de eerste opdracht inclusief de
onzichtbare inkt. De groep had vooral moeite met de verschillende spellingen van Absolon en
Alison, de vraag of Nicholas nou een scholar of een student was, en het woord ‘cuckold’. Ik heb hier voor moeten zeggen hoe je cuckold schrijft. Nadat de leerlingen het UV-zaklampje kregen
waren ze erg lang bezig om het woord ‘board’ te vinden.
De leerlingen hadden vervolgens in twee minuten de tweede puzzel af. Een leerling zette
de punten in de grafiek terwijl een andere leerling de coördinaten opnoemde. Daarna had het groepje even moeite om het cijfer te vinden, maar uiteindelijk hebben ze de grafiek mentaal een
kwartslag gedraaid om zo tot 7 te komen.
Ze pakten de rebus uit de envelop en kwamen daarna met de gekste ideeën. Een van de
leerlingen dacht dat hij wel een hele speciale afbeelding herkende in de rebus: “Is het niet Nicholas zijn kont die hier wordt gebrand?”. Een andere leerling dacht dat de rebus misschien
niet zo onschuldig was als hij leek: “Denk je dat kitten in seksuele vorm is hier?”. Na ongeveer 7
minuten was het groepje klaar met de rebus en hadden ze het antwoord: “Nicholas grabbed my kitten and I tried to get away, but after some flirting he convinced me to stay”. De leerlingen
keken nog eens rond en zagen toen de Trump poster. Ze renden erheen, gristen de sleutel van de
poster af en openden het kluisje.
Als prijs kregen ze een pak koekjes. Ze leken erg blij dat het gelukt was, ook al waren ze 2 minuten over tijd. De focusgroep die volgde als evaluatie verliep gemoedelijk en er werden
Bijlage 8: Tweede validering
Vragenlijst expertsCriterium Wel/nie
t
Waarom?
1 Leerlingen zijn afhankelijk van elkaar om de escape room te voltooien.
2 Leerlingen zijn individueel aanspreekbaar. 3 Er vindt face-to-face interactie plaats
tussen leerlingen.
4 Leerlingen moeten gebruik maken van hun sociale vaardigheden.
5 Leerlingen moeten tijdens de escape room de aanpak bijstellen en evalueren met elkaar.
6 Er worden verbanden gelegd tussen de late middeleeuwen en nu.
7 Het product sluit aan bij de leefwereld van vwo 4 leerlingen.
8 Het product bevat succeservaringen. 9 Het product is op het juiste niveau. 10 In dit product worden verschillende
leerstijlen aangesproken. 11 Het product is betaalbaar.
12 Het product is gemakkelijk te vervoeren. 13 Het product is geschikt voor 4 leerlingen. 14 Het product is - inclusief introductie en
Ruwe data vragenlijst respondent 1
Allereerst herhaal ik mijn observatie die ik al eerder stuurde:
1. een serie puzzels maakt nog geen escaperoom. Wat moet je doen om dit een escaperoom te
laten zijn?
2. heeft deze starter activiteit niet kennis van het verhaal nodig? (crossword...) dat lijkt mij
onhandig in deze vorm - ik snap wel dat voorkennis een rol speelt bij starteractiviteiten, maar de
naam van een character uit een stuk dat ze nog niet gelezen hebben?
3. crossword: waarom krijgen de lln een zaklamp ... kan die niet ook gewonnen moeten worden
(zie opmerking 1)
4. leuk om wiskunde (echt in V4? dit is toch wel heel makkelijk? denk ook aan niveau genoemd
in ontwerpregels) te gebruiken - maar in hoeverre draagt t iets bij aan begrip? Is het nummer 7
belangrijk in Chaucer of the Miller's Tale?
5. rebus (I LOVE rebuses!!) but why kitten instead of pussy -- coz THAT is the quotation) - ik
Kun jij me uitleggen in hoeverre de vier leerstijlen hier in verwerkt zijn?
Wat is de link tussen jouw verhaal en de puzzels? (zie punt 1). En waarom maar 1 miller als er 4
mensen in de groep zitten?
Ik ben heel benieuwd waarom je slechts een starter activity wilt maken.
Verder, wat is de prijs? Nog gerelateerd aan het verhaal?
Behalve dat ik denk dat dit gewoon wat puzzeltjes zijn en geen escaperoom --- vraag ik me ook af op welke manier dit de ontwerphypothese beantwoord.
Sorry dat ik best streng ben. Ik vind het idee echt super!!! En ik denk dat hier echt potentie in zit.
Maar op dit moment denk ik niet dat je het juiste formaat hebt gevonden nog.
ideeën die ik je nog wel wil geven:
Absalom speelt verschillende instrumenten ... kun je die verwerken? En dan meteen assumpties die leerlingen nu hebben over die instrumenten erin verwerken? Hoe worden die instrumenten
beschouwd in Chaucer's time?
doen zijn ... (ik had vroeger puzzeltjes ..)
John is een astrology student .. echt .. daar doe je niets mee? Horoscopen .. lekker Engels .. daar
moet iets mee te doen zijn (modal verbs etc). raden van verschillende eindes van het verhaal .. is
iets wat je wellicht aan horoscopen kunt verbinden. ook kun je daar connecties met nu maken .
Enz enz. Ik zou je ook aanraden om je puzzels gerelateerd aan Engels te laten zijn. Ook daar is
vaak een wiskundig brein best nodig.
Wellicht ook; als je nou telkens die link met nu het uitgangspunt maakt voor je starter ... dan wek je hopelijk wel interesse en motivatie, en met beetje mazzel meer begrip van/ voor het verhaal.
Vragen focusgroep leerlingen
1. Bij welke puzzels had je elkaar nodig? Hoe hebben jullie elkaar geholpen?
2. Bij welke puzzels moest je dingen die je bij Engels hebt geleerd of je kennis van de
Engels taal gebruiken?
3. Vond je deze escape room uitdagend? Wat vond je moeilijk of makkelijk?
4. Over welke opdrachten hebben jullie onderhandeld? Hoe gingen deze onderhandelingen? 5. Bij welke puzzels kwam je dingen tegen die je in het dagelijkse leven ook tegen zou
kunnen komen of waar je al iets over wist?
6. Wat had er beter gekund in deze escape room?
Kort verslag focusgroep
Leerlingen waren erg enthousiast over de escape room en gaven aan dat het op het juiste niveau
was en dat zij elkaar nodig hadden bij de uitvoering. Wel gaven zij aan dat de wiskundepuzzel te
makkelijk was. Ook zagen zij niet in waarom deelnemers geselecteerd worden op vakken omdat
zij geen verschillende vakken terug zagen komen in het ontwerp. Twee leerlingen waren luider dan de rest, waardoor niet iedereen evenveel heeft kunnen spreken. Dit heb ik proberen recht te
trekken door namen te noemen bij het vragen stellen, waardoor ook de stille leerlingen inbreng
Bijlage 9: Transcript interview werkplekbegeleider
A: oke dus ik heb 1 vraag toegevoegd nogJ: ah! Helemaal voorbereid
Beide lachen
A: maar die doen we op het einde J: ok
A: laten we maar gewoon in volgorde J: ja
A: ehm de eerste vraag is hoe reageren leerlingen in jouw lessen over het algemeen op literatuurgeschiedenis of op oude literatuur
J: en dan bedoel je van tevoren he? Dus als ik het ga introduceren of dat we er ook echt al inzitten want
A: allebei
J: wat is dan het verschil A: ja graag
J: ja nou het begin is altijd gatsiedarrie. Er is bijna niemand die meteen zegt o wat leuk en interessant dat zijn echt dat is een handjevol mensen als je geluk hebt
A: en zit er ook verschil tussen werken zegmaar als je bijvoorbeeld zegt o we gaan met
shakespeare beginnen zijn ze dan happiger dan wanneer je zegt we gaan met jane eyre beginnen J: ja maar dat zouden ze dat kennen ze niet. Shakespeare is voor hun wel een algemeen begrip dus dan denken ze van tevoren meteen al o dat is supermoeilijk dat kan ik misschien niet dus dat vind ik stom ofzo weet je wel als ik Jane Eyre zou introduceren dan zouden ze eerst denken huh wat is dat dus dan zouden ze nog niet meteen ehm meteen ehm af kwakkelen. We gaan great gatsby dan doen in in vwo 5 nu is dat dan niet een heel oud werk maar voor hun zeker wel, ja maar daar reageren ze wel goed op omdat dat dus niet zo een eh algemeen
A: en omdat de film net is uitgekomen
J: omdat het natuurlijk een Leo film ook gewoon is dus dan is het voor hun al wat wat A: ja
J: maar over het algemeen als je begint met literatuurgeschiedenis zijn ze negatief ja omdat ze dat gewoon.. Het is natuurlijk een kunst en kunst is best wel eng voor tieners
A: en volwassenen
J: voor sommige volwassenen, meeste volwassenen eigenlijk ook nog ja A: en als je dat dus mee bezig bent dan
J: dan zie je vaak verandering ja ik hoor heel vaak als we met shakespeare bezig zijn van wow ik had echt niet gedacht dat ik dit zo gaaf zou vinden. Zeker ook met de canterbury tales nou jij gaat dan de miller's tale doen ehm in het begin denken ze huh weetjewel wat wat ehm wat is dit en dan komen ze bij dat einde en dan en dan denken ze van hey dit is
A: what just happened
J: ja huh is dit in de middeleeuwen? Kan dit? Weet je wel? A: ja
