Tabel 1 bevat de gemiddeldes, standaarddeviaties en Pearson correlaties tussen de bestudeerde variabelen in deze studie. Leerlingen die hun leerkracht als meer controlerend ervaren, rapporteren een lagere autonome motivatie en betrokkenheid, en meer gecontroleerde motivatie, amotivatie en onbetrokkenheid. Hoe meer leerlingen aangeven te accommoderen tijdens de filmpjes, hoe meer autonome motivatie, gecontroleerde motivatie en betrokkenheid ze rapporteren, en hoe minder amotivatie en onbetrokkenheid. Verder zien we dat de perceptie van controle niet significant gerelateerd is met de mate van accommodatie.
Tabel 1
Gemiddeldes, standaarddeviaties en correlaties voor alle bestudeerde variabelen
M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. Perceptie controle leerkracht 2.51 0.84 2. Effectieve accommodatie 3.22 0.67 -0.08 3. autonome motivatie 3.10 0.78 -.12* .67** 4. Gecontroleerde motivatie 3.15 0.72 .14** .19** .18** 5. Amotivatie 2.13 0.79 .20** -.46** -.65** -.26** 6. Betrokkenheid 3.31 0.71 -.12* .49** .47** .34* -.44** 7. Onbetrokkenheid 2.62 0.88 .12* -.42** -.56** -.25** .56** -.48**
Noot. M = Gemiddelde; SD = Standaarddeviatie; Correlaties ** P < .01, * p < .05
Achtergrondvariabelen. Om na te gaan welke variabelen mogelijks invloed uit konden oefenen op de uitkomstvariabelen, werd een MANCOVA uitgevoerd om de invloed van geslacht, nationaliteit, gezinssituatie, studiejaar, klas en leeftijd op de variabelen binnen het huidige onderzoek na te gaan. Geslacht bleek een significante multivariate invloed uit te oefenen op deze variabelen (Wilk’s Lambda F(5,376) = 6.11, p < .001). Voor het betreffende studiejaar van de leerlingen (het 5e middelbaar of het 6e middelbaar), vinden we een marginaal significant
effect terug (Wilk’s Lambda F(5,376) = 2.15, p = .059). Verder hadden nationaliteit (Wilk’s Lambda F(5,376) = .24, p = .94) , gezinssituatie (Wilk’s Lambda F(15,1038) = .66, p = .83), klas (Wilk’s Lambda F(5,376) = .90, p = .48) en leeftijd (Wilk’s Lambda F(5,376) = .43, p = .83) geen significant effect op de relevante variabelen.
34 Het univariate effect van geslacht was significant voor de mate van autonome motivatie (F(1,380) = 10.92, p = 0.001). Jongens rapporteerden een hoger gemiddelde autonome motivatie (M = 3.28, SD = 0.83) dan meisjes (M = 2.98, SD = .72). Het univariate effect van studiejaar was significant voor de mate van autonome motivatie (F(1,380) = 5.35, p < 0.05), amotivatie (F(1,380) = 10.12, p < 0.01) en onbetrokkenheid (F(1,380) = 3.88, p = 0.05). In het 5e middelbaar was de
gemiddelde autonome motivatie (M = 2.97, SD = .75) lager dan in het 6e middelbaar (M = 3.19, SD = .77). De gemiddelde amotivatie was hoger in het 5e middelbaar (M = 2.28, SD = .81) dan in
het 6e middelbaar (M = 2.02, SD = .77). Het gemiddelde van onbetrokkenheid lag in het 5e
middelbaar (M = 2.72, SD = .92) ook hoger dan in het 6e middelbaar (M = 2.55, SD = .86). Op
basis van deze bevindingen werd besloten om in de hoofdanalyses te controleren voor de effecten van geslacht en studiejaar.
Om de randomisatie te controleren, gingen we de samenhang na tussen achtergrondvariabelen en de conditie. Voor categorische variabelen (geslacht, nationaliteit, gezin en studiejaar) deden we dit aan de hand van een chi-kwadraat toets. We vonden geen significante samenhang tussen de conditie waar leerlingen in zaten en hun geslacht (p = 0,193), hun nationaliteit (p = 0.864), hun gezinssituatie (p = 0.74) en hun studiejaar (p = 0.825). Voor de continue variabelen (klas en leeftijd) hebben we een univariate variantieanalyse uitgevoerd. Gemiddelden verschilden niet significant van elkaar voor klas (p = 0.574) en leeftijd (p = 0.501). We kunnen hier besluiten dat deelnemers willekeurig in groepen werden ingedeeld.
Manipulatiecheck
We hebben een manipulatiecheck aan de hand van een ‘independent samples t-test’ doorgevoerd om te bekijken of onze manipulaties werkten. Deze test gaf aan dat gemiddelden in effectieve accommodatie tussen de neutrale conditie (M = 3.15) en de experimentele conditie (M = 3.30) significant van elkaar verschilden (t= -2.3, p = 0.022). Dezelfde test werd uitgevoerd voor de verschillen tussen de autonomie-ondersteunende leerkracht en de controlerende leerkracht. De gemiddeld ervaren controle lag significant hoger bij de controlerende (M = 3.03) dan bij de autonomie-ondersteunende (M = 1.99) leerkracht (t= -16.02, p = 0.000).
Hoofdanalyses
Onderzoeksvraag 1: Wat is het hoofdeffect van lesstijl op motivatie en betrokkenheid? Hypothese 1a: Hoofdeffect van objectieve manipulatie van lesstijl op motivatie en betrokkenheid.
35 De achtergrondvariabelen geslacht en studiejaar werden hierbij ook in rekening gebracht. Het multivariate effect van lesconditie op autonome motivatie, op gecontroleerde motivatie, op amotivatie, betrokkenheid en onbetrokkenheid was niet significant (Wilk’s Lambda F(5,382) = .49, p = .782)). Bijgevolg gingen we geen univariate effecten na.
Hypothese 1b: Hoofdeffect van subjectieve perceptie van controle op motivatie en betrokkenheid.
Vanwege het belang van de perceptie van de leerling (De Meyer et al., 2014; Jang et al., 2016), hebben we ook de effecten gemeten aan de hand van de controle die de leerling ervaarde door de leerkracht in het experiment. Hier werd gebruik gemaakt van lineaire regressie, waarbij de door leerlingen gerapporteerde perceptie van controle van de leerkracht als onafhankelijke variabele werd genomen. Naast de relevante achtergrondvariabelen werd hier ook gecontroleerd voor de manipulatie van de lesstijl. De bevindingen uit deze analyses (zie Tabel 2) geven geen significant effect weer van perceptie op autonome motivatie. De perceptie van de leerlingen had wel een positief significant effect op gecontroleerde motivatie en amotivatie. Dit wil zeggen dat wanneer leerlingen de leerkracht als meer controlerend percipiëren, zij ook meer gecontroleerde motivatie en meer amotivatie zullen vertonen. Er werd verder een significant negatief effect teruggevonden van perceptie op betrokkenheid, wat wil zeggen dat wanneer leerlingen de leerkracht als meer controlerend percipiëren, zij minder betrokken zullen zijn. Er werd ook een marginaal significant effect op onbetrokkenheid gevonden. Dit effect was positief, wat wil zeggen dat wanneer leerlingen de leerkracht als controlerend percipiëren, zij meer onbetrokkenheid zullen vertonen.
Onderzoeksvraag 2: Wat is het hoofdeffect van situatie specifieke accommodatie op motivatie en betrokkenheid
Hypothese 2a: Hoofdeffect van experimentele manipulatie accommodatie op motivatie en betrokkenheid.
Het multivariate effect van de manipulatie van accommodatie op autonome motivatie, op gecontroleerde motivatie, op amotivatie, betrokkenheid en onbetrokkenheid was niet significant (Wilk’s Lambda F(5,382) = .26, p = .935). Bijgevolg gingen we geen univariate effecten na.
36 We hebben de invloed van accommodatie ook getracht te achterhalen door het effect te bekijken van zelfgerapporteerde mate van effectieve accommodatie. We hebben dit opnieuw getoetst aan de hand van lineaire regressie, maar deze keer voegden we effectieve accommodatie toe aan de regressieanalyse. Er werd een positief significant hoofdeffect van accommodatie vastgesteld op autonome motivatie (zie Tabel 2). Hetzelfde vonden we terug voor gecontroleerde motivatie, waar we een positief significant hoofdeffect bekwamen. Voor amotivatie was er ook een significant hoofdeffect te vinden van accommodatie, dit effect was echter negatief. Dezelfde bevindingen vonden we voor het hoofdeffect van betrokkenheid en onbetrokkenheid waar beide hoofdeffecten significant waren. Het hoofdeffect op betrokkenheid was positief, terwijl dat op onbetrokkenheid negatief was. Leerlingen die meer accommoderen zullen dus meer autonome motivatie, meer gecontroleerde motivatie, minder amotivatie, meer betrokkenheid en minder onbetrokkenheid vertonen.
Onderzoeksvraag 3: Is er een interactie-effect tussen lesstijl en situatie specifieke accommodatie en wat is het effect daarvan op autonome motivatie, amotivatie en gecontroleerde motivatie, betrokkenheid en onbetrokkenheid?
Hypothese 3a: Het interactie-effect tussen objectief experimenteel geïnduceerde lesstijl en accommodatie op motivatie en betrokkenheid.
In de MANOVA werd een interactieterm toegevoegd, waarbij objectieve lesstijl interageert met de manipulatie van accommodatie. Het multivariaat interactie-effect tussen de manipulatie van lesstijl en de manipulatie van accommodatie was niet significant (Wilk’s Lambda F(5,381) = .72,
p = .610).
Hypothese 3b: Het interactie-effect tussen perceptie van controle en accommodatie op motivatie en betrokkenheid.
Voor de subjectieve manier, waar gebruik werd gemaakt van de perceptie van controlerende stijl, werd dit op dezelfde manier onderzocht als hypothese 2b. Door het interactie-effect na te gaan van effectieve accommodatie met perceptie werd bekeken of leerlingen die meer de accommodatiestrategie toepassen, minder negatieve en meer positieve effecten ervaren op vlak van motivatie en betrokkenheid wanneer zij geconfronteerd worden met een controlerende leerkracht. Voor autonome motivatie werd in dit geval geen significant interactie- effect teruggevonden. Voor gecontroleerde motivatie bekwamen we wel een significant interactie-effect; dit effect wordt grafisch weergeven in Figuur 3. De figuur toont dat er een
37 synergetische interactie is tussen de perceptie van controle en de mate van accommodatie: accommodatie versterkt het effect van de perceptie van controle. Er werd geen significant interactie-effect gevonden voor amotivatie. Dezelfde trend vonden we terug bij betrokkenheid en bij onbetrokkenheid, waarbij geen significante interactie-effecten werden teruggevonden.
38 Tabel 2 Hoofd- en interactie-effecten Hoofdeffect perceptie van controle Hoofdeffect effectieve accommodatie Interactie-effect accommodatie p p p Autonome motivatie -0.06 0.129 0.662 0** -0.008 0.835 Gecontroleerde motivatie 0.166 0.001** 0.209 0** 0.127 0.007** Amotivatie 0.168 0** -0.458 0** 0.025 0.567 Betrokkenheid -0.087 0.048* 0.479 0** 0.037 0.387 Onbetrokkenheid 0.084 0.079 -0.416 0** -0.015 0.746 Noot. ** P < .01, * p < .05 Grafiek 1
39