FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Wat voor Vragen Leiden tot Reflectie bij Leerkrachten?
Kwaliteit van Coaching in het Kader van de Interventie Relatiegerichte Reflectie
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: J.M. Mooij Begeleiding: Dr. H.M.Y. Koomen & R. J. Bosman 2e Beoordelaar: Dr. M. Zee Amsterdam, September 2017
Wat voor Vragen Leiden tot Reflectie bij Leerkrachten?
Kwaliteit van Coaching in het Kader van de Interventie Relatiegerichte Reflectie
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: J.M. Mooij Begeleiding: Dr. H.M.Y. Koomen & R. Bosman 2e Beoordelaar: Dr. M. Zee Amsterdam, September 2017
Inhoud
Samenvatting...………...3
Abstract……….4
Wat voor vragen leiden tot reflectie bij leerkrachten………...5
Leerkracht-leerling relatie met moeilijke leerlingen………5
De interventie relatie gerichte reflectie………7
Reflectie bij leerkrachten……….8
Kwaliteit van reflectie………10
Kwaliteit coaching……….11 Huidig onderzoek………...13 Methode………..14 Proefpersonen………14 Procedure………...14 Onderzoek……….14 Interventie……….15 Meetinstrument………..16
Kwaliteit van coaching………..16
Kwaliteit van reflectie………...18
Data analyse………...20
Resultaten………21
Beschrijvende informatie coderingssysteem ……….21
Verschillen in kwaliteit van reflectieve vragen tussen coaches……….22
Correlaties tussen vraagsoorten en reflectie………..24
Correlaties tussen vraagvormen en de mate van reflectie………..25
Regressie analyse voor de controle van de invloed van coaches………...26
Discussie……….29
Vragen die coaches stellen………29
Verschillen tussen coaches betreft vragen stellen………..30
Het effect van vragen stellen op reflectie………..31
Beperkingen en aanbevelingen………..32
Conclusie………....34
Referenties………..35
Bijlage 1 Coderingssysteem Kwaliteit van Vragen (Ingevuld)………...…………...39
Bijlage 2 Handleiding Sessie 2 Interventie Relatiegerichte Reflectie………....47
Samenvatting
De interventie Relatiegerichte Reflectie beoogt de relaties met individuele leerlingen te verbeteren door de leerkracht op deze relatie te laten reflecteren. Verondersteld wordt dat deze reflectie wordt gestimuleerd door het stellen van reflectieve vragen door een coach. In dit scriptieonderzoek werd een coderingssysteem ontwikkeld om de kwaliteit van vragen stellen door coaches te meten. Het coderingssysteem bevatte de vraagsoorten Kleine
aanmoedigingen, Verhelderende vragen, Organiserende vragen en Kaderverruimende vragen en de vraagvormen Open vragen, Gesloten vragen met sturing en Gesloten vragen zonder sturing. Voor de scoring zijn audio-opnames en transcripten gebruikt van 23 gesprekken tussen coaches en leerkrachten. Eerst zijn er beschrijvende analyses gedaan waaruit naar voren kwam dat coaches van de vraagsoorten vooral Kaderverruimende vragen stelden en van de vraagvormen Gesloten vragen zonder sturing. Ook werd onderzocht met een ANOVA of er eventueel verschillen waren tussen coaches in het stellen van vragen. Deze verschillen werden tussen coaches gevonden. Daarnaast werd onderzocht in hoeverre de kwaliteit van vragen stellen door coaches is gerelateerd aan de kwaliteit van reflectie bij leerkrachten. De mate van reflectie bij de leerkrachten was al door een andere beoordelaar gecodeerd in een onderzoek van Brinkman (2017). Deze reflectiemaat was opgesplitst in de dimensies; Oriëntatie, Uitwerking, Verandering en Overkoepelende reflectie. De correlatie tussen de kwaliteit van vragen stellen en reflectie is berekend door de Spearman coëfficiënt. Er werden positieve verbanden gevonden bij de vraagsoort Kleine aanmoedigingen en Oriëntatie, Verandering en Overkoepelende reflectie. Bij vraagvormen werden positieve verbanden gevonden bij Open vragen en Oriëntatie, Uitwerking en Overkoepelende reflectie. Tegen de verwachting in werden er negatieve verbanden gevonden tussen Kaderverruimende vragen en Uitwerking en Gesloten vragen zonder sturing en Verandering en Overkoepelende reflectie. Uit
Regressieanalyses bleek dat deze verbanden niet bleven bestaan, indien er gecontroleerd werd voor coaches. Hieruit kwam het belang van de coaches naar voren.
Sleutelwoorden: Interventie Relatiegerichte Relflectie, Leerkracht-Leerling relatie, Reflectieve Vragen, Coderingssysteem Kwaliteit van Vragen Stellen
Abstract
The Relationship-Focused Reflection Program tries to improve the relation with individual students by making the teacher reflect on this relationship. It is assumed that reflection is being stimulated by a coach asking reflective questions. In this thesis, a coding-system was developed for measuring the quality of the questions that were asked by the coach. The coding-system included four question types, namely Small encouragements, Clarifying questions, Organizing questions, and Framework widening questions; and three question sorts, namely Open questions, Closed questions without guidance and Closed
questions with control. The audio tapes and transcripts of twenty-three conversations between coaches and teachers were used to assess the quality of the questions asked by the coach. First, descriptive analysis were performed, which led to the conclusion that the coaches mostly used the question type Framework widening questions, and mostly used the question sort Closed questions without control. An ANOVA was used to examine if there were any differences between the coaches when asking questions. These differences indeed were found. Investigating the link between the quality of the questions asked by coaches and the quality of the reflection from teaches was part of this thesis, as well. The quality of reflection was coded on four dimensions: Focus, Elaboration, Change, and Total Reflection. The correlation
between the quality of the questions asked and the reflection used was measured through the Spearman coefficient. Positive associations were found between Small encouragements and Orientation, Change, and Total Reflection; and between Open questions and Orientation, Elaboration, and Total Reflection Scale. Contrary to what was expected, negative associations were found between Framework widening questions and Elaboration; and between Closed questions without control and Change, and Total Reflection. Regression analysis showed that these associations disappeared after controlling for the effects of coaches.This emphasized the importance of the coaches.
Keywords: The Relationship-Focused Reflection Program, Teacher-Child Relationship, Reflective Questions, The Quality of Asking Questions Coding Instrument
Wat voor vragen leiden tot reflectie bij leerkrachten?
Relaties met individuele leerlingen zijn belangrijk voor de professionele identiteit van leerkrachten. Leerkrachten ontlenen in belangrijke mate plezier en voldoening aan de relaties met leerlingen (Spilt, Koomen & Thijs, 2011). Daarentegen zorgen leerlingen met
gedragsproblemen juist voor stress en klachten van overspannenheid bij leerkrachten (Goei & Kleijnen, 2009; Onderwijsraad, 2010). Echter, recent onderzoek veronderstelt dat niet
probleemgedrag op zichzelf stress veroorzaakt bij een leerkracht, maar dat vooral
probleemgedrag dat leidt tot een slechte leerkracht-leerling relatie hiervoor verantwoordelijk is (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011; 2014). Met de interventie Relatiegerichte Reflectie wordt een verbetering in de leerkracht-leerling relatie beoogd (Koomen & Spilt, 2015). Het doel van deze interventie is leerkrachten te leren reflecteren op de affectieve relatie met een leerling waarbij de leerkracht is vastgelopen in de relatie. Door relatiegerichte reflectie wordt
verondersteld dat de leerkracht inzicht verwerft in zijn eigen gedachten, emoties en handelen ten aanzien van een leerling met gedragsproblemen. Op deze manier verwerft de leerkracht inzicht in de eigen mogelijkheden en grenzen in de omgang met de leerling en wordt verwacht dat de sensitiviteit van de leerkracht voor de leerling toeneemt (Koomen & Spilt, 2015).
Eerder onderzoek naar het effect van de interventie Relatiegerichte Reflectie liet een verandering zien in nabijheid van de leerkracht-leerling relatie en verhoging van de
sensitiviteit van het handelen van de leerkracht(Spilt, Koomen, Thijs & Van der Leij, 2012). Doordat dit onderzoek een positief effect laat zien is de verwachting dat de kwaliteit van coaching voldoende is geweest. Toch is niet zeker of de gevonden effecten daadwerkelijk teweeg zijn gebracht door de kwaliteit van vragen stellen. Daarom wordt in deze scriptie onderzocht wat de kwaliteit is van de uitvoering van de interventie Relatiegerichte Reflectie. Daarnaast wordt onderzocht of de kwaliteit van de interventie van invloed is op de kwaliteit van reflectie.
Leerkracht-leerling relatie met moeilijke leerlingen
Longitudinaal onderzoek laat zien dat het gedrag van leerlingen gevolgen heeft voor de leerkracht-leerling relatie (Birch & Ladd, 1998; Doumen et al, 2008; Sutherland &
Oswald, 2005) ). In dit onderzoek voorspelde het gedrag van leerlingen op de peuterschool de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie op de basisschool. Birch en Ladd (1998) vonden een positief verband tussen leerlingen met probleemgedrag en een hoge mate van conflict in de leerkracht-leerling relatie en vonden een negatief verband tussen leerlingen zonder
probleemgedrag en een hoge mate van nabijheid in de leerkracht-leerling relatie. Daarnaast werd in diverse onderzoeken laten zien dat conflict en nabijheid in de leerkracht-leerling relatie een verandering voorspelden in het gedrag van leerlingen. Een hoge mate van conflict zorgde voor een toename van probleemgedrag, maar daarentegen zorgde een hoge mate van nabijheid weer voor een afname van probleemgedrag (Birch & Ladd, 1998; Henricsson & Rydell, 2004; Murray & Murray, 2004; O’Connor, 2010). Leerkrachten kunnen om diverse redenen moeite hebben met moeilijke leerlingen. Dit kunnen leerlingen zijn met
internaliserende of externaliserende gedragsproblemen, maar ook leerlingen waarmee de leerkracht moeilijk contact kan maken (Van der Wolf & van Beukering, 2009).
In leerkracht-leerling relaties met moeilijke leerlingen is er een verhoogd risico op rigide beeldvorming en negatieve attributies over de oorzaak van het probleemgedrag en eigenschappen van de leerling (Thijs & Koomen, 2009). Daarnaast is er een verhoogde kans op een geïnternaliseerd negatief affect van de leerkracht over de relatie met de leerling (Spilt & Koomen, 2010; Stuhlman & Pianta, 2002). Stulman & Pianta (2002) lieten zien dat bij rigide beeldvorming en negatieve attributies probleemgedrag van een leerling al snel wordt gezien als een eigenschap van de leerling en in mindere mate als een kenmerk dat mede gestuurd wordt door de omgeving. Probleemgedrag bij een leerling werd door leerkrachten in dit onderzoek gezien als iets constants en wat niet snel voorbij zal gaan. Daarbij wordt het probleemgedrag in geval van rigide beeldvorming als doelbewust beschouwd, waarbij de leerling controle heeft over zijn eigen gedrag (Stuhlman & Pianta, 2002). Brophy en McCaslin (1992) vonden in een onderzoek onder basisschoolleerkrachten dat rigide denkpatronen en negatieve emoties het handelen beïnvloeden van de leerkracht naar een leerling met probleemgedrag. Leerkrachten reageren vaak autoritair op leerlingen met gedragsproblemen, om zo een gevoel van grip te houden op de groep (Brophy & McCaslin, 1992). De focus ligt dan vooral op het negatieve gedrag van de leerling en dit heeft weer een negatief effect op het gedrag van de leerling. Daarnaast is de reactie van leerkrachten naar leerlingen met gedragsproblemen minder sensitief (Sutherland & Oswald, 2005). Onderzoek wijst uit dat het probleemgedrag van de leerling wordt versterkt door conflicten in de relatie met de leerkracht, waardoor de leerkracht-leerling relatie in een negatieve spiraal belandt (Doumen et al, 2008). Verondersteld wordt dat relatiegerichte reflectie zou kunnen helpen om dit te doorbreken (Spilt, et al. 2012; Koomen & Spilt, 2015).
Belangrijk te benoemen is dat leerkrachten zich lang niet altijd bewust zijn van hun gevoelens en opvattingen over de leerling zelf. Ook niet van de onderlinge relatie en hoe deze hun omgang met de leerling beïnvloedt (Van der Wolf & van Beukering, 2009). Deze
verzameling van opvattingen, verwachtingen en emoties over de leerkracht-leerling relatie wordt ook wel mentale representatie genoemd. De mentale representatie van de relatie bepaalt in hoge mate hoe de leerkracht het gedrag van de leerling waarneemt en interpreteert. Van der Wolf en Van Beukering (2009) beschrijven op basis van praktijkervaring en
praktijkonderzoek dat er mogelijk een verband is tussen de interpretatie van het gedrag van de leerling en het gedrag van de leerkracht naar de leerling toe. Er wordt verondersteld dat leerkrachten in de omgang met moeilijke leerlingen vooral intuïtief voor een bepaalde pedagogisch georiënteerde strategie kiezen. Als mentale representaties voornamelijk geautomatiseerd werkzaam zijn, impliceert dit tevens dat leerkrachten zich doorgaans niet realiseren hoe hun gevoelens en opvattingen over de leerkracht-leerling relatie ook het eigen pedagogisch handelen en de werkbeleving beïnvloeden. Stulhman en Pianta (2002) lieten in hun onderzoek een verband zien tussen mentale representaties van leerkrachten van de relatie met individuele leerlingen, zoals gemeten met het LRI, en observeerbare gedragingen van zowel de leerkracht als de leerling in de klas. In dit onderzoek werd het grootste verband gevonden tussen de mate waarin leerkrachten tijdens het interview geïnternaliseerde boosheid uitten en een in de klas geobserveerde negatieve attitude naar de leerling. Het bovengenoemde geeft aan dat een interventie waarbij de focus ligt op de reflectie op deze relationele
beeldvorming zou daarom zowel voor de leerling als leerkracht positief kunnen uitpakken (Koomen & Spilt, 2015). Toch richt coaching en training van leerkrachten zich in het algemeen op wat leerkrachten doen, terwijl net is benoemd dat de cognities en emoties in belangrijke mate het handelen van de leerkracht sturen en gezien worden als kernpunten als het gaat om reflectie (Roger, 2001). Inzicht in de eigen cognities en emoties is volgens diverse auteurs een voorwaarde voor gedragsverandering (Pianta, 1999; Slade, et al. 2005; Spilt, et al. 2012).
De interventie Relatiegerichte Reflectie
De interventie Relatiegerichte Reflectie daagt de leerkracht uit om te onderzoeken hoe emoties van invloed zijn op de houding en het handelen ten aanzien van de leerling (Koomen & Spilt, 2015). De leerkracht legt daarbij het probleem niet alleen bij de leerling, maar onderkent als professional zijn eigen leiderschap en geloof in de mogelijkheid van
verandering (Pianta, 1999). Door relatiegerichte reflectie wordt een leerkracht gestimuleerd tot zelfreflectie. De coach probeert in deze interventie de leerkracht in twee sessies te helpen om ervaringen te verhelderen, te begrijpen en te verbinden aan theoretische inzichten over de leerkracht-leerling interactie, relatie en begeleiding van de leerling met probleemgedrag
(Koomen & Spilt, 2015). In de eerste sessie van de interventie wordt een interview met de leerkracht gehouden over de relatie met een leerling aan de hand van vragen van het Leerkracht Relatie Interview (LRI). Het LRI is een interview dat probleemgedrag van leerlingen onderzoekt als gevolg van problematische interactiepatronen tussen leerkracht en leerling (Spilt & Koomen, 2015). Het LRI geeft een indicatie van het functioneren van de leerkracht in verschillende domeinen van de relatie tussen een specifieke leerling en de leerkracht (Spilt & Koomen 2010). Door het naar voren halen van de opvattingen en gevoelens van de leerkracht en de positieve aspecten van de relatie wordt getracht het
vertrouwen in het eigen handelen te verhogen en inzicht te geven hoe effectieve gedragingen verder uitgebouwd kunnen worden. Het LRI brengt als het ware de mentale representaties in kaart en vormt daarmee de basis voor relatiegerichte reflectie (Spilt & Koomen, 2015). Deze eerste sessie geeft al een aanzet tot reflectie doordat het de leerkracht aan het denken zet. In de tweede sessie wordt beoogd verdere reflectie te bevorderen door gebruik te maken van het relatieprofiel van het LRI (Koomen & Spilt, 2015). In deze sessie wordt teruggegrepen op wat de leerkracht heeft verteld tijdens de eerste sessie. Er wordt informatie gegeven over het relatieprofiel en daar worden vragen over gesteld om de leerkracht aan te sporen te reflecteren over de relatie.
Een onderzoek van Spilt et al. (2012) ondersteunt het belang van relatiegerichte reflectie. Dit onderzoek was uitgevoerd bij leerkrachten van kleuters met bovengemiddelde scores op externaliserend probleemgedrag in Nederland. Onder begeleiding van een coach reflecteerde de leerkracht op de relatie met een leerling met probleemgedrag aan de hand van het LRI relatieprofiel. Dit onderzoek liet zien dat leerkrachten na deze interventie veranderden in hun opvattingen over de kwaliteit van de relatie met de leerling. De opvattingen
veranderden deels gunstig en deels ongunstig. De opvatting over de nabijheid in de relatie met de leerkracht en leerling veranderde bij een groot deel van de leerkrachten gunstig. Conflict veranderde alleen bij leerkrachten die een hogere effectiviteit voelden. Het geeft volgens de auteurs in ieder geval aan dat de interventie verandering op gang heeft gebracht. Daarnaast veranderden de leerkrachten na de interventie positief op sensitief handelen. Het
leerkrachtgedrag sloot na de interventie beter aan op het gedrag en de unieke behoeften van de leerling. Hieruit wordt verondersteld dat de verandering van de mentale representatie tot stand is gekomen door reflectie.
Reflectie bij leerkrachten
kunt leren reflecteren (Hatton & Smith, 1994; Rogers, 2001; Van den Berge, 2005). In het onderzoek van Hatton en Smith (1994), over reflectie bij leerkrachten, wordt de definitie van Dewey (1993) gebruikt. Reflectie wordt daarbij gezien als een speciale vorm van probleem oplossen en als een actief en overwegend cognitief proces (Dewey, 1993). In dit proces bevinden zich opeenvolgende en samenhangende ideeën over een bepaalde situatie waarin men zich bevindt of bevond. Deze ideeën komen tot stand door onderliggende overtuigingen en kennis. Er worden bijvoorbeeld gedachten gevormd over de negatieve en positieve
aspecten van een gebeurtenis of over oorzaak en gevolg. Naast cognities spelen ook emoties een rol (Rogers, 2001; Van den Berge, 2005). Het exploreren van positieve of negatieve emoties, die een rol spelen in reacties, is ook van belang tijdens reflectie. Ten slotte kan reflectie betrekking hebben op de context waarin bepaalde gebeurtenissen zich afspelen. Deze context is namelijk mede bepalend voor de ervaring van gebeurtenissen als gemakkelijk of juist problematisch (Groen, 2015; Van den Berge, 2005). Wanneer een leerkracht meerdere leerlingen in de klas heeft met probleemgedrag kan dit ervoor zorgen dat een leerkracht bepaald gedrag sneller als probleemgedrag ziet, doordat bijvoorbeeld andere leerlingen erop reageren. Als een leerling in de klas rare geluidjes gaat maken en er gaan zes andere
leerlingen meedoen met rare geluidjes maken of lachen, zorgt de context ervoor dat bepaald probleemgedrag als problematisch kan worden ervaren. Hierdoor kan de leerkracht het gevoel hebben geen grip meer te hebben op de groep. Anderzijds kan deze context het probleem ook verzachten, doordat een leerkracht het probleem niet zoekt in de leerkracht-leerling interactie, maar in het grote aantal leerlingen met probleemgedrag in de klas (Groen, 2015; Van den Berge, 2005).
Reflectie is één van de activiteiten die bijdraagt aan leren en vormt dan ook in veel leertheorieën een wezenlijk onderdeel (Kolb, 1984). Reflectie kan gezien worden als een leercurve, waarbij ‘retrospectieve reflectie’ als eerst plaatsvindt, gevolgd door ‘reflectie in actie’ en tot slot ‘reflectieve practica’ (Schön, 1987; Van den Berge, 2005). Bij retrospectieve reflectie staat reflectie op de ervaring en abstracte begripsvorming centraal. Terugkijken is een belangrijk begin om meer bekwaam te worden in reflectie (Hatton & Smith, 1994; Roger, 2001, Schön 1987, Van den Berge, 2005). Voor retrospectieve reflectie moet moeite worden gedaan, aangezien na een bepaalde gebeurtenis de tijd moet worden genomen om hierop te reflecteren. Dit kan bijvoorbeeld door het bijhouden van een dagboek of een mondeling interview (Hatton & Smith, 1994). De interventie Relatiegerichte Reflectie past retrospectieve reflectie toe en kijkt terug op een bepaalde situatie of gebeurtenis. Er wordt verondersteld dat de leerkracht in deze interventie tot reflectie komt door twee gesprekken met een coach.
Mogelijk gebeurt dit het sterkst in de tweede sessie, waarin de coach reflectieve vragen stelt over een relatieprofiel dat is vastgesteld op basis van het LRI in de eerste sessie. Door het stellen van reflectieve vragen probeert de coach de leerkracht te laten reflecteren over de leerkracht-leerling relatie met de twee leerlingen waarmee de leerkracht moeite heeft.
Reflecteren start meestal met een uitdaging en in dit geval is de uitdaging het
probleemgedrag van de leerling waar de leerkracht moeite mee heeft (Hatton & Smith, 1994). In het dagelijks leven wordt er steeds minder gereflecteerd op eigen gedragingen, aangezien veel uitdagingen door anderen worden opgelost. Dit komt doordat steeds meer bedrijven of instanties service geven en problemen van klanten met een snel antwoord oplossen (Van den Berge, 2005). Toch zijn er veel voordelen aan zelfreflectie, aangezien reflecteren zich richt op het optimaliseren van professioneel handelen (Groen, 2015). De problemen die de leerkracht ondervindt met het gedrag van een leerling wordt regelmatig veroorzaakt door een leerkracht-leerling interactie die niet aansluit op de behoefte van de leerkracht-leerling (Groen, 2015; Koomen & Spilt, 2015). Wanneer de leerkracht op deze leerkracht-leerling interactie zelf reflecteert, wordt verwacht dat dit tot betere oplossingen leidt dan wanneer een instantie advies geeft aan de leerkracht (Bennink, 1994; Pameijer & van Beukering, 2015; Rogers, 2000). Aangezien een leerkracht problemen op zijn eigen manier ervaart en dat vraagt om unieke oplossingen (Schön, 1987). Van der Wolf en van Beukering (2009) veronderstellen dat het zelf bedenken van oplossingen door zelfreflectie mogelijk meer oplevert, omdat een leerkracht eerder op handelingsalternatieven komt die toepasbaar zijn binnen de eigen handelingsmogelijkheden en passend zijn in de context waarin het probleemgedrag van de leerling zich voordoet. Daarbij zijn de oplossingen ook te generaliseren naar toekomstige problemen die leerkrachten in de praktijk tegenkomen (Van der Wolf & van Beukering, 2009).
Kwaliteit van reflectie
Om te onderzoeken in welke mate leerkrachten tot reflectie komen heeft Brinkman (2017) een coderingssysteem ontwikkeld. In dit onderzoek wordt naar de kwaliteit van reflectie gekeken op de dimensies Oriëntatie (Focus), Verandering (Change) en Uitwerking (Elaboration). Orïentatie en Verandering zijn gebaseerd op de ‘grounded theory’ benadering van Ward en McCotter (2004). De eerste dimensie Oriëntatie richt zich op de verklaring die wordt gegeven voor de situatie, het probleem of een score in het relatieprofiel. Er wordt gekeken wie of wat de leerkracht verantwoordelijk houdt voor de situatie, het probleem of de score. De tweede dimensie gaat over de mate van gerichtheid op verandering die de leerkracht laat zien. Dit kan de leerkracht aangeven door te vertellen wat hij/zij al veranderd heeft of
anders wil gaan doen of denken. De derde dimensie Uitwerking is gebaseerd op een onderzoek van Surbeck, Han en Moyer (1991), die de reacties in logboeken van leerlingen onderzochten. Deze derde dimensie legt de focus op de mate waarin een eerste reactie (mening, gevoel, gedacht etc.) met argumenten of overwegingen wordt uitgewerkt of
toegelicht. Dit kan de leerkracht doen met voorbeelden of een uitleg. Tevens kan de leerkracht dit toelichten door te verwijzen naar een algemeen principe, theorie of andere situatie.
Kwaliteit van coaching
Om tot kwalitatief goede reflectie te komen dient een coach reflectieve vragen te stellen die de leerkracht aan het denken zet over zijn eigen handelen in de klas (Barnett, 1995; Van den Berge, 2005). Bennink (1994) beschrijft drie kenmerken van reflectieve vragen die de kwaliteit van coaching mogelijk verhogen. Deze drie kenmerken gaan niet voor elke vraag op. Ten eerste is belangrijk bij reflectieve vragen dat het antwoord van de leerkracht op de vraag van de coach nog onbekend is, maar dat de leerkracht wel in staat is het antwoord zelf te bedenken en het tevens alleen maar zelf kan bedenken. Een tweede kenmerk is dat
reflectieve vragen van een coach als doel hebben iemand te beïnvloeden, bijvoorbeeld door onderliggende aannames, overtuigingen, kennis en emoties te verhelderen. De gedachte hierbij is dat mensen door ervarenheid veel meer weten dan gerealiseerd wordt. Reflectieve vragen kunnen dit verduidelijken en mogelijk de leerkracht aanzetten tot een alternatieve persoonlijke kijk. Het derde kenmerk lijkt deels samen te hangen met het tweede kenmerk, maar gaat nog een stap verder. Reflectieve vragen kunnen ontwikkelingsgericht zijn. Het principe is dat iedereen problemen op een eigen manier ervaart en dat het zelf bedenken van handelingsalternatieven daardoor meer zal opleveren dan het aanleveren van adviezen. Het stellen van reflectieve vragen kan handelingsalternatieven stimuleren. Deze drie kenmerken komen bij de ene reflectieve vraag sterker aan bod dan bij de andere (Bennink, 1994; Van den Berge, 2005).
Het proces van coaching en reflectie kan gezien worden als een aaneenschakeling van stappen (Rogers, 2001). Ten eerste begint het proces met het ervaren en aanwijzen van een problematische situatie. Daarna wordt aanvullende informatie verzameld over het probleem. In de eerste twee fasen wordt vooral het probleem verhelderd en krijgt de coach zicht op de interacties tussen de leerkracht en de omgeving. Vervolgens wordt bij de laatste stap tot voornemens of leerpunten overgegaan voor alternatieve handelswijzen. Het is de taak van de coach om het proces van reflectie in goede banen te leiden (Pianta, 1999), aangezien
coach stelt.
Een coach moet goede communicatievaardigheden hebben, met name bij het formuleren van vragen. Tevens moet een coach door het stellen van vragen antwoorden kunnen verhelderen en onderzoeken en geen oordelen hebben over hetgeen wat wordt gezegd (Barnett, 1995). Wanneer de coach vragen stelt over het gedrag van de leerkracht, onderzoekt de coach het gedrag dat zichtbaar is voor anderen, maar ook wat onzichtbaar is voor anderen (Groen, 2015). Het deel dat wordt waargenomen zijn handelingen en het deel dat niet wordt waargenomen is de beleving. Vaak gebeurt het niet-waarneembare, de mentale representaties, onbewust. Daarbij vormt het waarneembare gedrag voor de coach de aanleiding om vragen te stellen over het niet waarneembare gedrag (Groen, 2015; Stuhlman & Pianta, 2002).
Er wordt in de bestaande literatuur over reflecterende vragen veel verondersteld, maar empirisch onderzoek is er weinig (Malthouse, Rofffey-Barentsen & Watts, 2015). Brockbank en McGrill (2000) suggereren dat vragen reflectie uitlokken wanneer er door de vragen verbanden en nieuwe inzichten ontstaan. Suggesties hoe mogelijk tot deze verbanden en nieuwe inzichten kan worden gekomen komen wel in de literatuur naar voren. Veel onderzoekers veronderstellen dat coaches leerkrachten kunnen helpen hun ervaringen te verhelderen en te verklaren door in een interview kleine aanmoedigingen te geven en door het stellen van verhelderende en organiserende vragen (Clement, 2008; Lang & Van der Molen, 2007; Lavrysen, 2015; Schein, 1999; Thomas, 1996). Tevens kunnen ervaringen van de leerkracht worden verbonden aan theoretische inzichten over leerkracht-leerling interacties, relaties en begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Feltman (1984) en Abrams (2001) veronderstellen dat dit kan met behulp van kaderverruimende vragen.
Bij het stellen van vragen wordt daarnaast veelal onderscheid gemaakt tussen open vragen en gesloten vragen (Drenth & Sijtsma, 2006; Lang & van der Molen, 2007; Van Vliegen & De Graaf, 2017). In aansluiting op Van Vliegen en De Graaf (2017) wordt in dit onderzoek open vragen beschouwd als vragen die de leerkracht grote vrijheid geeft in de formulering van zijn antwoord. De leerkracht kan vanuit zijn eigen referentiekader praten. Deze vragen moedigen aan tot een uitgebreid antwoord. Gesloten vragen worden in huidig onderzoek opgevat als vragen waarbij de leerkracht weinig ruimte krijgt om een antwoord te formuleren met eigen inbreng. In het algemeen kunnen de vragen beaamd dan wel ontkend worden. Van Vliegen en De Graaf (2017) maken bij Gesloten vragen onderscheid tussen Gesloten vragen zonder sturing en Gesloten vragen met sturing. Gesloten vragen zonder sturing worden gezien als vragen die gesloten geformuleerd worden, maar die niet gesteld worden vanuit het referentiekader van de coach. Hierdoor krijgt zo’n vraag een meer open
karakter en kan de leerkracht kiezen om een kort of uitgebreid antwoord te geven. Gesloten vragen met sturing hebben wel een gesloten en suggestief karakter. De leerkracht wordt gestuurd naar een kort antwoord. Reflectieve vragen geven geregeld sturing, aangezien de coach een vraagt stelt over informatie die wordt gemist of een gevoel dat wordt opgeroepen bij de coach tijdens het luisteren (Van den Berge, 2005). Volgens Groen (2015) zorgen open vragen mogelijk voor meer reflectie aangezien er meer ruimte komt om beweegredenen voor het eigen gedrag in die situatie te onderzoeken. Drenth en Sijtsma (2006) geven wel aan dat open vragen ook onduidelijk kunnen zijn en kunnen zorgen voor verwarring. Dat het stellen van open vragen tot meer reflectie leidt sluit tevens aan bij Bennink (1994) die veronderstelt dat het beter is als leerkrachten zelf handelingsalternatieven bedenken, dit kan de coach vooral bewerkstelligen door open vragen te stellen. Deze theorieën zijn voornamelijk gebaseerd op ideeën en inzichten uit de praktijk. Er is weinig empirisch onderzoek gedaan naar hoe dit reflectie bevordert.
Huidig onderzoek
Huidig onderzoek richt zich op de kwaliteit van vragen stellen uit de tweede sessie van de interventie Relatiegerichte Reflectie. Het doel van dit onderzoek is om een
coderingssysteem te ontwerpen dat de kwaliteit van vragen stellen kan meten en om dit
coderingssysteem te beproeven. Het onderzoek geeft als eerste een beschrijvende analyse over de resultaten van het coderingssysteem. Bij de kwaliteit van vragen stellen wordt onderscheid gemaakt tussen vraagsoorten en vraagvormen. De vraagsoorten zijn Kleine aanmoedigingen, Verhelderende vragen, Organiserende vragen en Kaderverruimende vragen. En de
vraagvormen zijn Open vragen, Gesloten vragen zonder sturing en Gesloten vragen met sturing. Aansluitend bij deze beschrijvende analyses wordt tevens nagegaan of er eventuele verschillen in kwaliteit van vragen stellen tussen coaches zijn.
De hoofdvraag van dit onderzoek is in hoeverre de kwaliteit van vragen stellen door coaches is gerelateerd aan de kwaliteit van reflectie bij leerkrachten. Verwacht wordt dat bepaalde aspecten van kwaliteit van vragen stellen gerelateerd zijn aan reflectie en daarnaast wordt tevens verwacht dat de ene vraagsoort sterker gerelateerd is aan reflectie dan de andere op grond van de literatuur (Bennink, 1994). Zoals is benoemd in de inleiding beschrijft Bennink (1994) vier kenmerken van reflectieve vragen. Deze kenmerken komen bij de ene vraagsoort sterker naar voren dan bij de andere vraagsoort. Kleine aanmoedigingen valt hierbuiten, omdat op basis van de literatuur hier geen verwachting over geformuleerd kan worden. De andere vraagsoorten zijn hiërarchisch weergegeven in het coderingssysteem,
waarbij eerste Kleine aanmoedigingen worden benoemd, daarna Verhelderende vragen, Organiserende vragen en tot slot Kaderverruimende vragen. Van de vraagvormen wordt verwacht dat Open vragen meer leidt tot reflectie dan Gesloten vragen, omdat Open vragen een grote vrijheid geven in de antwoordformulering en de leerkracht vanuit zijn eigen referentiekader kan praten (Groen, 2014; Lang & van der Molen, 2007). Op basis van de literatuur kunnen er geen verwachtingen worden geformuleerd over Gesloten vragen met en zonder sturing. Tot slot wordt gekeken naar het verband tussen de kwaliteit van vragen stellen en reflectie waarbij gecontroleerd wordt voor verschillen tussen coaches.
Methode Proefpersonen
De deelnemers uit het huidige onderzoek bestonden uit twaalf leerkrachten en zes coaches. Elke leerkracht bracht twee leerlingen mee, echter kon één gesprek niet worden gebruikt door het ontbreken van een audio-opname. Daardoor komt dit onderzoek op een totaal uit van 23 leerkracht-leerling relaties. De leerkrachten, zes mannen en zes vrouwen, waren allen werkzaam in de bovenbouw van het regulier onderwijs. In huidig onderzoek deden zes vrouwelijke coaches mee. De coaches waren deels masterstudenten
(ortho)pedagogiek en deels afgestudeerden, die allen reeds ervaring hadden met gespreksvaardigheden.
Procedure
Onderzoek. In het kader van het NWO Onderzoeksproject ‘Dealing with diversity in the classroom: The role of teacher self-efficacy (Koomen, Thijs, Jellesma, & de Jong, 2012) is de interventie Relatiegerichte Reflectie toegepast bij leerkrachten in de bovenbouw van het basisonderwijs. Dit onderzoek was al reeds goedgekeurd door de ethische commissie van de faculteit sociale- en gedragswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam (project 2015-CDE-4482). De interventie is afgenomen door coaches die door de onderzoekers zelf waren geselecteerd. Deze coaches hebben een training gehad van vier bijeenkomsten over twee belangrijke bestanddelen van de interventie; namelijk het afnemen van het LRI en het voeren van een reflectiegesprek. De leerkrachten kozen zelf twee leerlingen uit hun klas, waarmee zij problemen ervaarden in de relatie. Er zijn van de gesprekken over beide leerlingen ook van sessie 2 geluidopnames gemaakt en deze zijn vervolgens getranscribeerd. Voor het maken van de geluidsopnames is vooraf toestemming gevraagd. De geluidsafnames en transcripten van dit reflectiegesprek werden beoordeeld met een coderingssysteem dat in het kader van deze
scriptie werd ontwikkeld.
Interventie. De interventie bestond uit vier wekelijkse sessies. De eerste twee sessies hadden betrekking op leerling 1, daarna volgden twee sessies voor leerling 2. Aan het einde van sessie 2 bij leerling 2 kreeg de leerkracht tevens gelegenheid om te reflecteren op verschillen en overeenkomsten tussen de relatieprofielen van beide leerlingen. Alle
gesprekken duurden ongeveer 45 minuten en vonden plaats op de school van de leerkracht. De eerste sessie bestond uit een interview met de leerkracht over de relatie met de betreffende leerling aan de hand van de vragen van het LRI. Het LRI is een semi-
gestructureerd interview dat bestaat uit 12 hoofdvragen en bijbehorende follow-up vragen. De vragen zijn gesteld in een vaste volgorde en volgens een vast protocol. Het interview werd op audiotape opgenomen en achteraf gescoord met behulp van de LRI scoringshandleiding (zie Bijlage 2). De acht constructen werden op een 7-puntsschaal gescoord. Het relatieprofiel is een weergave van de hoogte van de scores van de constructen.
Het resultaat van de codering van het interview in de vorm van een relatieprofiel werd gebruikt in de tweede sessie om verdere reflectie over deze relatie te bevorderen. Het
reflectiegesprek verliep niet volgens een vast protocol, maar in de handleiding werden wel richtlijnen gegeven. Met behulp van zes stappen werd de coach ondersteund om de leerkracht informatie te geven over het relatieprofiel en reflectieve vragen te stellen om zo verschillende perspectieven van de relatie met de leerling te onderzoeken (Koomen & Spilt, 2015). Om een goed beeld te geven over de tweede sessie worden de stappen hieronder kort toegelicht. In Bijlage 2 staat dit wel volledig.
De sessie start met een terugblik op wat er sinds het interview is gebeurd met de leerkracht en de leerling. In de tweede stap wordt toegelicht dat de coach het gesprek
nogmaals heeft beluisterd en geïnterpreteerd en dat dat wordt besproken. De coach benadrukt hierbij dat het gaat om een eigen interpretatie aan de hand van wat de leerkracht tijdens het interview heeft verteld en dat hij of zij is uitgegaan van een codeersysteem. De leerkracht wordt aangemoedigd om ook de verschillen te benoemen als de leerkracht het anders ziet. Tijdens de derde stap legt de coach het relatieprofiel kort uit en moedigt de coach de
leerkracht aan om notities te maken. Bij de vierde stap begint de coach met het uitleggen van de constructen in een bepaalde volgorde. Eerst geeft de coach een betekenis van het construct. Hierbij noemt de coach voorbeelden uit de praktijk die in het interview genoemd zijn door de leerkracht, waarop de scoring is gebaseerd. Daarnaast legt de coach ook door voorbeelden uit waarom de leerkracht geen lagere of hogere score heeft behaald. Tot slot creëert de coach bij ieder construct genoeg ruimte voor de leerkracht om te reageren of vragen te stellen.
In de vijfde stap wordt met de leerkracht verkend wat hij of zij belangrijk vindt om tot
verandering te komen, zo wordt bijvoorbeeld gevraagd in hoeverre de leerkracht zich herkent in het gepresenteerde relatieprofiel waarbij wordt aangezet tot zelfreflectie. Ook wordt er bij deze stap gevraagd of de leerkracht constructen graag hoger of lager zou willen zien in de toekomst en hoe dit te bewerkstelligen. Nadat alle constructen zijn besproken wordt bij de tweede leerling in stap zes gevraagd of de leerkracht verbanden ziet tussen de twee profielen van de leerlingen en wat het relatieprofiel de leerkracht heeft opgeleverd.
Meetinstrumenten
Kwaliteit van coaching. Met behulp van een coderingssysteem zijn de
reflectiegesprekken beoordeeld op de kwaliteit van vragen stellen door de coach, die verdere reflectie bij de leerkracht probeerde te bevorderen (zie Tabel 1 en Bijlage 1). Het
coderingssysteem is tot stand gekomen op basis van wetenschappelijke literatuur en tevens geïnspireerd door het coderingssysteem van Vliegen en De Graaf (2017). Vragen die mogelijk leiden tot reflectie zijn in dit onderzoek onderverdeeld in vraagsoorten. Deze vraagsoorten hebben een hiërarchische opbouw waarbij wordt verwacht dat er steeds meer reflectie wordt bevorderd. Echter valt de eerste vraagsoort ‘Kleine aanmoedigingen’ buiten deze
hiërarchische opbouw. Bij Kleine aanmoedigingen geeft de coach korte verbale reacties zoals; ‘Ja? Hier? Een ruzie zeg je?’ (Lang & Van der Molen, 2007). Dit zorgt ervoor dat de
leerkracht weet dat er naar hem wordt geluisterd en dit moedigt hem aan om verder te praten. De tweede vraagsoort is ‘Verhelderende vragen’ (Schein, 1999; Thomas, 1996; Clement, 2008, Lavrysen, 2015). De coach stimuleert de leerkracht om een helderder beeld te schetsen van een bepaalde gebeurtenis of van zijn gevoelens en gedachten. Dit doet de coach door verkennende vragen en diagnostische vragen te stellen. Deze twee vraagsoorten zijn als subcategorieën opgenomen in het coderingssysteem. Bij verkennende vragen stelt de coach vragen die zijn erop gericht iemand een situatie te laten beschrijven, zoals: ‘Kunt u
beschrijven hoe het is gegaan de afgelopen weken?’. Bij diagnostische vragen stelt de coach vragen om aanvullende informatie te verzamelen (Schein, 1999). Hierdoor komt er zicht op de intenties, gedachten en het gedrag van de leerkracht en de gevolgen daarvan (Abrams, 2001). Vooral het luisteren en doorvragen staan in deze subcategorie centraal (Crasborn et al, 2011). Vragen die gesteld kunnen worden zijn bijvoorbeeld; ‘Wat gebeurt er dan met je tijdens die situatie? of ‘Wat zou een mogelijk oorzaak zijn?’. Ook kunnen het vragen zijn die gericht zijn op het taalgebruik van de leerkracht om helder te krijgen wat er met bepaalde uitspraken wordt bedoeld, zoals ‘Wat versta je daaronder?’ (Dilts & Epstein, 1999; Schein, 1999).
De derde vraagsoort omvat ‘Organiserende vragen’ (Lang & Van der Molen, 2007). De leerkracht wordt hierbij gestimuleerd om reeds vermelde gedachten te organiseren en te structureren. Dit kan bijvoorbeeld door te vragen of de leerkracht bepaalde verbanden ziet, maar ook door te vragen naar een samenvatting van de leerpunten aan het einde van het gesprek (Crasborn et al., 2014).
De vierde vraagsoort beschrijft ‘Kaderverruimende vragen’ en gaat over de mate van gerichtheid op verandering (Vliegen & De Graaf, 2017). Deze vraagsoort is onderverdeeld in vier subcategorieën. Bij de eerste subcategorie ‘Vragen naar alternatieve persoonlijke kijk’ nodigt de coach de leerkracht uit om iets vanuit een ander perspectief te bekijken (Feltman, 1984). Hierbij kan gedacht worden aan vragen zoals; ‘Hoe zou je het op een andere manier kunnen oplossen?’ of ‘Herkent u zich in het profiel wat wordt geschetst?’. Hiermee krijgt de coach inzicht in de flexibiliteit van de leerkracht om open te staan voor andere perspectieven (Abrams, 2001). De tweede subcategorie gaat over vragen naar het inleven in iemand anders (Kelchermans, 2001). De coach stelt vragen die de leerkracht stimuleert om de situatie vanuit de ogen van een ander persoon te bekijken. Hier zijn vragen aan de orde zoals; ‘Hoe denk jij dat zij dat heeft ervaren’ of ‘Waar komt haar gedrag vandaag?’. De derde subcategorie ‘Vragen naar verandering’ omvat vragen die peilen naar het voordeel van een verandering, naar het vertrouwen om dit te realiseren en naar de bereidheid om deze verandering uit te voeren (Schein, 1999; Miller & Rollnick, 2012). Vragen als; Wat wilt u veranderen? en ‘Wat zou deze verandering opleveren?’ zijn hier voorbeelden van. De laatste subcategorie is ‘Reframen’ (Bennink, 1994). De coach stelt dan vragen die gericht zijn op het verkennen van hoe het tegenovergestelde eruit ziet. De coach probeert de leerkracht een andere kijk te geven op de situatie. Wanneer een leerkracht veel negatieve punten opnoemt over het gedrag van een leerling kan de coach bijvoorbeeld juist vragen naar de sterke kanten. Vragen zoals ‘Je hebt net punten opgenoemd wat de leerling lastig vindt, wat kan hij goed?’ en ‘Jullie zijn daarin verschillend, hebben jullie ook gezamenlijke interesses?’ horen bij deze subcategorie.
Tot slot is er nog een extra vraagsoort voor suggestieve vragen (Lang & Van der Molen, 2007; Vliegen & De Graaf, 2017). Deze vraagsoort omvat ‘waarom’ vragen,
complexe vragen en controlerende vragen. De mate van suggestiviteit bij deze vragen is sterk afhankelijk van de toon waarop de coach de vraagt stelt. Een vraag die hiervoor in
aanmerking komt, wordt ook altijd onder een van de eerder genoemde vraagsoorten geplaatst. In de subcategorieën van de vraagsoorten uit het coderingssysteem wordt, zoals eerder aangegeven onderscheid gemaakt tussen de vraagvormen; Open vragen, Gesloten vragen zonder sturing en Gesloten vragen met sturing (Drenth & Sijtsma, 2006; Lang & van der
Molen, 2007; Vliegen & De Graaf, 2017). Een voorbeeld van een Open vraag uit dit onderzoek is: ‘Wat heeft u nodig om tot deze verandering te komen?’. Voorbeelden van Gesloten vragen zonder sturing zijn: ‘Heb je wel eens iets anders geprobeerd?’ en ‘Herkent u dit?’. Daarnaast zijn de vragen ‘Denk je dat de leerling de situatie ook zo negatief heeft ervaren?’ en ‘Zijn de net genoemde punten, leerpunten waar je aan wilt werken?’ voorbeelden van Gesloten vragen met sturing.
Tijdens het afluisteren van de audiotapes zijn alle vragen die zijn gesteld gescoord in het coderingssysteem. Per gesprek kwam hierdoor zicht op het totaal aantal vragen per vraagsoort, per subcategorie en het totaal aantal vragen per vraagvorm. Ook werd inzichtelijk wat de verdeling was van de vraagvormen per vraagsoort en per subcategorie
Kwaliteit van reflectie. De kwaliteit van reflectie is gemeten in het onderzoek van Brinkman (2017). Het reflectie coderingssysteem bestaat uit drie schalen voor de dimensies Oriëntatie (Focus), Verandering (Change) en Uitwerking (Elaboration), die in de inleiding reeds zijn uitgelegd (zie Bijlage 3). De geluidsopnames en transcripten uit huidig onderzoek zijn door Brinkman (2017) gebruikt voor het coderen van de mate van reflectie. De schalen zijn allemaal hiërarchisch ingedeeld in 4 of 5 niveaus. De schaal Oriëntatie, die betrekking heeft op de verklaring die wordt gegeven voor de situatie, probleem of score in het
relatieprofiel, loopt van niveau 1: ‘De leerkracht geeft nauwelijks een reactie, waardoor de focus voor de leerkracht nergens lijkt te liggen’ tot niveau 5: ‘De focus ligt op de leerling zelf en op de invloed die de leerkracht zelf heeft op de leerling én daarnaast op alle leerlingen in de klas en/of personen daarbuiten’. De schaal Verandering, die zich richt op de mate van gerichtheid op verandering die de leerkracht laat zien, begint bij niveau 1 met: ‘Er is geen persoonlijke reactie. Het lijkt net alsof er een afstand is tussen de leerkracht zelf en de situatie’ tot niveau 4: ‘De leerkracht gebruikt de situatie om nieuwe inzichten te ontwikkelen over het eigen handelen als leerkracht en zijn/haar sterke en zwakke eigenschappen’. De derde schaal, Uitwerking, legt de nadruk op de mate waarop een eerste reactie (mening, gevoel, gedachte, etc.) met argumenten wordt uitgewerkt of toegelicht. Dit start bij niveau 1 met: ‘Er is geen sprake van een uitwerking van de reactie door de leerkracht’ tot niveau 4: ‘De leerkracht werkt de eerste reactie, mening, gevoel, etc. uit door verschillende invalshoeken te bespreken en uiteindelijk te komen tot een algemeen principe en/of theorie’. Voor huidig onderzoek worden de gemiddelde scores gebruikt of Oriëntatie, Verandering en Uitwerking. Ook wordt er een overkoepelende schaal gebruikt van de gemiddelde scores. De gemiddelde scores op de drie reflectie schalen correleerden significant en vormden een betrouwbare totale reflectieschaal (Cronbach’s α: .83). Het onderzoek van Brinkman (2017) wees uit dat de
dimensies Oriëntatie en Verandering een goede indicatie geven voor de mate van leerkrachten reflectie. Voor de schaal uitwerking is minder bewijs gevonden van de validiteit.
Tabel 1
Coderingscategorieën Reflectieve Vragen Vraagsoorten
Subcategorieën
Vraagvormen Kleine aanmoedigingen
Verhelderende vragen
Verkennende vragen Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing Diagnostische vragen Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing Organiserende vragen
Organiserende vragen Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing Kaderverruimende vragen
Vragen naar alternatieve persoonlijke kijk Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing Vragen naar inleven in iemand anders Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing Vragen naar verandering Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
Reframen Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing Extra Categorie: Suggestieve vragen
‘Waarom’ vragen Complexe vragen Controlerende vragen
Data analyse
Dit onderzoek is een exploratief onderzoek waarin het Coderingssysteem Kwaliteit van Vragen wordt ontworpen en beproefd om de algemene bruikbaarheid en de kwaliteit van vragen te beoordelen. Daarom wordt er eerst beschrijvende informatie gegeven over de verschillende vraagsoorten en vraagvormen van het coderingssysteem. Deze informatie geeft inzicht over de vraagsoorten; Kleine aanmoedigingen, Verhelderende vragen, Organiserende vragen en Kaderverruimende vragen dat is gesteld door de coaches in de reflectiegesprekken. De Vraagsoort ‘Suggestieve vragen’ wordt in dit onderzoek alleen meegenomen wanneer hier opvallend veel vragen in zijn gescoord en de subcategorieën wordt alleen besproken wanneer deze niet of nauwelijks zijn gescoord. Naast de vraagsoorten wordt beschrijvende informatie gegeven over de vraagvormen; Open vragen, Gesloten vragen zonder sturing en Gesloten vragen met sturing. Zowel voor de vraagvormen als vraagsoorten wordt de informatie
weergegeven naar ratio, hetgeen betekent dat het aantal vragen uit een bepaalde vraagsoort of vraagvorm is gedeeld door het totaal aantal vragen per gesprek per coach. Hier is voor
gekozen omdat de absolute cijfers niet zinvol zijn wanneer en grote verschillen zijn in het totaal aantal van vragen wat per gesprek wordt gesteld. Als iemand bijvoorbeeld veel vragen stelt en daarvan bijna geen open vragen, is dat anders dan wanneer iemand weinig vragen stelt maar in verhouding daarvan wel veel open vragen.
De vraag of de coaches gemiddeld verschillen in het stellen van vragen uit de vraagsoorten en vraagvormen is berekend met een ANOVA. In aanvulling daarop zijn Post Hoc Tukey analyses voor de gelijke varianties en Post Hoc Games-Howell analyses voor de ongelijke varianties uitgevoerd om te kijken waar de verschillen tussen coaches onderling zitten.
De hoofdvraag van dit onderzoek, in hoeverre is de kwaliteit van vragen stellen gerelateerd aan reflectie bij leerkrachten, is met behulp van Spearman correlaties onderzocht. In dat kader werd onderzocht of de vraagsoorten en de vraagvormen samenhingen met reflectie. Een correlatie tussen de 0.1 en 0.2 wordt geïnterpreteerd als een kleine samenhang, tussen 0.2 en 0.4 als een gemiddelde samenhang en 0.4 en hoger als een grote samenhang (Field, 2009).
Vervolgens is onderzocht of de significante verbanden die gevonden werden met de Spearman correlatiecoëfficiënt stand hielden in een Regressieanalyse, wanneer er werd gecontroleerd voor de verschillen tussen coaches. Er zijn dummy’s gemaakt voor de zes coaches waardoor er uiteindelijk vijf dummyvariabelen overbleven. Vervolgens is een serie hiërarchische regressieanalyses uitgevoerd. In iedere regressieanalyse is steeds één dimensie
van reflectie ingevoerd als uitkomstmaat. In het eerste blok zijn steeds alle dummy’s ingevoerd, hetgeen waarvoor werd gecontroleerd. In het tweede blok werd steeds één vraagsoort of één vraagvorm ingevoerd als predictor.
Bij de analyses werd er tweezijdig getoetst, aangezien er niet met zekerheid gezegd kon worden of alleen positieve of negatieve verbanden zouden worden gevonden
Resultaten Beschrijvende Informatie Coderingssysteem
Tabel 2 laat het gemiddelde, de standaard deviatie, het minimum en het maximum zien van de ratio-scores op de vier vraagsoorten uit het coderingssysteem. Opvallend is dat er bij drie vraagsoorten wordt aangegeven dat het minimum .00 is, hetgeen betekent dat er
gesprekken zijn geweest waarin de coach deze vragen niet heeft gesteld aan de leerkracht. In alle gesprekken werden Kaderverruimende vragen gesteld, wat resulteerde in het hoogste gemiddelde voor Kaderverruimende vragen. Hierna werden het meest Verhelderende vragen gesteld, alhoewel dit er veel minder waren dan het aantal Kaderverruimende vragen. Kleine aanmoedigingen en Organiserende vragen kwamen het minst voor. Daarnaast is naar voren gekomen dat van de vraagsoorten van Kaderverruimdende vragen de subcategorie Reframen als enige niet is gescoord van alle subcategorieën uit het coderingssysteem tijdens het afluisteren van de gesprekken. Tot slot werden er werden weinig suggestieve vragen gescoord.
Tabel 2
De Ratio-scores van de Vraagsoorten uit het Coderingssysteem Kleine aanmoedigingen Verhelderende vragen Organiserende vragen Kaderverruimende vragen Gemiddelde .06 .22 .07 .66 Std. deviatie .09 .13 .05 .13 Minimum .00 .00 .00 .39 Maximum .35 .50 .19 .89
In Tabel 3 zijn gegevens over de verdeling van de ratio-scores van de vraagvormen uit het coderingssysteem weergegeven. De gemiddelden laten zien dat de meeste vragen gesteld werden met de vraagvorm gesloten vragen zonder sturing, maar de onderlinge verschillen in
gemiddelden zijn klein tussen de vraagvormen. Tabel 4 laat de verdeling van de vraagvormen zien per vraagsoort. Ook deze verdeling laat geen grote verschillen zien tussen het stellen van open vragen en gesloten vragen zonder en met sturing. Bij Verkennende vragen werden naar verhouding minder open vragen gesteld, hetgeen bij Organiserende vragen juist meer was. Bij Organiserende vragen was het aandeel gesloten vragen met sturing lager. Bij
Kaderverruimende vragen werden naar verhouding de meeste gesloten vragen zonder sturing gesteld.
Tabel 3
De Ratio-scores van de Vraagvormen uit het Coderingssysteem
Open vragen Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
Gemiddelde .31 .39 .30
Std. deviatie .15 .16 .12
Minimum .11 .04 .11
Maximum .63 .63 .56
Tabel 4
De Ratio-scores van de Verdeling van de Vraagvormen in de Vraagsoorten Vraagsoorten Open vragen Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
Verkennende vragen .25 .39 .36
Organiserende vragen .44 .35 .21
Kaderverruimende vragen .30 .41 .29
Noot. De vraagsoort Kleine aanmoedigingen is hierbij niet vermeld, omdat daar geen onderscheid is gemaakt in vraagvormen.
Verschillen in kwaliteit van vragen stellen tussen coaches
Bij de vraagsoorten werden verschillen gevonden tussen coaches bij Kleine
aanmoedigingen, F(4.18) = 10.22, p < .00, r2 = .70, Verhelderende vragen, F(4,18) = 8,43, p = .00, r2 = .65 en Kaderverruimende vragen, F(4,18) = 3.73, p = .02, r2 = .45. Om te kijken welke toets er moest gebruikt worden om de verschillen in gemiddelde vast te stellen is eerste gekeken naar de gelijkheid van varianties van de vraagsoorten waar verschillen werden gevonden tussen coaches (Tabel 5). Kleine aanmoedigingen laat ongelijke varianties zien, waardoor hiervoor een Post hoc Games-Howell analyse moest worden uitgevoerd. Uit deze
Games-Howell analyse kwamen voor de vraagsoort Kleine aanmoedigingen geen verschillen naar voren tussen coaches. Voor Verhelderende vragen en Kaderverruimende vragen werden wel gelijke varianties gevonden en hiervoor werden Post Hoc Tukey analyses uitgevoerd. De Post Hoc analyse gevonden verschillen tussen coaches bij Verhelderende vragen en
Kaderverruimende vragen staan weergegeven in Tabel 6. Coach 3 stelde gemiddeld meer Verhelderende vragen dan de andere coaches. Daarnaast stelde Coach 3 gemiddeld minder Kaderverruimende vragen dan coach 4 en 5. Wat hieruit op kan worden gemaakt is dat vooral coach 3 verschilde van de andere coaches.
Tabel 5 Gelijkheid in Varianties Level Statistic p Kleine aanmoedigingen 4.53 .01 Verhelderende vragen .64 .64 Kaderverruimende vragen 1.09 .39 Gesloten vragen zonder
sturing
4.71 .01
Tabel 6
Het Verschil in Gemiddelde van de Kwaliteit van Vragen Stellen over de Vraagsoorten tussen de Coaches berekend volgens Tukey
Vraagsoorten Coach (I) Coach (J) Verschil gemiddelden (I-J) SE p Verhelderende 3 1 .33 .07 .00 Vragen 2 .15 .05 .05 4 .20 .05 .01 5 .26 .06 .00 Kaderverruimende 3 4 -.19 .06 .04 Vragen 5 -.23 .08 .05
Noot. Alleen de significante verschillen zijn weergegeven.
Bij de kwaliteit van vragen stellen per vraagvorm werd er alleen een verschil in gemiddelde tussen de coaches gevonden bij gesloten vragen zonder sturing, F(4,18) = 2.35 p
= .09, r2 = .34. Om te kijken welke Post-Hoc toets er afgenomen moest worden is eerst gekeken of er sprake was van gelijke of ongelijke varianties. Voor de vraagvorm Gesloten vragen zonder sturing bleek er sprake van ongelijke varianties (Tabel 5), waardoor een Post-Hoc Games-Howell analyse is uitgevoerd (Tabel 7). Coach 4 verschilde positief van coach 3 en 5, hetgeen betekent dat coach 4 meer Gesloten vragen zonder sturing stelde.
Tabel 7
Het Verschil in Gemiddelde van de Kwaliteit van Vragen Stellen per Vraagvorm tussen de Coaches berekend door Games-Howell
Vraagvorm Coach (I) Coach (J) Verschil gemiddelden (I-J) SE p Gesloten vragen 4 3 .17 .05 .09 Zonder sturing 5 .20 .04 .09
Noot. Alleen de significante verschillen zijn weergegeven. Correlaties tussen Vraagsoorten en de mate van Reflectie
De vraagsoorten uit het coderingsysteem kwaliteit van vragen door de coach werden in dit onderzoek gerelateerd aan de mate van reflectie van de leerkracht, onderverdeeld in
Oriëntatie, Verandering, Uitwerking en Overkoepelende Reflectie (Tabel 8).
In overeenstemming met de verwachting werden sterke positieve verbanden gevonden tussen de vraagsoort Kleine aanmoedigingen en de gemiddelde score van Oriëntatie (r =.48, p = .02), Verandering (r = .56, p = .01) en de Overkoepelende Reflectie (r = .43, p = .04). Dit laat zien dat een groter aandeel kleine aanmoedigingen samen gaat met een hoger niveau van reflectie. Tegen de verwachtingen in werden ook negatieve correlaties gevonden. Echter, alleen de negatieve samenhang tussen Kaderverruimende vragen en de mate van Uitwerking was significant (r = -.37, p = .08). Dit betekent dat een groter aandeel Kaderverruimende vragen gemiddeld gepaard gaat met een relatief laag niveau van reflectie in de vorm van Uitwerking.
Tabel 8
Spearman Correlaties tussen de Vraagsoorten Kwaliteit van Vragen en de Dimensies van Reflectie Gemiddelde Oriëntatie Gemiddelde Verandering Gemiddelde Uitwerking Overkoepelende Reflectie Kleine aanmoedigingen .48* .56** .17 .43* Verhelderende vragen -.07 -.11 .21 .36 Organiserende vragen -.30 -.16 .04 -.16 Kaderverruimende vragen -.21 .-.18 -.37† -.34 Noot. † p <.10. * p < .05. ** p < .01.
Correlaties tussen Vraagvormen en de mate van Reflectie
Vervolgens werd onderzocht of de vraagvormen samenhingen met de mate van reflectie (Tabel 9). Open vragen waren zoals verwacht positief gecorreleerd met reflectie, waarbij in alle gevallen sprake was van een sterk verband met Oriëntatie (r =.59, p = .00), Uitwerking , (r = .62, p = .00) en Overkoepelende Reflectie (r = .67, p = .00). Dit betekent dat het stellen van meer open vragen gepaard gaat met een hogere mate van reflectie op deze dimensies. Verder kwam uit de resultaten dat gesloten vragen zonder sturing negatief en sterk gecorreleerd waren met Verandering (r = .42, p = .04) en Overkoepelende Reflectie (r = -.41, p = .05). Dit betekent dat meer gesloten vragen zonder sturing samen gaat met een mindere mate van reflectie.
Tabel 9
Spearman Correlaties Tussen de Vraagvormen uit het Coderingssysteem en de Dimensies van Reflectie Gemiddelde Oriëntatie Gemiddelde Verandering Gemiddelde Uitwerking Overkoepelende Reflectie Open vragen .59** .39 .62** .67** Gesloten vragen zonder sturing -.30 -.42* -.32 -.41† Gesloten vragen met sturing -.24 -.01 -.25 -.19 Noot. † p <.10. * p < .05. ** p < .01.
Regressie analyse voor de controle van de invloed van coaches
Tot slot zijn er verbanden tussen de kwaliteit van vragen stellen en mate van reflectie met regressieanalyses onderzocht waarbij gecontroleerd werd voor de invloed van coaches. De onafhankelijke variabelen waren de vraagsoorten en de vraagvormen en de afhankelijke variabelen waren de verschillende dimensies van reflectie. Met de variabelen Kleine
aanmoedigingen, Kaderverruimende vragen, Open vragen en Gesloten vragen zonder sturing werden in dit onderzoek significante correlaties vastgesteld. Deze werden vervolgens in regressieanalyses gestopt waarbij verschillen tussen de coaches steeds via dummy’s als predictoren zijn toegevoegd.
Uit de regressieanalyse bleek dat het positieve verband tussen Kleine aanmoedigingen en Verandering wat eerder werd gevonden nu een negatief verband laat zien (β = -.41, p =.08; zie Tabel 10). Dit betekent dat het gebruiken van Kleine aanmoedigingen gerelateerd is aan een mindere mate van Verandering bij de leerkracht. Het verband tussen Kleine
aanmoedigingen en Oriëntatie (β =.28, p =.25) en Kleine aanmoedigingen en Overkoepelende reflectie (β =-.15, p =.50) werd in deze regressieanalyse niet langer gevonden, nu er
gecontroleerd is voor coaches. Ook het negatieve verband tussen Kaderverruimende vragen en Uitwerking werd niet meer gevonden na controle voor verschillen tussen de coaches. (β = -.09, p =.70; zie Tabel 10)
De verbanden die eerder werden gevonden tussen de vraagvormen en reflectie zijn geen van alle teruggevonden in de regressieanalyses wanneer er werd gecontroleerd voor verschillen tussen coaches (zie Tabel 11 en 12). Zo werden er niet langer positieve verbanden gevonden tussen Open vragen en Oriëntatie (β = .09, p =.60), Open vragen en Uitwerking (β =.30, p =.15) en Open vragen en Overkoepelende reflectie (β = .15, p =.32; zie Tabel 11). Ook de negatieve verbanden tussen Gesloten vragen zonder sturing en Verandering (β =.19, p =.24) en Gesloten vragen zonder sturing en Overkoepelende reflectie (β =.13, p =.41; zie Tabel 12) werden niet meer gevonden.
Tabel 10
Invloed van Kleine aanmoedigingen en Kaderverruimende vragen op de Mate van Reflectie Gecontroleerd voor de Coaches
Oriëntatie Verandering Uitwerking Overkoepelende reflectie
SE Beta B SE Beta B SE Beta B SE Beta B
Coach 2 1 .24 .29 .34 .17 .75*** .68 .18 .23 .21 .17 .55** .48 Coach 2 3 .13 -.10 -.08 .10 -43* -.25 .13 -.14 -.08 .09 -.28 -.16 Coach 2 4 .14 -.51* -.38 .10 -.70*** -.41 .14 -.60* -.35 .10 -.75*** -.42 Coach 2 5 .15 -.25 -.24 .11 .05 .04 .17 -.27 -.21 .10 -.21 -.16 Kleine aanmoedigingen .86 .28 1.01 .63 -.41† -1.16 .60 -.15 -.41 Kaderverruimende vragen .47 -.09 .-.19 Noot. † p <.10. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
Tabel 11
Invloed van de Open vragen op de Mate van Reflectie Gecontroleerd voor de Coaches
Tabel 12
Invloed van de Gesloten Vragen zonder Sturing op de Mate van Reflectie Gecontroleerd voor de Coaches Verandering Overkoepelende reflectie
SE Beta B SE Beta B Coach 2 1 .13 .53** .49 .12 .47** .41 Coach 2 3 .09 -.32 -.19 .08 -.24 -.14 Coach 2 4 .10 -.64** -.38 .09 -.75*** -.42 Coach 2 5 .11 .09 .07 .10 -.20 -.15 Gesloten vragen zonder sturing .26 .19 .31 .23 .13 .20 Noot. ** p < .01. *** p < .001.
Oriëntatie Uitwerking Overkoepelende reflectie
SE Beta B SE Beta B SE Beta B
Coach 2 1 .17 .45** .53 .17 .19 .18 .12 .44** .39 Coach 2 3 .13 -.16 -.12 .12 -.04 -.02 .08 -.19 -.11 Coach 2 4 .14 -.56** -.42 .14 -.45† -.27 .10 -.59** -.33 Coach 2 5 .16 -.25 -.25 .15 -.23 -.18 .10 -.16 -.12 Open vragen .36 .09 .19 .34 .30 .51 .24 .15 .2 Noot. † p <.10. ** p < .01.
Discussie
De hoofdvraag van dit onderzoek was in hoeverre de kwaliteit van vragen stellen door coaches gerelateerd is aan reflectie bij leerkrachten. In dit exploratieve onderzoek werd een coderingssysteem ontworpen en getest, waarmee de kwaliteit van vragen stellen van coaches aan leerkrachten in de tweede sessie van de interventie Relatiegerichte Reflectie werd vastgesteld. Dit onderzoek was vooral bedoeld om te kijken naar het achterliggende
mechanisme van de interventie. Als eerste worden hieronder belangrijke bevindingen uit de beschrijvende analyses bediscussieerd, waarbij dieper wordt ingegaan op de vraagsoorten en vraagvormen die coaches stellen en verschillen tussen coaches qua vragen stellen. Daarna wordt gekeken naar het effect van vragen stellen op reflectie en naar de invloed van de coach op de mate van reflectie. Tot slot worden beperkingen en opvallende bevindingen besproken en worden implicaties gegeven voor toekomstig onderzoek en de praktijk.
Vragen die coaches stellen
De beschrijvende informatie uit dit onderzoek laat zien dat kaderverruimende vragen naar verhouding het meest werden gesteld door de coaches tijdens de reflectiegesprekken. De coach werd ook aangespoord om veel van dit soort vragen te stellen vanuit de handleiding van de interventie Relatiegerichte Reflectie (Koomen & Spilt, 2015; Bijlage 2). Echter binnen deze kaderverruimende vragen werden vragen waarbij het gaat om reframen, dat wil zeggen vragen naar het tegenovergestelde, in dit onderzoek helemaal niet gescoord. Dit kan
gedeeltelijk te maken hebben met het feit dat dit soort vragen in de handleiding van de
interventie niet concreet met voorbeelden aan de coach werd gesuggereerd toe te passen. Toch kunnen deze vragen volgens Bennink (1994) voor reflectie zorgen, omdat ze een andere kijk geven op de situatie. Bennink (1994) veronderstelt dat elk gedrag op de een of ander manier een positieve bijbedoeling heeft. Reframing richt zich daarom op het verkennen van het tegenovergestelde, om een oplossing te zoeken in een andere richting. Aanbevolen wordt om tijdens de training, vooraf aan de interventie Relatiegerichte Reflectie, de coaches meer te laten oefenen met reframing. Ook zouden er voorbeeldvragen van reframing kunnen worden benoemd in de handleiding. Binnen het arsenaal van vraagsoorten werden kleine
aanmoedigingen en organiserende vragenweinig gesteld. Organiserende vragen werden vooral aan het begin van het reflectiegesprek en aan het einde gesteld, wat ook stond aangegeven in de handleiding. Het kan zijn dat kleine aanmoedigingen naar verhouding minder werden gescoord doordat in het huidige onderzoek alleen audio-tapes werden gebruikt voor de scoring en geen video-opnames. Hierdoor werd de houding en de non-verbale
communicatie van de coach, zoals het gebruik van stiltes of knikjes, niet meegenomen. Van de vraagvormen uit het coderingssysteem werden de meeste vragen gesteld in de vraagvorm Gesloten vragen zonder sturing, maar de verschillen waren erg klein. Dit is opmerkelijk aangezien er in de handleiding Relatiegerichte Reflectie vooral suggesties werden gegeven voor het stellen van open vragen aan de coaches en enkele gesloten vragen zonder sturing (Koomen & Spilt, 2015; Bijlage 2).
Verschillen tussen coaches wat betreft vragen stellen
In dit onderzoek is ervoor gekozen om zes coaches in te zetten. Hierdoor kon er ook gekeken worden naar de verschillen tussen coaches in de kwaliteit van vragen stellen. Bij de vraagsoorten kwamen in de reflectiegesprekken verschillen tussen coaches naar voren in de mate waarin ze verhelderende vragen en kaderverruimende vragen stelden. Opvallend was dat alleen coach 3 hierbij verschilde van andere coaches. Bij de vraagvormen werd alleen een verschil gevonden tussen de coaches in de mate waarin ze gesloten vragen zonder sturing stelden in de reflectiegesprekken. Hierbij week coach 4 juist af van de andere coaches. Het bovenstaande geeft aan dat er bij het grootste gedeelte van de reflectiegesprekken geen verschillen zijn gevonden tussen coaches in het stellen van vragen. Dat er verschillen zijn tussen de coaches kan op twee manieren worden verklaard. Een eerste verklaring is dat sessie 2 van de interventie Relatiegerichte Reflectie een redelijke mate van vrijheid geeft aan de coaches als het gaat om het stellen van vragen. Er worden wel richtlijnen gegeven in de handleiding, maar het gaat vooral om doorvragen en gerichte vragen stellen over situaties die de leerkracht beschrijft (Koomen & Spilt, 2015). Deze situaties zijn in elk gesprek anders en daarom vraagt elk gesprek om andere vragen. Ten tweede zijn de coaches verschillende individuen met ieder hun eigen persoonlijke achtergrond, ondanks dat ze dezelfde studie hebben gevolgd en reeds ervaring hadden met gespreksvaardigheden. Elke coach neemt naast persoonlijke en sociale vaardigheden ook zijn eigen kennis, ervaring, vaardigheden en
competenties mee in een gesprek (Groen, 2015). Deze punten kunnen ervoor zorgen dat coaches verschillen in het stellen van vragen, hetgeen implicaties kan hebben voor de verschillen in de mate van reflectie bij leerkrachten. Vanwege deze verschillen in vragen stellen, is er in dit onderzoek voor gekozen om tevens bij het onderzoek naar de effecten van vragen stellen op reflectie te controleren voor verschillen tussen coaches.
Het effect van vragen stellen op reflectie
Verder laat dit onderzoek zien dat het gebruik van kleine aanmoedigingen door de coach tijdens de reflectiegesprekken zorgde voor reflectie bij leerkrachten op drie van de vier reflectiematen, namelijk Oriëntatie, Verandering en Overkoepelend Reflectie. Bij Oriëntatie wil dat zeggen dat de leerkracht in een hogere mate vanuit het perspectief van de leerling kijkt en zich focust op zijn eigen invloed die hij op de leerling heeft. Bij Verandering wil dit
zeggen dat de leerkracht in een hogere mate aangeeft wat hij anders wil gaan doen of denken. Daarnaast toont dit onderzoek aan dat het stellen van kaderverruimende vragen juist zorgde voor minder reflectie bij de leerkracht op de reflectiemaat Uitwerking, dat wil zeggen dat de leerkracht zijn antwoord in mindere mate met argumenten en overwegingen toelicht.Van kaderverruimende vragen werd verwacht dat ze juist wel tot reflectie zouden leiden, aangezien de vragen inhoudelijk gelinkt zijn aan verandering (Bennink, 1994). Dat het gebruik van kleine aanmoedigingen wel zorgt voor reflectie is opmerkelijk aangezien kleine aanmoedigingen het minste is wat je kan doen als coach wanneer het gaat om vragen stellen om reflectie te bevorderen. Deze resultaten laten zien dat kleine aanmoedigingen belangrijker zijn dan het stellen van gerichte reflectieve vragen. Mogelijk representeert kleine
aanmoedigingen niet echt een vraagsoort, maar meer gespreksvaardigheden. Kleine aanmoedigingen is een basisvereiste en staat voor een stijl van coaching. Kleine aanmoedigingen wordt door bepaalde auteurs wel omschreven als een onderdeel van gespreksvaardigheden (Lang & Van der Molen, 2007).
Uit dit onderzoek kwam verder naar voren dat het stellen van open vragen op drie van de vier dimensies tot een hogere mate van reflectie leidde. Dit werd ook verwacht in dit onderzoek aangezien open vragen ruimte geven om de drijfveer voor het eigen gedrag en de situatie te onderzoeken (Groen, 2015; Lang & Van der Molen, 2007; Miller & Rollnick, 2011). Ook een zeer recent onderzoek laat een gunstig effect zien van het stellen van open vragen in coachingsgesprekken op verandering bij de leerkracht en op de leerkracht-leerling relatie (Vliegen & De Graaf, 2017). Vliegen en De Graaf (2017) verklaren dit positieve verband op basis van inzichten van Kelchtermans (2011) en redeneren dat open vragen ruimte geven aan de leerkracht en daardoor in grote mate de autonomie van de leerkracht
ondersteunen, hetgeen zorgt voor een hogere mate van reflectie (Kelchtermans, 2011). Daarnaast vonden zij een ongunstig effect van gesloten vragen met sturing op verandering en op de gepercipieerde relatie. Dit onderzoek laat daarentegen een negatief effect zien van gesloten vragen zonder sturing op reflectie bij leerkrachten. Een mogelijke verklaring voor een ongunstig effect van gesloten vragen op reflectie zou kunnen zijn dat de leerkracht zich
