Er waren in de literatuur reeds aanwijzingen dat de negatieve effecten van controlerend lesgeven niet noodzakelijk voortkomen uit objectieve gedragingen van de leerkracht. Het negatieve effect heeft eerder te maken met de subjectieve perceptie van leerlingen over de gedragingen die een leerkracht stelt (De Meyer et al.,2014). Dit onderscheid vonden we ook terug in de resultaten. Het feit dat de subjectieve perceptie van leerlingen zo’n belangrijke rol speelt in het ontstaan of verdwijnen van motivatie en betrokkenheid, benadrukt de noodzaak om te bekijken waarom leerlingen een leerkracht minder snel of sneller als controlerend ervaren. Skinner en Edge (2002) haalden al enkele copingstrategieën aan die psychologische basisbehoeftes meer kunnen bevredigen of verder kunnen frustreren. Specifiek voor dit onderzoek werd de rol van accommodatie bekeken. Accommodatie zou een buffer kunnen vormen in het ondermijnende effect van een controlerende leerkracht. De studies rond coping kennen echter twee grote hiaten. Er werd bijna geen onderzoek verricht in de onderwijscontext en de focus in het onderzoek ligt bijna altijd op oppositioneel verzet. Hier willen we in deze masterproef aan tegemoet komen. Het onderscheid wordt gemaakt tussen de manipulatie van accommodatie en effectieve accommodatie. Dit werd gedaan omdat het nog niet duidelijk is of leerlingen aangezet kunnen worden tot accommodatie of dat iets is wat uit zichzelf moet komen. Onderzoeksvraag 1: Het hoofdeffect van lesstijl op motivatie en betrokkenheid.
Om het hoofdeffect van lesstijl na te gaan op motivatie en betrokkenheid, hebben we de opsplitsing gemaakt tussen een objectieve en een subjectieve manier. In lijn met de literatuur voorspelden we dat zowel objectief controlerende gedragingen als de subjectieve perceptie van controlerende gedragingen zou zorgen voor minder autonome motivatie, meer gecontroleerde motivatie, meer amotivatie, minder betrokkenheid en meer onbetrokkenheid. Door de belangrijke rol van perceptie verwachten we dat dit een grotere rol zal spelen. We verwachten dat de effecten wel deels in de realiteit geworteld zijn en dat objectief controlerende gedragingen zijn effecten met zich meebrengt. We vonden echter geen objectieve effecten terug, maar wel effecten van subjectieve perceptie. Het is enigszins verrassend dat er geen significante effecten werden teruggevonden van objectief controlerende gedragingen. In eerder onderzoek zijn wel positieve resultaten naar boven gekomen (Reeve & Jang, 2006; Ntoumanis, 2001; Behzadnia et al., 2018). Toch is het niet uitzonderlijk. Er zijn studies die geen effecten terugvonden op vlak van objectief gemeten lesstijl (De Meyer et al., 2014; Stroet et al., 2015).
40 Nochtans toonde de manipulatiecheck wel aan dat er een positief effect was van de manipulatie van lesstijl op de subjectieve perceptie van de leerling. Het zou kunnen dat de experimentele manipulatie van controle iets te zwak of te subtiel was, waardoor ze niet krachtig genoeg was om de motivatie van leerlingen aan te tasten. Het kan ook dat door het digitale format van de manipulatie er een te grote afstand was tussen de lesgever en de leerlingen, waardoor de lesgeefstijl hun motivatie ook niet raakte. Daarnaast moet er rekening mee gehouden worden dat dit een momentopname is. Zoals blijkt uit onderzoek van Cheon et al. (2012) kunnen negatieve effecten ook pas doorheen het jaar optreden. De manipulatiecheck toont aan dat leerlingen de leerkracht wel als meer controlerend ervaren in dit experiment. Het zou echter kunnen dat ze zich er nog niet te veel van aantrekken, waardoor effecten nog niet doorspelen op niveau van motivatie en betrokkenheid. Dit kan verder onderzocht worden in longitudinaal onderzoek. Doordat we wel effecten vinden als gevolg van perceptie van controle, bevestigt dit een stuk de stelling dat perceptie meer invloed heeft dan objectief gemeten controle (De Meyer et al., 2014).
Leerlingen die de leerkracht als meer controlerend percipieerden, rapporteerden wel meer gecontroleerde motivatie, meer amotivatie, minder betrokkenheid en meer onbetrokkenheid. We merken op dat wanneer leerlingen gedrag van de leerkracht als meer controlerend ervaren, ze er meer negatieve effecten van zullen ondervinden. Mogelijks is dit verschil het gevolg van modererende factoren zoals bijvoorbeeld behoeftefrustratie. Het kan zijn dat perfectionisten sneller onder objectieve controle zullen lijden, omdat ze sneller die controle als behoeftefrustrerend ervaren. Idem voor mensen die een langere voorgeschiedenis van controlerende interacties met hun ouders hadden (De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015). Toekomstig onderzoek kan hier meer aandacht aan besteden.
Onderzoeksvraag 2: Hoofdeffect van accommodatie op motivatie en betrokkenheid.
Om de hiaten in de literatuur op te vullen, hebben we accommodatie als copingstrategie bestudeerd in de schoolcontext. Theoretisch gezien zou een leerling die meer accommodeert, minder behoeftefrustratie moeten ervaren, omdat behoeften naar zijn gevoel minder gedwarsboomd worden (Skinner & Edge, 2002; Skinner et al., 2003). We hebben hier het onderscheid gemaakt tussen de experimentele manipulatie waar de instructie tot accommodatie gegeven werd en de effectief toegepaste accommodatie. Hiervan zijn we de effecten nagegaan, waarbij we verwachtten dat het meer autonome motivatie, minder gecontroleerde motivatie, minder amotivatie, meer betrokkenheid en minder onbetrokkenheid
41 teweeg zou brengen. Bijkomend wilden we de verschillen in effecten tussen instructie tot accommodatie en effectieve accommodatie van leerlingen waarnemen. Bevindingen suggereren dat we accommodatie ietwat kunnen aansturen. De manipulatiecheck toont aan dat leerlingen die de instructie tot accommodatie kregen, ook effectief meer accommodeerden. De effectgrootte hiervan was echter klein. Bovendien vinden we enkel effecten op motivatie en betrokkenheid bij de effectieve accommodatie. Dit kan te maken hebben met sociale wenselijkheid. De groep die de instructie kreeg tot accommodatie kan aangeven dat ze meer accommodeerden omdat ze het gevoel hadden dat dit verwacht werd, terwijl ze in feite niet meer accommoderen. Het zou echter ook kunnen dat accommodatie vooral lijkt te werken wanneer het uit de leerling zelf komt en dat effecten niet doorsijpelen wanneer het geïnstrueerd is.
De effecten die we terugvonden bij effectieve accommodatie zijn grotendeels in de lijn van onze verwachtingen. Het is wel verrassend dat een accommoderende copingstrategie zorgt voor meer gecontroleerde motivatie. De kwantiteit motivatie stijgt dus wel. Het is echter belangrijk dat de kwaliteit van de motivatie bewaard blijft om een optimaal leervermogen te behouden (Vansteenkiste et al., 2009). Vansteenkiste en Ryan beschreven in 2013 reeds dat behoeftebevrediging en behoeftefrustratie op aparte dimensies liggen, wat maakt dat ze samen kunnen voorkomen. De resultaten van deze onderzoeksvraag (accommodatie zorgt voor meer autonome motivatie, maar tegelijkertijd ook voor meer gecontroleerde motivatie) zouden we op deze manier kunnen interpreteren. De simultane stijging van zowel autonome als gecontroleerde motivatie zou dan het gevolg kunnen zijn van een mediërend effect van behoeftefrustratie en behoeftebevrediging. Een mogelijke verklaring is dan dat behoeftes tegelijk bevredigd en gefrustreerd worden door een accommoderende strategie te hanteren. Door accommodatie behouden ze het gevoel van autonomie, omdat ze een autonome keuze maken om zich te schikken naar de leerkracht. Door zich te schikken naar de wil van de leerkracht, kunnen leerlingen echter hun eigen intrinsieke waarden en doelen niet nastreven, waardoor behoeftes ook gefrustreerd kunnen geraken. Er kan dus sprake zijn van een stijging in behoeftebevrediging en een stijging in behoeftefrustratie. Dit zou betekenen dat accommodatie geen eenduidig adaptieve strategie is. Om hier zekerheid over te kunnen hebben, zouden onderliggende processen in kaart gebracht moeten worden in volgend onderzoek. Een andere hypothese is dat de itemformulering van één item van gecontroleerde motivatie niet op punt stond: “Tijdens het bekijken van het videofragment lette ik goed op omdat ik zelf vond dat ik moest opletten.”. Dit zou meer als een mix van autonome motivatie en gecontroleerde
42 motivatie geïnterpreteerd kunnen worden. Globaal gezien hing effectieve accommodatie echter vooral met adaptieve motivationele uitkomsten samen, zoals theoretisch werd verwacht. Onderzoeksvraag 3: Interactie-effecten van accommodatie en controle op motivatie en betrokkenheid.
We hebben onderzocht of accommodatie een bufferend effect kan hebben tegen de negatieve effecten van een controlerende leerkracht. Dit hebben we ook hier onderzocht aan de hand van een objectieve en een subjectieve manier. Op de objectieve manier hebben we geen enkel interactie-effect teruggevonden tussen accommodatie van de leerlingen en objectief controlerende gedragingen van de leerkracht. Wat dus wil zeggen dat leerlingen die meer accommoderen niet noodzakelijk minder negatieve effecten ondervinden van een controlerende leerkracht. Bij de subjectieve manier hebben we wel een interactie-effect teruggevonden. Daaruit bleek dat indien leerlingen meer accommoderen, ze meer gecontroleerde motivatie hadden. We vinden dus geen bufferend effect terug van accommodatie op negatieve effecten, maar net een versterking op gecontroleerde motivatie. De perceptie van controle lijkt dus vooral een invloed te hebben op gecontroleerde motivatie wanneer jongeren accommoderen (zie Figuur 3). Dit suggereert dat accommodatie wel werkt, aangezien jongeren meer motivatie hebben, maar die motivatie is niet autonoom. De kwantiteit in motivatie neemt toe. Voor een verbetering in kwaliteit hebben we geen evidentie teruggevonden. We hebben ook geen evidentie voor een bufferend effect van accommodatie op controlerend lesgeven teruggevonden. Door het versterkend effect dat we terugvonden op vlak van gecontroleerde motivatie is er dus wel evidentie voor een modererende rol van accommodatie. De modererende rol van accommodatie lijkt toch beperkt aangezien andere effecten uitbleven. De afwezigheid van een bufferend effect hoeft echter nog niet te zeggen dat een accommoderende strategie van leerlingen geen gunstige invloed kan hebben. De hoofdeffecten wijzen op meer motivatie en meer betrokkenheid van leerlingen die accommoderen. Daardoor zullen leerkrachten minder overgaan tot controlerende handelingen (Jang et al., 2012). Als leerkrachten denken dat de leerling gemotiveerd is, zullen ze daarbij meer autonomie-ondersteunende gedragingen stellen (Sarrazo, Tessier, Pelletier, Trouilloud, & Chanal, 2006). Via deze weg zou een accommoderende strategie wel kunnen zorgen voor meer autonome motivatie bij de leerlingen. In het licht van eerdere studies en de bevindingen in dit onderzoek, is mediatie mogelijks meer de richting die uitgegaan moet worden in plaats van moderatie. Dit mediërend pad zou kunnen zijn dat autonomie-ondersteunende leerkrachten
43 meer accommodatie uitlokken bij hun leerlingen en controlerende leerkrachten minder accommodatie. Dit heeft dan opnieuw zijn effecten op motivatie en betrokkenheid. Om deze hypothese te staven is echter meer onderzoek nodig.