Accommoderende copingstijl als antwoord op controlerende leerkrachten. Een studie binnen de context van de ZDT

ACCOMMODERENDE COPINGSTIJL ALS

ANTWOORD OP CONTROLERENDE

LEERKRACHTEN.

EEN STUDIE BINNEN DE CONTEXT VAN DE ZDT

Felix Cabanier

Studentennummer: 01600554

Promotor(en): Prof. dr. Bart Soenens

Begeleider: Nele Flamant

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Psychologie Academiejaar: 2019–2020

III

Voorwoord

Corona preambule. Tijdens het maken van deze masterproef is de corona crisis uitgebroken. Op dat moment was de data reeds verzameld, waardoor dit geen verdere invloed heeft gehad op het schrijven van deze masterproef.

Dankwoord. Deze masterproef vormt het einde van mijn opleiding in de klinische psychologie aan de Universiteit Gent. Tijdens het schrijven hiervan kon ik steeds rekenen op steun uit verschillende hoeken, waarvoor ik graag mijn dank wil betuigen.

In eerste plaats wil ik mijn begeleider, Nele Flamant, bedanken voor de zeer goede begeleiding. Ze stond steeds open voor vragen en gaf altijd goede, snelle en gerichte feedback. Ik wil ook zeker mijn promotor, Bart Soenens, bedanken voor zijn snelle en bereidwillige hulp. Jullie hebben mij de juiste richting uitgewezen. Hierdoor kon ik deze masterproef tot een goed einde brengen.

Tot slot wil ik mijn ouders en mijn vriendin bedanken als steun en toeverlaat. Veel leesplezier.

IV

Abstract

Een controlerende lesstijl, waarbij leerkrachten leerlingen onder druk zetten om taken uit te voeren of doelen te halen, heeft diverse motivationele nadelen. Het is daarom belangrijk om na te gaan hoe leerlingen zo goed mogelijk kunnen omgaan met momenten waarop leerkrachten een controlerende stijl hanteren. Deze studie onderzocht specifiek de bufferende werking van accommodatie op de negatieve effecten die controlerende leerkrachten met zich meebrengen. Het onderzoek gebeurde bij 424 leerlingen uit het vijfde en zesde middelbaar van gemiddeld 16,6 jaar (40.6% jongens, 59.4% meisjes). Hierbij werd bekeken wat het effect was van een controlerende en autonomie-ondersteunende lesstijl bij leerlingen op vlak van autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, amotivatie, betrokkenheid en onbetrokkenheid. Vervolgens werd de modererende rol van accommodatie in effecten van een controlerende lesstijl onderzocht. De controlerende lesstijl werd experimenteel gemanipuleerd aan de hand van drie videofragmenten. Na elk fragment vulden leerlingen een vragenlijst in die peilde naar de voornoemde variabelen. Hiervoor werden de leerlingen willekeurig ingedeeld in vier groepen, in een 2x2 design. De lesstijl werd gemanipuleerd en binnen elke lesstijl was er een groep die de instructie tot accommodatie kreeg en een groep die dat niet kreeg. In de analyses onderzochten we zowel effecten van de experimentele manipulaties als effecten van de subjectief ervaren controlerende stijl en de (zelfgerapporteerde) effectief toegepaste accommodatie. Effecten van de objectief (experimenteel geïnduceerde) controlerende gedragingen werden niet gevonden in deze studie. Percepties van controlerende stijl hingen echter significant samen met meer gecontroleerde motivatie, amotivatie, en lagere betrokkenheid. De instructie tot accommodatie zorgde er voor dat leerlingen meer effectief gingen accommoderen, maar bracht geen significante effecten teweeg op de relevante variabelen. Er werd wel één interactie-effect met zelfgerapporteerde (effectieve) accommodatie teruggevonden. Leerlingen die meer accommodeerden, gingen meer gecontroleerde motivatie vertonen wanneer zij een leerkracht als controlerend percipieerden. Er is dus geen evidentie teruggevonden voor een bufferend effect van accommodatie. Implicaties van voorliggend onderzoek worden verder in de discussie toegelicht.

V

Inhoud

Voorwoord ... III Abstract ... IV

Motivatie ... 8

Motivatie volgens Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) ... 8

Belang voor betrokkenheid, prestatie en welzijn (op school) ... 9

Basisbehoeften volgens Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) ... 11

Leerkrachtstijl en coping van de leerlingen ... 14

Autonomie-ondersteunend versus controlerend lesgeven ... 14

Autonomie-ondersteunend lesgeven ... 14

Controlerend lesgeven ... 14

Invloed van lesgeefstijl op motivatie en behoeftes van leerlingen ... 16

Nood aan een bidirectioneel perspectief in de leerkracht-leerlingrelatie ... 20

Coping mechanismen volgens Skinner ... 20

Zijn er zaken die effecten controlerende leerkracht bufferen/versterken? ... 22

Huidig onderzoek ... 24 Hypotheses ... 24 Methode ... 26 Deelnemers en procedure ... 26 Meetinstrumenten ... 29 Premeting ... 29 Experiment... 30

Plan van Analyse ... 31

Resultaten ... 33 Preliminaire analyses ... 33 Manipulatiecheck ... 34 Hoofdanalyses ... 34 Discussie ... 39 Bespreking onderzoeksvragen ... 39

Implicaties van dit onderzoek ... 43

Sterktes en beperkingen van het onderzoek ... 43

Suggesties voor verder onderzoek ... 44

Conclusie ... 45

6 Wie kent ze niet, de leerlingen die niets anders doen dan staren naar de klok gedurende de ganse les? Het is en blijft een uitdaging om jongeren te engageren en te motiveren voor school. Onder andere binnen het kader van de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) kende wetenschappelijk onderzoek omtrent motivatie een boost (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2017). Tot nu toe lag de focus voornamelijk op de rol die leerkrachten kunnen spelen in het motiveren van leerlingen. Zo toonden heel wat studies aan dat een controlerende lesstijl de motivatie en de betrokkenheid van leerlingen ondermijnt (Ntoumanis, 2001; Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, Roth, 2005; Reeve & Jang, 2006). Door echter enkel de unidirectionele invloed van de leerkracht op de leerling mee te nemen, wordt de verantwoordelijkheid te veel en te eenzijdig bij de leerkracht gelegd. Leerlingen spelen hier zelf echter ook een actieve rol. Ook de Zelf-Determinatie Theorie gaat uit van het idee dat leerlingen, wanneer ze geconfronteerd werden met een controlerende leerkracht, geen passieve ontvangers zijn, maar wel een actieve en beïnvloedende rol spelen. Een uiting van deze actieve rol is bijvoorbeeld het op een adaptieve manier omgaan met een controlerende lesstijl. Door meer aandacht te hebben voor de copingstijl van leerlingen, wordt ruimte gecreëerd voor een bidirectionele focus waarin zowel de invloed van de leerkracht, als die van de leerling in beeld kan gebracht worden. Om coping bij leerlingen na te gaan, baseren we ons op het model van Skinner, Edge, Altman en Sherwood (2003). Skinner onderscheidt twee autonome (accommodatie en negotiatie) en twee niet autonome (slaafse gehoorzaamheid en oppositioneel verzet) copingstrategieën. Deze masterproef zal hierbij specifiek ingaan op accommodatie, wat gekarakteriseerd wordt door een flexibele aanpassing van de eigen voorkeuren door de leerling, resulterend in gehoorzamen van de leerkracht uit eigen vrije wil. Specifiek gaat deze masterproef na of het gebruik van accommodatie de nefaste effecten van een controlerende leerkracht kan bufferen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een experimenteel 2x2 design. Leerlingen worden via randomisatie blootgesteld aan een digitale les van ofwel een controlerende ofwel een autonomie-ondersteunende leerkracht en ontvangen hierbij ofwel neutrale, ofwel experimentele instructies, waarbij experimentele instructies aanzetten tot accommodatie. Onderzoek naar een mogelijk bufferende rol van accommodatie bij confrontatie met een controlerende leerkracht, kan belangrijke praktische implicaties hebben, zeker wanneer blijkt dat accommodatie experimenteel te induceren is. Zo kan een training in accommodatie een eenvoudige mogelijkheid zijn om motivatie van leerlingen op peil te houden.

In het eerste hoofdstuk zal de theorie omtrent de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) besproken worden, aangezien deze dient als omvattend kader voor de masterproef. Daarna zal er dieper

7 ingegaan worden op de effecten van motivatie op welzijn, prestatie en betrokkenheid en de rol van de psychologische basisbehoeftes hierin. In het tweede deel wordt dieper ingegaan op de lesstijl die leerkrachten hanteren (met een focus op een controlerende lesstijl) en de effecten ervan op de leerlingen. Van daaruit gaan we over naar het hoofdthema van deze masterproef: “Wat is de actieve rol van de leerling zelf?” Meer specifiek wordt hierbij de focus gelegd op de copingstijl van leerlingen wanneer ze geconfronteerd worden met een controlerende leerkracht. De vraag ‘kan accommodatie als adaptieve copingstijl een buffer vormen tegen de effecten van een controlerende lesstijl?’ staat hierbij centraal. .

8

Motivatie

Motivatie volgens Zelf-Determinatie Theorie (ZDT)

De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) is een psychologische macrotheorie over motivatie en het menselijke functioneren (Deci & Ryan, 2000). Volgens de ZDT heeft iedereen de natuurlijke neiging om zich persoonlijk te ontwikkelen op pro-actieve wijze. Zo zijn mensen inherent gemotiveerd om deel te nemen aan interessante activiteiten, hun eigen capaciteiten te benutten en bij te leren (Deci & Ryan, 2000). Toch merken we, als we dit vertalen naar de schoolcontext, grote verschillen tussen leerlingen in hun motivatie voor school (Ntoumanis & Standage, 2009). De ZDT benadrukt naast verschillen in de kwantiteit van motivatie vooral de verschillen in de kwaliteit van motivatie (Deci & Ryan, 2000; Ntoumanis & Standage, 2009). Volgens de ZDT ligt motivatie op een continuüm van meer gecontroleerde motivatie naar motivatie die meer autonoom gestuwd wordt (zie Figuur 1). Dit continuüm weerspiegelt de kwaliteit van motivatie: hoe meer de motivatie autonoom gestuwd is, hoe hoger de kwaliteit van motivatie, hoe meer de motivatie gecontroleerd gestuwd is, hoe lager de kwaliteit van motivatie. Autonome motivatie verwijst naar gedrag waarbij leerlingen het gedrag zelf willen uitvoeren en hierbij vrije wil en keuze ervaren. Dit noemen we een interne causaliteitslocus. Deci en Ryan (2000) onderscheiden 2 types autonome motivatie: intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie. Intrinsieke motivatie is een prototypische uiting van de natuurlijke neiging om te groeien en te leren en is de meest autonome vorm van motivatie. Bij intrinsieke motivatie vindt men de activiteit inherent plezierig. Jongeren vinden een bepaalde activiteit leuk en gaan pro-actief aan de slag, doordat ze zichzelf gemotiveerd en geëngageerd voelen. Op deze manier wordt de natuurlijke tendens om te groeien en zich te ontwikkelen gewaarborgd. Een leerling die bijvoorbeeld graag knutselt en tekent zal intrinsiek gemotiveerd zijn voor P.O. (Deci & Ryan, 2000). Geïdentificeerde regulatie is ook een autonome, maar wel extrinsieke vorm van motivatie. Dit wil zeggen dat de leerling de activiteit niet inherent leuk vindt, maar het gedrag stelt vanwege de waarde en het nut ervan, wat het een autonome basis geeft. Een voorbeeld hiervan is een leerling die altijd goed meewerkt in de L.O. lessen, omdat hij of zij beseft dat sporten gezond is.

In tegenstelling tot autonome motivatie, verwijst gecontroleerde motivatie naar motivatie waarbij een externe of interne druk aan de basis ligt. We spreken hier dan van een externe causaliteitslocus. Deci en Ryan (2000) onderscheiden twee vormen van gecontroleerde motivatie: externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie. De meest gecontroleerde vorm, en

9 dus de minst autonome vorm, is externe regulatie. Hierbij wordt gedrag gereguleerd door externe contingenties, zoals het ontlopen van een straf of het krijgen van een beloning. Een voorbeeld hiervan is een leerling die enkel hard studeert omdat hij een beloning krijgt bij goeie punten. De tweede vorm van gecontroleerde motivatie is geïntrojecteerde regulatie. Hier komen de contingente gevolgen van gedrag niet vanuit externe situaties, maar van binnen het individu. Dit leidt ertoe dat geïntrojecteerde regulatie als iets minder gecontroleerd wordt beschouwd dan externe regulatie. Een voorbeeld hiervan is een leerling die studeert omdat hij zijn ouders niet wil teleurstellen en door te studeren zijn of haar schuldgevoelens t.a.v. zijn of haar ouders vermijdt (Deci & Ryan, 2000). Tenslotte zijn er ook leerlingen die een gebrek hebben aan motivatie. Dan spreken we van amotivatie, wat uiterst links op het continuüm ligt (zie Figuur 1, Deci & Ryan, 2000). Dit gebrek aan motivatie kan verschillende oorzaken hebben, waaronder een gepercipieerd gebrek aan vaardigheden, maar ook een onduidelijke link tussen een activiteit en hogere doelen. Kwaliteit van gedrag Niet zelf-gedetermineerd Zelfgedetermineerd Type

motivatie Amotivatie Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie

Intrinsieke motivatie Type regulatie Non-regulatie Externe regulatie Geïntrojecteerde

regulatie Geïdentificeerde regulatie

Intrinsieke motivatie

Causaliteits-locus Onpersoonlijk Extern Een beetje extern

Een beetje

intern Intern intern

Figuur 1. Motivatiespectrum volgens ZDT

Aangepast van “The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior.” Door Deci & Ryan (2000) (Psychological Inquiry, 11(4), 227e268.

Belang voor betrokkenheid, prestatie en welzijn (op school)

De verschillende types motivatie zijn niet enkel conceptueel te onderscheiden, maar hebben ook verschillende gevolgen. Zo heeft autonome motivatie doorgaans de meest gunstige consequenties (Assor et al., 2005; Aelterman et al., 2012), terwijl gecontroleerde motivatie en amotivatie eerder gelinkt zijn met minder gunstige uitkomsten (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx & Lens, 2009, Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens & Matos, 2005; Vansteenkiste, Zhou, Lens & Soenens, 2005). Positieve effecten hangen niet af van de kwantiteit motivatie, maar van kwaliteit. Gecontroleerde motivatie en autonome motivatie kunnen samen

10 voorkomen, maar deze combinatie is minder adaptief dan een profiel, waarbij leerlingen enkel hoog scoren op autonome motivatie (Vansteenkiste et al., 2009).

Autonome motivatie op school helpt leerlingen om actiever mee te werken. Dit is aangetoond in onderzoek van Chirkov en Ryan (2001), die een onderzoek verrichtten bij zowel Russische als Amerikaanse jongeren. Daaruit blijkt dat autonoom gemotiveerde jongeren meer zelfvertrouwen hebben in het uitvoeren van schoolse taken en actiever zullen meewerken (Chirkov & Ryan, 2001). Autonome motivatie levert niet alleen meer medewerking op in de klas, maar ook betere resultaten (Soenens & Vansteenkiste, 2005). Dit komt doordat leerlingen met een autonome motivatie geconcentreerder en diepgaander aan de slag gaan (Ntoumanis, 2005; Black & Deci, 2000; Fortier, Vallerand & Guay, 1995). Ze voelen ook een grotere betrokkenheid en zijn meer betrokken bij lessen en taken (Aelterman et al., 2012; Gagné, Ryan, & Bargmann, 2003). Deze leerlingen vertonen ook meer inzet en zetten harder door in het voltooien van taken en opdrachten (Assor et al., 2005; Vansteenkiste et al., 2009). Leerlingen die autonoom gemotiveerd zijn, zoeken ook meer naar een uitdaging in hun opdrachten (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005). Leerlingen met een autonome motivatie hebben in het algemeen een positievere attitude naar studeren toe. Dat brengt een meer adaptief leerpatroon met zich mee, waarbij men zich beter organiseert en concentratie langer kan vasthouden. Deze leerlingen zullen minder angstig worden bij toetsen en betere scores behalen (Vansteenkiste, Zhou et al., 2005).

De effecten van een autonome motivatie zijn ook verder te trekken dan enkel gunstige gevolgen in de schoolse context. Zo kan een autonome motivatie voor de L.O. lessen zorgen voor een betere gezondheid, omdat leerlingen ook meer zullen bewegen in hun vrije tijd (Standage, Gillison, Ntoumanis & Treasure, 2012). Bij sportstudenten zullen hun sportieve prestaties verhogen vanwege een geïdentificeerde motivatie. Bij een geïntrojecteerde motivatie zullen ze minder goed presteren (Assor, Vansteenkiste & Kaplan 2009). In het onderzoek van Vansteenkiste, Zhou en collega’s (2005) was autonome motivatie positief gecorreleerd met welzijn, vitaliteit en minder depressieve en fysieke klachten. Autonome motivatie heeft dus gunstige effecten op zowel psychologisch als lichamelijk welzijn.

Hoewel gecontroleerde motivatie er voor zorgt dat leerlingen beter zullen studeren dan wanneer leerlingen geen motivatie hebben, zijn de effecten niet zo gunstig als bij autonome motivatie (Vansteenkiste, Zhou et al., 2005). Leerlingen die gecontroleerde motivatie vertonen op school, zullen minder betrokken zijn bij de lessen (Assor et al., 2005; Aelterman et al., 2012).

11 Ze vertonen wel enige vorm van betrokkenheid, maar die betrokkenheid is een stuk beperkter, oppervlakkiger, en verdwijnt vaak na een tijdje. Initieel zullen leerlingen met een gecontroleerde motivatie trachten door te zetten, maar ze houden dit niet vol. Bij gecontroleerd gemotiveerde leerlingen, is er ook meer drop-out op school (Pelletier, Fortier, Vallerand, & Brière, 2001; Vallerand & Bissonette, 1992; Vansteenkiste, Zhou et al. 2005). Dat leerlingen met een gecontroleerde motivatie initieel trachten door te zetten kan verklaard worden doordat een betrokkenheid nodig is om een extrinsiek doel te bereiken. De betrokkenheid zal echter minder flexibel zijn voor uitbreiding en wordt enkel gebruikt om een desbetreffend doel te behalen. Dit geeft enkele positieve effecten voor het memoriseren van leerstof, maar is nefast voor conceptueel leren en dus onthouden op lange termijn. Leerlingen met een gecontroleerde motivatie zullen sneller afgeleid geraken van taken, omdat ze zich meer zullen focussen op externe signalen van zelfwaarde. Op die manier geraken ze afgeleid van de leerstof (Vansteenkiste, Simons et al., 2005). Wanneer leerlingen interne of externe druk ervaren in zowel interpersoonlijke relaties als hun schoolse opdrachten, ontstaat een rolconflict tussen deze twee domeinen en zullen leerlingen vaker geneigd zijn om de schoolse opdrachten uit te stellen (Senécal, Julien, & Guay, 2003). Dit werd ook teruggevonden in een studie van Vansteenkiste, Zhou et al. (2005), waar men vond dat leerlingen met een gecontroleerde motivatie meer vermijdend studiegedrag hanteerden, wat wil zeggen dat ze bijvoorbeeld meer uitstelgedrag zullen vertonen. Daarbovenop zorgt gecontroleerde motivatie voor een negatievere attitude naar school toe. Het hindert dan ook de concentratie en het efficiënt organiseren van schoolwerk. Gecontroleerde motivatie zorgt verder voor meer angst voor toetsen (Vansteenkiste, Zhou et al. 2005).

Leerlingen die totaal niet gemotiveerd zijn, wat men amotivatie noemt, rapporteren een zeer lage concentratie. Daarbovenop voelen deze leerlingen zich ongelukkiger (Standage et al., 2005). en vertonen ze meer drop-out op school (Pelletier et al., 2001; Vallerand & Bissonette, 1992).

Basisbehoeften volgens Zelf-Determinatie Theorie (ZDT)

Uit de vorige sectie blijkt dat motivatie een belangrijke voorspeller is van heel wat uitkomsten op school (Ntoumanis, 2005; Assor et al., 2005; Standage et al.,2005; Soenens & Vansteenkiste, 2005). Maar hoe komt het nu dat de ene leerling meer autonoom gemotiveerd is terwijl een andere leerling gecontroleerd of zelfs helemaal niet gemotiveerd is? De ZDT stelt dat, wanneer de psychologische basisbehoeftes bevredigd zijn, intrinsieke motivatie en het internalisatie-proces bevorderd worden en jongeren tot een hogere kwaliteit van motivatie komen (Ryan & Deci, 2000). Deze psychologische basisbehoeften zijn universeel, wat wil zeggen dat ze over

12 culturen, leeftijden en geslacht van belang zijn. Ze zijn ook inherent aan de mens en worden dus niet verworven (net zoals bijvoorbeeld honger en dorst), en onderscheiden zich van fysiologische behoeften omdat ze psychologisch van aard zijn. Volgens de ZDT is bevrediging van deze behoeften noodzakelijk zijn voor psychologische groei, integriteit en welzijn. De ZDT onderscheidt drie psychologische basisbehoeften: de behoefte aan competentie, de behoefte aan verbondenheid en de behoefte aan autonomie (Deci & Ryan, 2000). De behoefte aan competentie refereert naar de behoefte aan een gevoel van effectiviteit en vertrouwen in het eigen kunnen (White, 1959). De behoefte aan verbondenheid verwijst naar de behoefte aan warme en hechte relaties met anderen (Baumeister & Leary, 1995). Tenslotte weerspiegelt de behoefte aan autonomie de behoefte aan een gevoel van vrije wil, keuze en vrijheid (Ryan & Deci, 2006). Volgens de ZDT hebben mensen de natuurlijke neiging om deze behoeften na te streven. Zo zijn we eerder geneigd op te trekken met mensen waarbij we een veilig en goed gevoel ervaren (behoefte aan verbondenheid), brengen we onze tijd liever door met zaken waarin we goed zijn (behoefte aan competentie) en verkiezen we activiteiten waarin we het gevoel hebben onszelf te kunnen zijn (behoefte aan autonomie) (Deci & Ryan, 2000).

Indien aan deze behoeften voldaan wordt, spreken we van behoeftebevrediging. Indien deze behoeften actief ondermijnd worden, spreken we van behoeftefrustratie. Behoeftefrustratie

verschilt van een lage behoeftebevrediging, waardoor behoeftefrustratie en

behoeftebevrediging als twee verschillende dimensies beschouwd kunnen worden (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Als een jongere geen aansluiting vindt in de klas, heeft hij misschien een lage bevrediging van de behoefte aan verbondenheid. Als hij echter gepest of uitgesloten wordt, wordt die behoefte actief gedwarsboomd, waardoor eerder verbondenheidsfrustratie zal opspelen. Behoeftefrustratie wordt dan ook geassocieerd met meer negatieve effecten dan een lage behoeftebevrediging (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch & Thøgersen-Ntoumani, 2011). Indien de behoeften geregeld gefrustreerd zijn, worden de negatieve effecten zelfs nog versterkt. Onderzoek van Moller, Deci & Elliot (2010) toont aan dat de mate waarin de basisbehoeften bevredigd/gefrustreerd zijn in het verleden, een belangrijke rol speelt bij hoe volgende ervaringen gepercipieerd worden. Individuen die doorheen hun leven meer verbondenheid ervaren, zullen ook meer positieve emoties hebben bij nieuwe ervaringen van verbondenheid, wat beschreven wordt als sensitisatie. Indien de behoefte aan verbondenheid in eerdere situaties gedwarsboomd werd, zal iemand minder de neiging tot verbondenheid vertonen vanwege negatieve verwachtingen (Moller et al., 2010). Het ondersteunen van deze basisbehoeften is dan ook van belang om de natuurlijke neiging tot

13 zelfontwikkeling te laten bestaan. Zoals eerder vermeld, stelt de ZDT dat behoeftebevrediging en behoeftefrustratie een belangrijke invloed hebben op de kwaliteit van motivatie (Ryan & Deci, 2000). De longitudinale studie van Gnambs en Hanfstingl (2015) toont aan dat, hoewel mensen van nature intrinsiek gemotiveerd zijn, bij behoeftefrustratie de kwaliteit van academische motivatie zakt gedurende de adolescentie. Behoeftebevrediging blijkt dit echter te bufferen. Indien de psychologische basisbehoeftes bevredigd zijn, zal een leerling over meer autonome motivatie beschikken (Ntoumanis & Standage, 2009). Leerlingen wiens behoeftes gefrustreerd zijn, zullen veel eerder over een gecontroleerde motivatie of amotivatie beschikken. Ze zullen dus ook minder autonoom gemotiveerd zijn (Bartholomew, Ntoumanis, Mouratidis, Katartzi, Thøgersen-Ntoumani & Vlachopoulos, 2018).

Vooral de bevrediging van de behoefte aan autonomie is cruciaal om een hoge kwaliteit van motivatie te kunnen ontwikkelen. Zeker bij adolescenten blijkt dat autonomie een sterk effect heeft op de kwaliteit van hun motivatie (Soenens, Vansteenkiste, Van Petegem, Beyers, & Ryan, 2018). Negatieve effecten kunnen bij adolescenten reeds ontstaan zonder dat de behoefte actief gedwarsboomd wordt, wat het extra belangrijk maakt in te zetten op het waarborgen van deze behoefte (Markland & Tobin, 2010).

14

Leerkrachtstijl en coping van de leerlingen

Autonomie-ondersteunend versus controlerend lesgeven

Autonomie-ondersteunend lesgeven

Gegeven de positieve effecten van behoeftebevrediging in de schoolcontext, is het van belang om in kaart te brengen hoe leerkrachten behoeftebevrediging en bijgevolg autonome motivatie kunnen stimuleren en wat risicofactoren zijn voor behoeftefrustratie en bijgevolg gecontroleerde motivatie of amotivatie. Hierbij wordt een meer motiverende of autonomie-ondersteunende lesstijl onderscheiden van een meer demotiverende of controlerende lesstijl. Een leerkracht geeft autonomie-ondersteunend les wanneer hij tracht om innerlijke motivatiebronnen van de leerlingen te identificeren en deze vervolgens te gebruiken om aansluiting te vinden bij wat de leerlingen belangrijk vinden en hun motivatie aanwakkert (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Samengevat zijn er drie pijlers waarmee leerkrachten dat kunnen bereiken, namelijk zich aanpassen aan het perspectief van de leerlingen, accepteren en rekening houden met (negatieve) gevoelens, gedachten en gedrag van leerlingen en het ondersteunen van motivatieontwikkeling en zelf-regulatie. Die drie pijlers worden teruggevonden in enkele gedragingen die de leerkracht kan stellen, zoals het geven van een rationale, het gebruik van uitnodigende, niet dwingende taal , het tonen van geduld en het erkennen en accepteren van negatieve gevoelens van leerlingen (Reeve, 2009). Door deze gedragingen houden ze meer rekening met de interesses, voorkeuren en waarden van hun leerlingen. Volgens de ZDT gaat een autonomie-ondersteunende stijl gepaard met autonomiebevrediging en leidt dit op zijn beurt tot meer autonome motivatie (Deci & Ryan, 2000).

Controlerend lesgeven

Naast een autonomie-ondersteunende stijl, kunnen leerkrachten ook lesgeven op een meer controlerende manier. Met een controlerende lesstijl probeert de leerkracht het gedrag, de mening en de gevoelens van leerlingen te beïnvloeden (Assor et al., 2005). Hij kan dit doen door hen onder druk te zetten. Vaak moeten leerlingen dan helemaal binnen de lijntjes lopen, waarbij ze moeten denken en zich gedragen net zoals de leerkracht dat wil. Samengevat wordt een controlerende strategie ook gekenmerkt door drie pijlers: enkel het perspectief van de leerkracht hanteren, de gedachten, gevoelens en acties van leerlingen binnendringen of druk zetten op leerlingen om zich op een specifieke manier te gedragen, te denken of te voelen.

15 Binnen een controlerende lesstijl worden twee types onderscheiden. Zo heb je een interne en een externe controlerende stijl (De Meyer, Soenens, Aelterman, De Bourdeaudhuij & Haerens, 2016; Soenens & Vansteenkiste, 2010; Soenens, Sierens, Vansteenkiste, Goossens & Dochy, 2012). Interne controle richt zich meer op de gevoelens van de studenten en lokt gevoelens van schuld, schaamte en angst uit bij het uitvoeren van de handeling. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren via subtiele vormen van schuld-inductie, teleurstelling uiten, en/of een ‘silent treatment’ geven wanneer leerlingen tekort schieten. Extern controlerende leerkrachten hanteren gedragingen waarmee ze leerlingen binnen de lijntjes laten lopen. De leerkrachten houden vast aan hun eigen perspectief van wat een leerling kan en mag, en zetten de leerlingen onder druk om ook binnen dat perspectief te blijven. Extern controlerende handelingen richten zich meer op externe motivatiebronnen, zoals straffen en duidelijk controlerende taal zoals: ‘je moet’ om leerlingen onder druk te zetten (Vansteenkiste, Simons et al., 2005).

Controlerende leerkrachten geven geen reden aan leerlingen waarom iets al dan niet verwacht wordt, zijn ongeduldig en oefenen macht uit op de leerling om negatieve gevoelens te onderdrukken (Reeve, 2009). Een concreet voorbeeld hiervan is dat ze hun eigen agenda behouden door zelf meer te praten in de klas. Hierdoor geven ze de leerling weinig gelegenheid tot persoonlijke inbreng. Controlerende leerkrachten gaan ook meer antwoorden voorzeggen, en minder ruimte geven aan leerlingen om hun eigen antwoord te formuleren. Tot slot bekritiseren controlerende leerkrachten hun leerlingen ook meer en gebruiken ze lof enkel als contingente beloning. Door dergelijke gedragingen te stellen, zal de motivatie van een leerling ook eerder gecontroleerd zijn. Ze krijgen niet de mogelijkheid om autonome beslissingen te nemen (Reeve & Jang, 2006). Zelfs wanneer leerkrachten weinig observeerbare controlerende gedragingen toepassen, kunnen ze toch als controlerend ervaren worden door hun leerlingen. De leerkracht hoeft zich hier echter niet bewust van te zijn. Daarnaast verschillen leerlingen in perceptie van een controlerende lesstijl, waardoor bepaalde leerlingen een leerkracht sneller als controlerend zullen ervaren (De Meyer et al.,2014). Bij chronische behoeftefrustratie worden leerlingen bijvoorbeeld nog gevoeliger aan controlerende gedragingen van de leerkracht. Hierdoor raken leerlingen vlugger gedemotiveerd of hebben ze een lagere kwaliteit van motivatie waarbij er externe of interne druk ligt om te presteren (gecontroleerde motivatie) (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, & Van Petegem, 2015).

Een autonomie-ondersteunende stijl en controlerende stijl zijn echter, net zoals bij behoeftebevrediging en -frustratie, geen tegengestelden. Beide stijlen kunnen ook samen

16 voorkomen. Leerkrachten kunnen tijdens een les, en zelfs binnen éénzelfde situatie, wisselen van stijl en dus zowel autonomie-ondersteunend als controlerend gedrag stellen (Bartholomew et al., 2011). Zo zijn leerkrachten bijvoorbeeld vaak geneigd om instructies te geven op een controlerende manier, maar geven ze daarbij ook wel de achterliggende redenen, waardoor er een mengeling ontstaat van autonomie-ondersteuning en controle (Reeve & Jang, 2006; Reeve, 2009). We kunnen leerkrachten eerder op een continuüm plaatsen dat loopt van een zeer controlerende stijl via een beetje controlerend over beperkte autonomie-ondersteunende naar zeer autonomie-ondersteunende stijl (Reeve & Jang, 2006). Maar volgens de ZDT is het niet per se wáár de lesstijl van de leerkracht zich objectief bevindt op dit continuüm, maar wel hoe leerlingen deze ervaren. Deze persoonlijke perceptie van leerlingen op de lesstijl zal een rol spelen in het voorspellen van motivatie en behoeftes van die leerlingen (Ryan & Deci, 2017). De volgende sectie gaat hier dieper op in.

Invloed van lesgeefstijl op motivatie en behoeftes van leerlingen

Onderzoek wijst uit dat de lesstijl van leerkrachten een grote invloed kan uitoefenen op de motivatie en de basisbehoeften van leerlingen. Volgens Deci & Ryan (2000) zal een autonomie-ondersteunende stijl positieve gevolgen met zich meebrengen, terwijl een controlerende stijl leidt tot negatieve effecten. Zo zou controlerend lesgeven autonome motivatie ondermijnen en gecontroleerde motivatie uitlokken. Daartegenover zou een controlerende lesstijl net positief geassocieerd zijn met meer gecontroleerde motivatie en amotivatie, en negatief met autonome motivatie.

De positieve effecten van autonomie-ondersteunend lesgeven werden bevestigd in heel wat studies. Een cross-sectioneel onderzoek van Behzadnia, Adachi, Deci & Mohammadzadeh (2018) wijst uit dat bij autonomie-ondersteunende leerkrachten, de leerlingen meer autonome motivatie, welzijn, prestatie en kennis verwerven. Deze bevindingen werden ook longitudinaal bevestigd. In 2012 ontwikkelden Cheon, Reeve & Moon een interventieprogramma voor leerkrachten lichamelijke opvoeding om meer autonomie-ondersteunend les te kunnen geven. Opnieuw wordt bevestigd dat leerkrachten die autonomie-ondersteunend lesgeven, meer betrokkenheid uitlokken bij hun leerlingen, waardoor ze bovendien meer behoeftebevrediging ervaren. Follow-up onderzoek van Cheon & Reeve (2013) toonde aan dat de positieve effecten van ondersteunend les geven zelfs na één jaar stand hielden. Een autonomie-ondersteunende lesstijl brengt dus langdurige positieve effecten met zich mee. De relatie tussen autonomie-ondersteunend lesgeven en behoeftebevrediging is uitgebreid gedocumenteerd en

17 kan ook met enige voorzichtigheid cross-cultureel gegeneraliseerd worden (Diseth, Breidablik & Meland, 2017; Chirkov & Ryan, 2001). Longitudinaal experimenteel onderzoek van Leptokaridou, Vlachopoulos & Papaioannou in 2016 vond daarentegen geen absolute stijging in motivatie bij de groep die autonomie-ondersteund les kregen. De motivatie in de controlegroep was echter flink gedaald tegen het einde van het schooljaar. In deze studie werd dus geen positief effect teruggevonden, maar eerder een bufferende rol. Dit experiment vond plaats op een basisschool, wat mooi aansluit bij de hypothese van ZDT dat de mens inherent gemotiveerd is om zichzelf te ontwikkelen, maar dat het gedwarsboomd kan worden door contextuele factoren (Deci & Ryan, 2000).

Het dwarsbomen van de basisbehoeften kan bijvoorbeeld gebeuren door controlerend lesgeven. Deze lesstijl zal de behoefte aan autonomie ondermijnen, waardoor negatieve effecten ontstaan (Reeve & Jang, 2006). Ntoumanis vond reeds in 2001 dat indien leerlingen gedwongen worden om mee te doen aan L.O. lessen, zij veel meer gevoelens van verveling ervaren en uiteindelijk hun gehele motivatie verliezen, resulterend in amotivatie. Controlerend lesgeven zal ook leiden tot behoeftefrustratie, meer negatief affect, minder positief affect en minder kennis, zoals blijkt uit cross-sectioneel onderzoek van Behzadnia en collega’s (2018). Die negatieve effecten komen niet altijd meteen tot uiting bij leerlingen. Uit een experiment van Cheon et al. (2012) blijkt dat een leerkracht die zijn natuurlijke lesgeefstijl hanteert, doorheen het schooljaar als steeds meer controlerend ervaren kan worden door de leerlingen. Deze leerlingen vielen dan ook ten prooi aan amotivatie. Hoe leerlingen de leerkracht dus percipiëren is dus ook van belang, aangezien de leerkrachten hun lesstijl niet bewust veranderd hebben doorheen het jaar. Het lijkt er ook op dat perceptie van lerarengedrag door de leerlingen een grotere invloed heeft op de uitkomsten. Twee studies waar gebruik werd gemaakt van objectief beoordeeld lerarengedrag vonden zelfs geen effecten terug tussen lesstijl en motivatie (De Meyer et al., 2014; Stroet, Opdenakker & Minnaert, 2015).

We zien dus dat naast de effectieve lesstijl van de leerkracht, de perceptie van het gedrag van de leerkracht door de leerlingen een zeer belangrijke factor is. Dit wordt benoemd met de term ‘functionele significantie’ door Deci & Ryan (1985). Dit wil zeggen dat de impact van bepaalde zaken op motivatie niet bepaald wordt door de objectieve karakteristieken (zoals geobserveerd leerkrachtengedrag) van de gebeurtenis, maar eerder door zijn psychologische betekenisverlening (gepercipieerd leerkrachtengedrag door de leerlingen) (Deci & Ryan, 1985). Bepaalde gedragingen van de leerkracht kunnen op verschillende manieren geïnterpreteerd

18 worden door de leerling. Psychologische betekenisverlening kan daardoor verschillen van leerling tot leerling en kan bijgevolg ook verschillende effecten met zich meebrengen. Deze verschillen in perceptie zijn belangrijk om mee te nemen. Als een leerkracht die zeer controlerende gedragingen stelt, niet als controlerend ervaren wordt door zijn leerlingen, zal dat misschien ook andere gevolgen meebrengen. Het is dus een belangrijke nuance om te stellen hoe leerlingen het gedrag van de leerkracht ervaren, in tegenstelling tot enkel effectieve gedragingen van de leerkracht mee te nemen in het onderzoek (De Meyer et al.,2014).

Assor et al. (2005) vonden dat wanneer leerlingen meer controle ervaren van hun leerkracht, ze meer gevoelens van angst en woede ontwikkelen, wat op zijn beurt leidt tot meer gecontroleerde motivatie. De perceptie van de lesstijl is bij leerlingen afhankelijk van hun initiële motivatie en betrokkenheid. Leerlingen die uit zichzelf meer gemotiveerd en betrokken zijn, zullen hun leerkrachten ook vlugger als autonomie-ondersteunend percipiëren (Reeve, 2013). Naast de initiële motivatie, spelen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie ook een rol in hoe een leerkracht gepercipieerd wordt door een leerling. Behoeftebevrediging kan gezien worden als zowel gevolg als antecedent van de perceptie van autonomie-ondersteuning. Behoeftebevrediging zal zorgen voor een meer autonomie-ondersteunende perceptie van de leerkrachten, maar tegelijk zal een meer autonomie-ondersteunende perceptie van leerkrachten ook zorgen voor meer behoeftebevrediging (Diseth et al., 2017). Leerlingen met meer behoeftefrustratie zullen een leerkracht vlugger als controlerend ervaren, ook al is het objectief controlerend gedrag van de leerkracht laag. Percepties van hetzelfde gedrag van één leerkracht verschillen dus per leerling, wat zijn eigen gevolgen met zich meebrengt (De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015). Het is dan vooral die perceptie die zorgt voor het in stand houden van de motivatie en bevrediging van de psychologische basisbehoeften (Reeve, 2013). Black & Deci (2000) bevonden dat de effecten van autonomie-ondersteunend lesgeven groter waren bij leerlingen die initieel een lager niveau van autonomie hadden. Een hoog initieel niveau van autonomie was wel geassocieerd met meer ervaren competentie en meer plezier en interesse bij de lessen. Leerlingen met een lager initieel niveau van autonomie hebben natuurlijk wel de mogelijkheid om nog veel winst te boeken, waardoor grotere effecten mogelijk zijn. Deze bevindingen werden experimenteel bevestigd in een studie van De Meyer et al. (2016). Daaruit blijkt dat initiële motivatie van leerlingen slechts een beperkte rol speelt. Autonomie-ondersteunend lesgeven zorgt voor minder weerstand en meer betrokkenheid bij leerlingen. Initiële motivatie van de leerlingen kan dus wel helpen om gedragingen van een leerkracht als meer autonomie-ondersteunend te ervaren. Toch zullen autonomie-ondersteunende

19 interventies van de leerkracht, de motivatie en het betrokkenheid ten goede komen bij leerlingen met eerder gecontroleerde motivatie (Reeve, 2013; De Meyer et al., 2016).

De kracht van perceptie werd ook in 2016 aangetoond door Jang, Kim & Reeve. Leerlingen die hun leerkracht als meer autonomie-ondersteunend ervaren, vertoonden in deze longitudinale studie een toename in betrokkenheid en behoeftebevrediging over tijd. Die toename vond plaats in het eerste semester en bleef stijgen in het tweede semester. In een experimentele studie van Flunger, Mayer & Umbach uit 2019 komt ook naar boven dat een autonomie-ondersteunende lesstijl bij alle leerlingen zorgt voor meer behoeftebevrediging en positievere emoties bij het bereiken van een doelstelling. Leerkrachten fysica gaven een gestandaardiseerde les die in de experimentele groep zeer autonomie-ondersteunend was, terwijl die dat in de controlegroep niet was. Toch toonde ook dit onderzoek aan dat de studenten wiens punten voor fysica initieel hoger lagen, meer genoten van de positieve voordelen van de autonomie-ondersteunende interventie.

Een controlerende perceptie van de leerkracht zorgde er dan weer voor dat leerlingen door behoeftefrustratie minder betrokkenheid toonden (Jang et al., 2016). Een leerkracht kan door een leerling als controlerend ervaren worden, ondanks de weinig observeerbare controlerende handelingen van de leerkracht. Zelfs bij het stellen van zeer weinig controlerende handelingen zullen sommige leerlingen de leerkracht al als zeer controlerend ervaren, wat gevolgen met zich meebrengt, zoals amotivatie (De Meyer et al., 2014).

De lesstijl van de leerkrachten speelt een grote rol in de behoeftebevrediging (Diseth et al., 2017), behoeftefrustratie (Jang et al., 2016) en motivatie van leerlingen (Reeve, 2013; De Meyer et al., 2016). Studies tonen aan dat de effecten van lesstijl op motivatie lopen via behoeftes. Er is dus sprake van een mediatie van behoeftebevrediging/frustratie tussen lesstijl en motivatie. Een autonomie-ondersteunende lesstijl lokt meer behoeftebevrediging uit. Door de behoeftebevrediging beschikken leerlingen over meer autonome motivatie. Een controlerende lesstijl lokt meer behoeftefrustratie uit, waardoor leerlingen meer gecontroleerde motivatie zullen hebben. Er vallen bijgevolg twee paden naar motivatie te onderscheiden. Een meer adaptief pad dat via behoeftebevrediging van een autonomie-ondersteunende stijl naar meer autonome motivatie loopt en een meer maladaptief pad dat via behoeftefrustratie van een controlerende stijl naar gecontroleerde motivatie loopt (Haerens et al., 2015).

20

Nood aan een bidirectioneel perspectief in de leerkracht-leerlingrelatie

Op basis van bovenstaande bevindingen, werden interventies ontwikkeld om leerkrachten te trainen in een autonomie-ondersteunende stijl. Studies hieromtrent tonen echter aan dat zulke type interventies gemiddeld genomen succesvol, maar toch eerder gelimiteerd zijn in termen van effectgrootte (Aelterman, Vansteenkiste, Van den Berghe, De Meyer & Haerens, 2014; Cheon et al., 2012; Assor et al., 2005). Een controlerende lesstijl blijkt niet altijd te vermijden. Leraren komen onder druk te staan als ze geëvalueerd worden op basis van de prestatie van hun leerlingen. Het gebrek aan betrokkenheid en resultaten kan leraren frustreren, waardoor ze vaak geneigd zijn om terug te vallen op controlerende strategieën. Om een autonomie-ondersteunende lesstijl aan te nemen, is het bovendien niet voldoende om afstand te nemen van controlerende handelingen. Leerkrachten moeten actief initiatief aanmoedigen, persoonlijke en betekenisvolle rationale aanbieden, … (De Meyer et al., 2014).

Het is daarom belangrijk om ook de actieve rol van leerlingen in leerkracht-leerling interacties te onderzoeken en om bij interventies niet enkel in te zetten op leerkrachten, maar ook op leerlingen. Er is evidentie dat de betrokkenheid van de leerlingen een direct effect heeft op de mate waarin hun leerkracht autonomie-ondersteunend lesgeeft. Dit impliceert dat niet enkel de stijl van de leerkracht de betrokkenheid en motivatie van de leerling beïnvloedt, maar dat er een wederkerig effect aanwezig is tussen leerling en leerkracht. De eerste evidentie hiervoor werd in 2006 aangetoond door Sarrazo, Tessier, Pelletier, Trouilloud, & Chanal. Zij gaven aan dat leerkrachten meer autonomie-ondersteunend waren bij leerlingen waarvan zij dachten dat ze gemotiveerd waren. Net het omgekeerde vond plaats voor leerlingen waarvan ze dachten dat ze niet gemotiveerd waren. Deze ondergingen meer controlerende handelingen van de leerkracht. Jang et al. (2012) bevestigen dit met effectieve betrokkenheid van de leerling. Minder betrokkenheid van de leerling leidde tot meer controlerende gedragingen bij de leerkracht, wat opnieuw leidde tot verdere onbetrokkenheid. Deze studies tonen aan dat de leerling een grote rol speelt en ook invloed heeft op het gedrag van de leerkracht, waardoor een vicieuze cirkel van negatieve gevolgen kan ontstaan. Meer onderzoek dat zich richt op het doorbreken van deze vicieuze cirkel en rekening houdt met de bi-directionele invloed is nodig. De actieve rol van de leerlingen moet namelijk mee in kaart gebracht worden.

Coping mechanismen volgens Skinner

Een belangrijk aspect van de actieve rol van leerlingen is hoe ze omgaan met een controlerende leerkracht. Hiervoor vallen we terug op een model van Skinner en collega’s (2003) dat vier

21 verschillende manieren omvat om om te gaan met autonomiefrustratie (als gevolg van een controlerende lesstijl). De copingstijl die gebruikt wordt, is afhankelijk van hoe de leerkracht door de leerling gepercipieerd wordt. Controlerende gedragingen kunnen door een autonoom gemotiveerde leerling als informatief ervaren worden, waardoor ze zich niet onder druk gezet voelen. Bijgevolg zullen ze daar ook anders mee omgaan (Skinner et al., 2003; De Meyer et al., 2014). We kunnen de copingstrategieën onderscheiden aan de hand van twee dimensies. Een externe versus interne dimensie gericht op de actietendensen èn een autonome versus niet autonome dimensie. Extern gerichte actietendensen proberen de omgeving te beïnvloeden en schikken zich niet naar de wil van de leerkracht. Intern gerichte actietendensen schikken zich wel naar de wil van de leerkracht. Door de dimensie autonomie die er dwars doorloopt, merken we vier kwadranten op, waarin zich de verschillende vormen van coping situeren (Zie Figuur 2, Skinner et al., 2003).

Figuur 2. Verschillende copingstijlen

Aangepast van “Searching for the structure of coping: a review and critique of category systems for classifying ways of coping.” Door Skinner, E. A., Edge, K., Altman, J., & Sherwood, H. (2003) Psychological bulletin, 129(2), 216.

Indien een situatie wordt ervaren als een bedreiging voor de autonomie zal een leerling eerder terugvallen op een niet autonome copingstrategie: slaafse gehoorzaamheid of oppositioneel verzet. Slaafse gehoorzaamheid is een intern gerichte actietendens, waarbij de leerling zijn eigen voorkeuren opgeeft in functie van de leerkracht. Door de eigen mening volledig aan de kant te schuiven, kan de leerling beginnen rumineren of intrusieve gedachten hebben. Het gedrag

22 mankeert elke vrijwillige basis en is daarom geen autonoom gedrag. Bij oppositioneel verzet gaat de leerling trachten de beperkingen uit de weg te ruimen door zich er tegen te verzetten, door de ander de schuld te geven of agressief te worden. Het is dus een extern gerichte actietendens. Oppositioneel verzet is ook geen autonoom gedrag, omdat het verzet niet voort komt uit interne waarden, maar erop gericht is om weerstand te bieden tegen de externe druk. (Skinner & Edge, 2002; Skinner et al., 2003; Van Petegem, Soenens, Vansteenkiste & Beyers, 2015). Zowel oppositioneel verzet als slaafse gehoorzaamheid zijn niet gedreven door vrijheid in keuze.

De leerling kan een situatie ook beschouwen als een uitdaging voor zijn autonomie. Deze uitdaging kan aangegaan worden door middel van intern en extern gerichte actietendensen. Indien de leerling deze uitdaging aangaat om zijn autonomie te behouden door middel van externe actietendensen, kan de leerling trachten zijn omgeving te beïnvloeden door te onderhandelen. Hierdoor kan hij een compromis sluiten, waarmee hij meer opties genereert voor zichzelf. Dit kan hij doen door de leerkracht proberen te overtuigen of een compromis te zoeken. Een leerling kan zijn autonomie ook behouden door middel van intern gerichte actietendensen, waarbij ze de omgeving niet proberen te beïnvloeden, maar zich schikken naar de omgeving. Tegelijkertijd behouden ze hun autonomie. Dit noemt men accommodatie. Door te accommoderen kan de leerling zijn eigen voorkeuren bijsturen naar de opgelegde beperkingen door een controlerende leerkracht. In dat geval kan hij of zij proberen om afleiding te zoeken van de stressvolle situatie, maar zal daarbij ook trachten zich cognitief te herstructureren. De leerling probeert dan actief van standpunt te veranderen om de opgelegde beperkingen in een positiever daglicht te zien. Ze kunnen die minimaliseren en voor zichzelf ook accepteren. Dit doen ze door de goede bedoelingen van de leerkracht te zien, zelfs al stelt die zijn verzoek op een controlerende manier. De leerling kan er ook bewust voor kiezen om een houding aan te nemen van ‘choose your battles’. Dan kunnen leerlingen zich bewust en vrijwillig schikken naar controlerende regels zolang die niet in strijd zijn met de eigen voorkeuren en interesses. Dit zorgt ervoor dat leerlingen wel een interne wil hebben om zich aan te passen aan dat gedrag (Skinner & Edge, 2002; Skinner et al., 2003).

Zijn er zaken die effecten controlerende leerkracht bufferen/versterken?

Hoewel de hierboven beschreven copingstijlen conceptueel reeds goed beschreven zijn, zijn er slechts weinig studies beschikbaar die de effecten ervan nagaan. Het meeste onderzoek naar de rol van coping en zijn effecten, is gebeurd in de context van opvoeding. Studies geven hier aan

23 dat kinderen die in oppositioneel verzet gaan, meer externaliserende problemen (Vansteenkiste, Soenens, Van Petegem & Duriez, 2014) en internaliserende problemen ontwikkelen (Van Petegem et al., 2015). Slaafse gehoorzaamheid is nog niet uitgebreid onderzocht. De heersende theorie hierover is echter dat een kind wel zal gehoorzamen. Persoonlijke voorkeuren en meningen van het kind worden dan echter onderdrukt, waardoor meer internaliserende problemen ontstaan (Soenens, Vansteenkiste & Van Petegem, 2015). Een andere optie om met controlerende situaties om te gaan, is onderhandelen. Door een onderhandelende stijl te hanteren, leren kinderen hoe ze hun omgeving kunnen beïnvloeden en hun zin kunnen doordrijven. Ze worden er sociaalvaardiger door en leren open en constructieve dialogen houden. De onderhandelende stijl brengt dus duidelijk meer positieve effecten met zich mee (Van Petegem, 2017).

Omtrent de gevolgen van een accommoderende stijl is zeer weinig onderzoek gebeurd. Bij het hanteren van een accommoderende stijl, houden kinderen veel meer rekening met de behoeften van anderen. Ouderlijke verzoeken worden gerevalueerd en kinderen proberen op die manier de persoonlijke relevantie te begrijpen. Theoretisch gezien zal dit voor minder behoeftefrustratie zorgen (Soenens et al., 2015). Binnen de schoolcontext is het onderzoek naar effecten van coping nog beperkter. Bevindingen in de oudercontext met betrekking tot oppositioneel verzet zijn er echter al wel aangetoond in de schoolcontext. Controlerende leerkrachten brengen meer behoeftefrustratie bij leerlingen teweeg, wat op zijn beurt oppositioneel verzet uitlokt (Haerens et al., 2015). Deze bevinding is experimenteel bevestigd in een studie van De Meyer et al. (2016). Oppositioneel verzet werd hier negatief geassocieerd met autonome motivatie, behoeftebevrediging en betrokkenheid. Daarbovenop werd het positief geassocieerd met amotivatie en behoeftefrustratie. Veel studies onderzoeken echter het idee dat coping een mediërende rol speelt. Oppositioneel verzet bij jongeren lokt controlerende gedragingen uit bij ouders om de jongeren terug onder controle te krijgen. Dit lokt op zijn beurt nog meer oppositioneel verzet uit (Van Petegem et al., 2015). Dit werd bevestigd door Brenning en collega’s (2019), die de mediërende rol ook onderzochten voor andere copingstrategieën. Zo blijkt dat, wanneer ouders controlerende gedragingen stellen, jongeren meer geneigd zijn om slaafs te gehoorzamen of oppositioneel verzet te vertonen. In dat geval zullen de jongeren minder geneigd zijn om te accommoderen of te onderhandelen.

De beschikbare studies die hierboven besproken zijn, kennen twee beduidende hiaten. Ten eerste gebeurde het overheersende deel van de studies in de opvoedingscontext en werd in de

24 schoolse context enkel aandacht besteed aan oppositioneel verzet. Ten tweede is in de huidige literatuur enkel het idee van coping als uitkomst of mediator onderzocht. Toch wordt coping geacht een modererende rol te kunnen spelen en de effecten van een stresserende context te kunnen bufferen (Aldwin, 1994; Zeidner & Saklofske,1996). Deze masterproef wil aan deze twee hiaten tegemoet komen door na te gaan of het gebruik van een accommodatie een bufferende rol kan spelen tegen de effecten van een controlerende leerkracht. Om de potentieel causale rol van accommodatie na te gaan, wordt bovendien gebruik gemaakt van een experimenteleopzet, waarbij leerlingen instructies krijgen om al dan niet aan accommodatie te doen.

Huidig onderzoek

Hypotheses

Onderzoeksvraag 1 gaat het hoofdeffect van lesstijl op motivatie en betrokkenheid na. Uit eerder onderzoek is al gebleken dat de leerkracht een duidelijk effect teweeg kan brengen bij leerlingen (De Meyer et al., 2016; Assor et al., 2005; Reeve & Jang, 2006; De Meyer et al., 2014; Jang et al., 2016; Cheon et al., 2012; Cheon & Reeve, 2013). In deze studie willen we nagaan of we deze bevindingen kunnen repliceren op vlak van motivatie en betrokkenheid. We gaan dit doen aan de hand van een objectieve manier en aan de hand van perceptie van de leerlingen, waardoor we deze onderzoeksvraag opsplitsen in twee hypotheses. Hypothese 1a onderzoekt of een objectief (experimenteel geïnduceerde) autonomie-ondersteunende stijl zorgt voor meer autonome motivatie en meer betrokkenheid van leerlingen bij de les, en bovendien zorgt voor minder gecontroleerde motivatie, minder amotivatie en minder onbetrokkenheid dan een controlerende stijl. Hypothese 1b onderzoekt dezelfde effecten op dezelfde afhankelijke variabelen, maar doet dit aan de hand van de percepties van de leerlingen in plaats van met de objectief geïnduceerde gedragingen van de leerkracht.

Onderzoeksvraag 2 gaat het hoofdeffect na van accommodatie op motivatie en betrokkenheid. Hypothese 2a onderzoekt of de instructie tot accommodatie (experimenteel geïnduceerde accommodatie) volstaat om motivatie en betrokkenheid te bevorderen. De conditie waar de instructie tot accommodatie gegeven wordt, zou bijgevolg moeten zorgen voor meer autonome motivatie, meer betrokkenheid van leerlingen bij de les, minder gecontroleerde motivatie, minder amotivatie en minder onbetrokkenheid dan de conditie waarin leerlingen geen instructies tot accommodatie kregen. Hypothese 2b gaat na of de effectieve accommodatie van

25 leerlingen (de mate dus waarin leerlingen zelf rapporteren accommodatie te hebben gebruikt tijdens de les) diezelfde effecten teweeg brengt.

Naast de hoofdeffecten van lesstijl en accommodatie willen we ook nagaan of accommodatie de negatieve effecten van een controlerende leerkrachtstijl buffert. Voor onderzoeksvraag 3 zullen we dus het interactie-effect nagaan tussen controlerende lesstijl en accommodatie en het effect daarvan op autonome motivatie, amotivatie en gecontroleerde motivatie, betrokkenheid en onbetrokkenheid. We verwachten dat accommodatie het effect van een controlerende stijl kan bufferen, waardoor leerlingen die geïnstrueerd worden om aan accommodatie te doen (of spontaan zeggen aan accommodatie te doen) geen of minder daling in motivatie en betrokkenheid vertonen in vergelijking met leerlingen die niet aan accommodatie doen. Ook deze hypothese onderzoeken we zowel met betrekking tot de objectief en experimenteel geïnduceerde lesstijl en accommodatie als met betrekking tot de subjectieve mate van controlerende lesstijl en accommodatie die leerlingen rapporteren.

26

Methode

Deelnemers en procedure

Deelnemers aan dit onderzoek waren 424 jongeren (40.6% jongens, 59.4% meisjes) uit het 5e

(41.6%) en het 6e _{middelbaar (58.4%) die gerekruteerd werden uit 24 ASO klassen uit 5 Vlaamse}

scholen. De leerlingen waren gemiddeld 16,6 jaar oud (SD = 0.59, range = 15 – 19). Het waren hoofdzakelijk leerlingen met de Belgische nationaliteit, op zes leerlingen na. Er werd gevraagd aan deelnemers hoe hun huidige gezinssituatie eruit zag. Bij het merendeel van de leerlingen woonden de ouders samen (78.1%), bij 17,9% van de leerlingen waren hun ouders gescheiden en bij 2,3% was één ouder overleden.

Deelnemers werden gerekruteerd door het aanschrijven van scholen. Scholen die wilden deelnemen, stelden een aantal klassen uit het vijfde en zesde middelbaar ASO twee lesuren ter beschikking om het experiment uit te voeren. Alle leerlingen die deelnamen aan de studie gaven hiervoor actieve schriftelijke toestemming. Aangezien de leerlingen in de 3e _{graad zaten, gaven}

ouders enkel passieve toestemming. Het experiment bestond uit twee delen. Tijdens het eerste deel (lesuur 1) moesten leerlingen vragenlijsten invullen als premeting. In het tweede voorziene lesuur volgde het tweede deel: het experiment zelf. Om de cognitieve last voor de leerlingen te beperken, gebeurden de twee delen van de studie niet onmiddellijk na elkaar. De tijd tussen de premeting en het experiment was maximaal één maand. Om de vragenlijsten uit de premeting en het experiment correct aan elkaar te linken, werden de initialen en de geboortedatum gevraagd per participant.

In het experiment kregen alle leerlingen drie maal een videofragment te zien van 5 à 6 minuten, telkens over een thema uit een les biologie. De thema’s waren sportdranken, dopingmiddelen, en dopingmethoden. Om onze onderzoeksvragen te beantwoorden, werd gebruik gemaakt van een 2x2 design, waarbij zowel de lesstijl van de leerkracht als de instructies tot accommodatie gemanipuleerd werden (zie Figuur 3). De eerste manipulatie betrof de lesstijl van de leerkracht in het videofragment. Bij de opnames van de filmpjes werd gebruik maakt van dezelfde acteur over de twee lescondities. De acteur was een gepensioneerd leerkracht. De inhoud van de les bestond voor een stuk uit neutrale delen, die werden afgewisseld met ofwel autonomie-ondersteunende ofwel controlerende delen. Deze niet neutrale delen hadden geen kennisoverdracht als doel, in tegenstelling tot de neutrale delen, maar waren bedoeld om de motivatie en betrokkenheid van de leerling aan te wakkeren met autonomie-ondersteunende taal ofwel te ondermijnen met controlerende taal.

27 Een voorbeeld van een autonomie-ondersteunde sectie is het volgende: “We gaan dus ook dieper in op het nut van sportdrankjes. Informatie die op zich boeiend is en waar je misschien zelf ook iets mee kan doen. Misschien gebruik jij ook wel eens een sportdrankje? Deze les kan je dus ook zien als een uitnodiging om na te denken over wat voor jou de meest aangewezen sportdrank is. Je vraagt je misschien af hoe deze dranken nu precies werken of wanneer je nu best welk drankje gebruikt. Werken ze bijvoorbeeld allemaal op dezelfde manier? Ik stel misschien voor dat we hier wat dieper op ingaan. De bedoeling is dat je met de informatie van de les een beter beeld hebt wanneer je welke drankjes het best kan gebruiken.”

Deze sectie was in de controlerende conditie als volgt:

“Deze kennis moet eigenlijk basiskennis zijn in het vak biologie. Velen onder jullie zullen wel af en toe zulke drankjes gebruiken, zonder eigenlijk maar enig idee te hebben hoe zoiets werkt of waarvoor zoiets dient. Ook elke zichzelf respecterende sporter zou op de hoogte moeten zijn van deze info. Wie verstandig wil sporten moet beter geïnformeerd zijn over sportdranken en moet de richtlijnen hieromtrent goed opvolgen. Als jullie goed opletten, zullen jullie hopelijk tegen het einde van deze les een idee hebben welke drankjes wanneer te gebruiken.”

De tweede manipulatie betrof de instructies die de leerlingen kregen om al dan niet aan accommodatie te doen. Deze instructies kregen leerlingen voorafgaand aan het bekijken van de filmpjes. In de neutrale conditie waren de instructies als volgt:

“In wat volgt zullen we jou drie virtuele lesfragmenten laten zien van telkens ongeveer een 5-tal minuten. Hierin zal de lesgever een onderwerp binnen de sport bespreken, namelijk sportdranken en doping. Probeer tijdens deze lessen goed op te letten, want na elk fragment willen we jou hierover enkele vragen stellen. Op deze manier kunnen we nagaan of de virtuele lessen effectief genoeg zijn in het overbrengen van de leerstof en of leerlingen de inhoud even goed opnemen in vergelijking met een traditionele les. Tijdens deze virtuele lessen ben je natuurlijk niet in staat om met de leerkracht in interactie te gaan. Zo kan je niet aangeven wanneer je het niet met hem eens bent of wanneer jij bijvoorbeeld een andere mening hebt over het onderwerp. Mogelijks voel je je daardoor soms gedwongen om te denken op een manier die niet de jouwe is of voel je je onder druk gezet om op een bepaalde manier naar zaken te kijken waar je het niet mee eens bent. Na elk filmpje zullen we jou vragen wat je ervan vond.”

28 In de accommodatie-inducerende conditie waren de initiële instructies dezelfde, maar werd de laatste zin (“Na elk filmpje zullen we jou vragen wat je ervan vond.”) vervangen door de volgende instructies:

“Als dit gebeurt, vragen we je even na te denken over de volgende zaken: Wat is de meerwaarde van de inhoud van deze les voor mij? Op welke manier is de inhoud van deze les relevant voor mezelf? Wat kan ik met de inhoud van deze les in mijn leven? Wat zijn volgens mij de goeie bedoelingen van de leerkracht met deze les? Probeer hier in de mate van het mogelijke al aandacht aan te besteden tijdens het beluisteren van het filmpje, na elk filmpje zullen we je hierover een vraag stellen.”

Autonomie-ondersteunend Controlerend

Geen Instructie tot accommodatie A (N = 107) B (N = 108)

Instructie tot accommodatie C (N = 102) D (N = 107)

Figuur 3. Experimentele condities

Er waren dus in totaal 4 verschillende condities. We kozen hierbij voor een ‘between subject design’, waarbij leerlingen willekeurig werden toegewezen aan één conditie. De toewijzing gebeurde aan de hand van het willekeurig uitdelen van een link waar leerlingen naartoe moesten surfen. Er waren dus vier links beschikbaar die de leerlingen elk naar een andere conditie dirigeerden. Bij het openen van de link kregen de leerlingen eerst de volgende algemene uitleg:

“Hallo en welkom bij het tweede deel van ons onderzoek! In dit onderzoek gaan we na wat de verschillen zijn tussen een virtuele les (online, via een filmpje op de computer) en een traditionele les (in de klas) op school. Tegenwoordig is het namelijk gebruikelijk om ook via internet de les te volgen. Zo kunnen studenten aan de universiteit Gent bijvoorbeeld thuis de lessen opnieuw bekijken, wat handig is voor studenten die werken of een gezin hebben. Dit willen we ook testen op middelbare scholen. Dat wil zeggen dat, als je bijvoorbeeld ziek bent of iets niet goed begrepen hebt, je de les ook thuis opnieuw kan bekijken. Wij willen vandaag, via enkele videofragmenten, nagaan wat jij hiervan denkt. Let op. De inhoud van de videofragmentjes die je zal bekijken is geen leerstof, maar hoort wel tot deze studie. We vragen je dus aandachtig te luisteren, zodat wij uitgebreid kunnen testen of deze manier van lesgeven beter of slechter werkt dan een traditionele les.”

29 Er was dus sprake van misleiding. Daarna volgde de conditiespecifieke instructie (neutraal of accommodatie-inducerend) en daarna volgden de drie filmpjes (autonomie-ondersteunend of controlerend). Na elk filmpje werd gepeild naar de perceptie van de leerkracht, de mate waarin leerlingen effectief geaccommodeerd hadden en hun motivatie en betrokkenheid tijdens het filmpje. Vóór het begin van elk volgend filmpje werd in de accommodatie-inducerende conditie kort nog eens de volgende instructie weergegeven:

“Herinner je: sta stil bij de meerwaarde van de les; de manier hoe deze les relevant kan zijn in jouw leven; wat zijn volgens jou de goeie bedoelingen van de leerkracht met de les?"

Op het einde volgde nog een postmeting, waarin o.a. gepeild werd naar de geloofwaardigheid van de studie en de lesfragmenten. Na afloop van het experiment kregen de leerlingen volgende debriefing: “Beste leerling, je nam deel aan een studie van de universiteit Gent waarbij je enkele filmpjes te zien kreeg van een les biologie. Er werd jullie verteld dat dit met het doel was om de verschillen te bekijken tussen een digitale, online les en een traditionele les in een klaslokaal. In werkelijkheid was het doel van de studie als volgt: Enerzijds wilden we nagaan wat de effecten zijn van een demotiverende leerkracht (in vergelijking met een motiverende leerkracht) op jullie motivatie. Anderzijds wilden we nagaan of je als leerling zelf in staat bent om je te wapenen tegen een demotiverende leerkracht door er op een goede manier mee om te gaan. Het eerste doel gingen we na door jullie willekeurig toe te wijzen aan filmpjes van ofwel een motiverende, ofwel een demotiverende leerkracht. Het tweede doel gingen we na door jullie willekeurig toe te wijzen aan ofwel neutrale instructies ofwel instructies die jullie aanzetten om op een goede manier om te gaan met de leerkracht in het filmpje. We willen jullie nogmaals heel hard bedanken om deel te nemen aan het experiment en wensen jullie heel veel succes in jullie verdere ondernemingen.”

Voor dit experiment is toestemming verkregen van de Ethische Commissie van de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Meetinstrumenten

Premeting

Achtergrondgegevens. Bij de start werden er enkele achtergrondgegevens bevraagd van elke leerling. Meer specifiek werd gepolst naar geslacht, gezinssituatie, nationaliteit, studiejaar, en leeftijd.

30

Experiment

Na het bekijken van elk filmpje werd gepeild naar de mate waarin de leerlingen accommodeerden tijdens het bekijken van het filmpje, de mate waarin ze de leerkracht als controlerend ervaarden en hun motivatie en betrokkenheid tijdens de les. Alle items werden gescoord op een 5 punt Likert schaal gaande van “Helemaal niet akkoord” tot “Helemaal akkoord”. De scores op elk van deze metingen werden geaggregeerd over de filmpjes heen door het gemiddelde te nemen. De betrouwbaarheid werd voor elke variabele gemeten aan de hand van Cronbach’s alpha. Deze werd berekend door de interne consistentie na te gaan van de items over de drie videofragmenten heen.

Accommodatie. Tijdens het experiment werd bevraagd in welke mate de jongeren accommodeerden terwijl ze naar het filmpje keken. Dit werd bevraagd via twee items die gebaseerd waren op ‘the Secondary Control subscales of the Responses to Stress Questionnaire’ (Connor-Smith et al. 2000) en de ‘Acceptance subscale of the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire’ (Garnefski and Kraaij 2006). De items werden aangepast aan de context van het experiment: “Tijdens het bekijken van het videofragment probeerde ik in te zien wat de meerwaarde was van de inhoud van de les in mijn leven.”

en “Tijdens het bekijken van het videofragment dacht ik na over wat de goeie bedoelingen waren van de leerkracht met de les.”.

Deze vragen hadden een goede betrouwbaarheid (α = .83).

Perceptie controle leerkracht. De hoeveelheid uitgeoefende controle die leerlingen ervaarden door de leerkracht werd bevraagd aan de hand van twee aangepaste items uit een recent ontwikkelde schaal om gepercipieerde controle van de leerkracht te meten (De Meyer et al. ,2016). De twee items die gebruikt werden waren de volgende: “De leerkracht in het videofragment probeerde mij een schuldgevoel aan te praten.”

en “De leerkracht in het videofragment gaf me het gevoel dat zijn mening de enige juiste was.”. Deze vragen hadden een goede betrouwbaarheid (α = .82).

Motivatie. Om motivatie te meten baseerden we ons op de zelf-regulatievragenlijst (Vansteenkiste et al., 2009). Deze items werden ook aangepast aan de context van het experiment. Met behulp van deze vragenlijst konden we peilen naar de drie types motivatie, zijnde autonome motivatie, gecontroleerde motivatie en amotivatie. Dit instrument heeft een goede betrouwbaarheid en factoriële validiteit. Per filmpje werden twee items bevraagd voor

31 autonome motivatie, twee items voor gecontroleerde motivatie en één item voor amotivatie. Voor autonome motivatie kwamen volgende twee vragen aan bod:

“Tijdens het bekijken van het videofragment lette ik goed op omdat ik het boeiend en interessant vond.” en “Tijdens het bekijken van het videofragment lette ik op omdat ik begreep wat de meerwaarde zou zijn voor mezelf om goed op te letten.”.

Deze vragen hadden een goede betrouwbaarheid (α = .84). Voor gecontroleerde motivatie kwamen volgende items aan bod:

“Tijdens het bekijken van het videofragment lette ik goed op omdat ik zelf vond dat ik moest opletten.” en “Tijdens het bekijken van het videofragmentlette ik op omdat de lesgever dit van mij verwachtte.”.

Deze vragen hadden een goede betrouwbaarheid (α = .79).

Tot slot werd nog gepeild naar amotivatie aan de hand van volgend item:

“Tijdens het bekijken van het videofragment zag ik geen enkele reden om goed op te letten.”. Deze vraag had een goede betrouwbaarheid (α = .77).

Betrokkenheid. De betrokkenheid van de leerlingen werd gemeten aan de hand van aangepaste items uit de vragenlijst over schoolse betrokkenheid (Skinner et al., 2008). De gebruikte items werden aangepast aan de context van het experiment. Per filmpje peilde één item naar betrokkenheid (“Tijdens het bekijken van het videofragment deed ik erg mijn best om goed op te letten.”). Deze vraag had een goede betrouwbaarheid (α = .74). Één item per filmpje peilde naar onbetrokkenheid (“Tijdens het bekijken van het videofragment lette ik niet goed op, maar dacht ik aan andere dingen”). Deze vraag had een goede betrouwbaarheid (α = .77).

Plan van Analyse

Voor de hoofdanalyses zijn we eerst nagegaan welke variabelen mogelijks invloed uit konden oefenen op de uitkomstvariabelen. Eerst werd een MANCOVA uitgevoerd om de invloed van geslacht, nationaliteit, gezinssituatie, studiejaar, klas1 _{en leeftijd op de variabelen binnen het}

huidige onderzoek na te gaan. De randomisatie werd nagegaan aan de hand van een chi-kwadraat toets voor categorische achtergrondvariabelen en ANOVA voor continue achtergrondvariabelen. Om te bekijken of de manipulatie effect heeft gehad, hebben we een manipulatiecheck uitgevoerd met behulp van een ‘independent samples t-test’.

1 _{Door na te gaan of er een klaseffect is op onze uitkomstvariabelen, komen we tegemoet aan het feit}

32 Vervolgens hebben we gekeken naar de invloed van de objectieve condities. Dit gebeurde ook aan de hand van MANCOVA. Om de hoofdeffecten van objectief controlerende gedragingen van de leerkracht en de experimentele manipulatie van accommodatie te achterhalen, hebben we dit initieel zonder interacties gedaan. Nadien hebben we een interactie tussen objectief controlerende gedragingen en de experimentele manipulatie van accommodatie toegevoegd aan het model.

De invloed van subjectieve perceptie en effectieve accommodatie zijn we nagegaan met behulp van lineaire regressie. Er werd een lineaire regressie analyse uitgevoerd met subjectieve perceptie van controlerende stijl en effectieve accommodatie als onafhankelijke variabelen en met autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, amotivatie, betrokkenheid en onbetrokkenheid als afhankelijke variabelen. In het eerste model werden geen interactie-effecten in rekening gebracht om de hoofdinteractie-effecten te achterhalen. Nadien werd wel een interactieterm toegevoegd, waarbij subjectieve perceptie interageert met effectieve accommodatie. Om het probleem van multicollineariteit te verhelpen, werden de variabelen

perceptie van controle en effectieve accommodatie eerst gecentreerd (Aiken en West, 1991).

Om dit te bereiken hebben we individuele scores afgetrokken van het gemiddelde. Van deze gecentreerde variabelen hebben we het product genomen, waardoor we onze interactieterm bekomen zijn. Door dit interactie-effect na te gaan, werd bekeken of leerlingen die effectief meer accommoderen, minder negatieve en meer positieve effecten (in tegenstelling tot jongeren die niet accommoderen) zullen ondervinden wanneer zij een leerkracht als controlerend percipiëren op vlak van motivatie en betrokkenheid.