Coderingssysteem Reflectie Coderingssyteem reflectieve vragen Coderingssyteem reflectieve vragen

Reflectie instrument Reflectie van leerkrachten op de relatie met een specifieke leerling (Brinkman, 2017).

Focus

Dit aspect van reflectie richt zich op de verklaring die wordt gegeven voor de situatie, het probleem of een score in het relatieprofiel. Wie of wat is verantwoordelijk voor de situatie/het probleem/de score? Oftewel, waar legt de leerkracht zijn/haar focus? Hier kan op een hiërarchische manier naar worden gekeken: Hoe meer er vanuit het perspectief van de leerling gekeken wordt én hoe meer de leerkracht focust op de invloed die hij/zij zelf heeft op de leerling, hoe “hoger” het focus aspect van reflectie. 1. De Leerkracht geeft nauwelijks een reactie, waardoor de focus voor de leerkracht nergens lijkt te liggen. De leerkracht reageert bijvoorbeeld op vragen die reflectie uitlokken enkel met “ik weet het niet”, “ja, dat klopt wel”, etc. zonder hierbij een uitleg te geven

2. De leerkracht spreekt niet over zijn/haar eigen aandeel in de situatie, het probleem of de score. De focus ligt op de effecten van de situatie/het probleem/de score op de leerkracht zelf of juist op

kwesties die geen persoonlijk belang bevatten. De leerkracht neemt dan ook niet het perspectief van de leerling in en spreekt ook niet over de invloed die de leerkracht zelf heeft op de leerling. Zo kan een leerkracht gebrek aan tijd en werkdruk als verklaring geven voor de situatie/het probleem/de score. Het vermijden van schuld bij falen hoort in deze focus categorie. Ook kan de leerkracht de

aard/eigenschappen van de leerling benoemen als verklaring voor de situatie/het probleem/ de score. 3. De focus ligt op de leerling zelf, maar niet op de invloed die de leerkracht heeft op de leerling. Hierbij wordt dus wel het perspectief van de leerling ingenomen en leeft de leerkracht zich in de leerling. Bij dit niveau van focus kan de leerkracht ook spreken over de onderwijsbehoeften van de leerling. De leerkracht bespreekt echter niet hoe hij/zij zelf invloed heeft op het gedrag, de gevoelens, etc. van de leerling. Tevens bespreekt de leerkracht niet hoe hij/zij in de onderwijsbehoeften van de leerling kan voorzien.

4. De focus ligt op de leerling zelf en de invloed die de leerkracht heeft op de leerling. Hierbij wordt dus het perspectief van de leerling ingenomen en leeft de leerkracht zich in in de leerling. Ook kunnen de (onderwijs)behoeften van de leerling worden besproken en/of hoe de leerkracht hierin kan

voorzien.

5. De focus ligt op de leerling zelf en op de invloed die de leerkracht zelf heeft op de leerling én daarnaast op alle leerlingen in de klas en/of personen daarbuiten. Nádat de leerkracht het perspectief van de leerling inneemt en/of inziet dat het eigen gedrag invloed heeft op de leerling (niveau 4), trekt de leerkracht dit door naar een hoger niveau. Dit doet hij/zij door in te zien dat dit niet enkel geldt voor deze specifieke leerling, maar ook voor de gehele klas en/of personen daarbuiten.

Change

Dit aspect van reflectie richt zich op de mate van gerichtheid op verandering die de leerkracht laat zien. De leerkracht kan dit uiten door aan te geven wat hij/zij anders wil gaan doen en/of denken. Ook kan de leerkracht aangeven wat hij/zij reeds veranderd heeft. Ook hier is een hiërarchie aan te

verbinden: Hoe meer de leerkracht zijn/haar eigen gedrag en/of perspectief veranderd of wil gaan veranderen, hoe hoger het “change” aspect van reflectie.

1. Er is geen persoonlijke reactie. Het is net alsof er een afstand is tussen de leerkracht zelf en de situatie. Hier zijn dan ook geen tekenen van verandering of de wil om te veranderen.

2. De leerkracht reageert persoonlijk op de situatie, maar gebruikt de situatie niet om van perspectief te veranderen. Hier zijn dan ook geen tekenen van verandering of de wil om te veranderen. De leerkracht kan bij dit niveau van change ook aangeven dat er wel iets is veranderd in de relatie of dat hij/zij iets wil gaan veranderen, maar dan is er geen (duidelijk) sprake van verandering bij de leerkracht zelf. Ook als de leerkracht enkel benoemt dat hij/zij een schaal van het relatieprofiel wil veranderen, maar hierbij niet concreet uitlegt waarom en/of hoe hij/zij dit wil veranderen, dan valt dat onder niveau 2 van change.

3. De Leerkracht reageert persoonlijk op de situatie en geeft ook signalen van gerichtheid op verandering. Het kan dan ook zijn dat het perspectief van de leerkracht lijkt te veranderen, wat op termijn zou kunnen leiden tot verandering/verbetering in de praktijk. Echter, de leerkracht is hierin niet vastberaden en lijkt dan ook geen nieuwe inzichten te ontwikkelen over het eigen handelen als leerkracht. Zo kan de leerkracht tevens op een neutrale toon zeggen “ja, dat zou ik wel kunnen doen” bij een idee dat de gespreksleider inbrengt om tot verandering te komen. Ten slotte kan de leerkracht een verandering overwegen, maar hierbij gelijk ook gericht zijn op de nadelen/negatieve kanten. 4. De leerkracht gebruikt de situatie om nieuwe inzichten te ontwikkelen over het eigen handelen als leerkracht en zijn/haar sterke en zwakke eigenschappen. Dit leidt tot verandering/verbetering in de praktijk of er is een grote kans dat dit gaat leiden tot verandering/verbetering in de praktijk.

Elaboration

Dit aspect van reflectie richt zich op de mate waarop een eerste reactie (mening, gevoel, gedachte, etc.) met argumenten of overwegingen wordt uitgewerkt of toegelicht. Dit kan bijvoorbeeld met een uitleg, met voorbeelden, met een referentie naar een andere situatie en/of een referentie naar een algemeen principe of theorie. Ook hier is een hiërarchie aan te verbinden: Hoe meer de leerkracht zijn/haar eerste reactie uitwerkt en vanuit verschillende invalshoeken bekijkt, hoe hoger het “elaboration” aspect van reflectie.

1. Er is geen sprake van een uitwerking van de reactie door de Leerkracht. Over een ander onderwerp gaan praten, behoort ook tot deze elaboration categorie.

refereren naar een andere situatie. Indien er sprake is van het gebruik van meerdere voorbeelden, referenties naar situaties, etc., dan zijn deze allemaal in dezelfde lijn/vanuit dezelfde invalshoek. 3. De leerkracht werkt de eerste reactie, mening, gevoel, etc. uit door verschillende invalshoeken te bespreken. Dit kan met een variatie aan voorbeelden en/of referenties naar andere situaties. Ook kan er een uitleg worden gegeven, waarin verschillende invalshoeken worden besproken.

4. De leerkracht werkt de eerste reactie, mening, gevoel, etc. uit door verschillende invalshoeken te bespreken en uiteindelijk te komen tot een algemeen principe en/of theorie. Het bespreken van verschillende invalshoeken kan wederom in de vorm van een variatie aan voorbeelden en/of

referenties naar verschillende soorten situaties. Voorbeelden van dit niveau van elaboration zijn: een leerkracht bespreekt verschillende invalshoeken en komt uiteindelijk tot een algemene theorie over (1) de onderwijsbehoeften van de leerling/leerlingen, (2) hoe de leerkracht hierin kan voorzien, (3) hoe een leerkracht principieel zou moeten handelen in bepaalde situaties, (4) etc