Motorisch leren : focus van aandacht bij leerlingen in het speciaal onderwijs

(1)

MOTORISCH LEREN;

FOCUS VAN AANDACHT

BIJ LEERLINGEN HET

SPECIAAL ONDERWIJS

Afstudeeronderzoek

Elise Merkx

500702504 Academie voor Lichamelijke Opvoeding Faculteit Bewegen, Sport en Voeding Hogeschool van Amsterdam Eerste gelegenheid: 30 november 2018 Begeleider: Marije de Vries Beoordelaar: Hemke van Doorn

(2)

1

Voorwoord

Voor het aanleren van bewegingen zijn verschillende leermethodes bekend. Dit zijn methodes als, impliciet-expliciet, differentieel-traditioneel en interne focus-externe focus van aandacht. Tijdens mijn studie aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding heb ik tijdens het vak motorisch leren kennis genomen van de verschillende leermethodes. Gedurende de stages tijdens mijn studie, bij verschillende vormen van onderwijs, heb ik geëxperimenteerd met de

verschillende leermethodes. Voor elke methode was wel wat te zeggen, ik vond motorisch leren van jonge leerlingen heel interessant.

In mijn laatste stage op het speciaal onderwijs had ik te maken met een heel ander soort

leerlingen dan ik tot nu toe motorisch onderwezen had. Deze leerlingen hadden een lichamelijke en soms ook verstandelijke beperking. Hoe leer ik deze leerlingen omgaan met hun lichamelijke beperking? Hoe leer je deze leerlingen een bal gooien als de leerling last heeft van spasmes? Hoe worden bewegingen vanuit de hersenen aangestuurd?

Hebben deze leerlingen baat bij aanwijzing op het lichaam wat soms zo onbestuurbaar is? Vanuit deze gedachte is het idee ontstaan voor dit onderzoek. Hebben leerlingen in het speciaal

onderwijs met een lichamelijke beperking baat bij een leermethode met een interne focus of juist met een externe focus van aandacht?

Mijn dank gaat uit naar Ellen Boskamp, Razia Sahibdin en Winni de Heer van Drostenburg voor de medewerking aan dit onderzoek.

Daarnaast gaat mijn dank uit naar mijn scriptiebegeleider Marije de Vries voor alle begeleiding tijdens mijn onderzoekstraject.

Veel leesplezier! Elise Merkx

(3)

2

Samenvatting

In dit onderzoek is onderzocht of kinderen met een lichamelijke beperking of langdurige ziekte op het speciaal onderwijs een beweging beter aanleren met een interne of externe focus van aandacht. Aan het onderzoek deden in totaal 40 deelnemers in de leeftijd 7 tot en met 10 jaar (8,48; 1,15) mee. Van alle deelnemers hebben in totaal 33 deelnemers alle testen en lessen bijgewoond. De deelnemers kregen drie weken les in het mikken van een pittenzak, daarbij was de oefentijd 15 minuten per week. Om het verschil in leereffect te onderzoeken is de totale groep verdeeld in twee onderzoeksgroepen; een interne focus groep (N=17) en een externe focus groep (N=16).

Om het leereffect te testen is er gebruik gemaakt van een nulmeting, een eindmeting en een retentiemeting. De deelnemers hebben per meting 5 pogingen gehad om een pittenzak op een doel te mikken. De scores van de 5 pogingen werden bij elkaar opgeteld.

De groep 5/6 en de helft van de groepen 3 en 4 leerden met een interne focus van aandacht. Zij kregen verbale instructie en feedback gericht op het lichaam. Elke aanwijzing was gericht op de beweging die het lichaam maakt met het mikobject. De groep 5 en de helft van de groepen 3 en 4 leerden met een externe focus van aandacht. Zij kregen verbale instructie en feedback gericht op het de omgeving. Elke aanwijzing was gericht op het doel. Bij aanwijzingen over de beweging werd gebruik gemaakt van analogieën.

Uit de resultaten blijkt dat er geen significant verschil in leereffect gevonden is tussen de interne focus groep en de externe focus groep (F=1,964; p=0,149) op de verschillende meetmomenten. Ditzelfde kan geconcludeerd worden voor het totale leereffect als de twee onderzoeksgroepen als een geheel beschouwd worden (p=0,555).

Uit de resultaten blijkt dat er geen groter leereffect gevonden is als gevolg van een leermethode met een externe of interne focus van aandacht bij leerlingen met een lichamelijke beperking of langdurige ziekte op het speciaal onderwijs. Er wordt aanbevolen om bij vervolgonderzoek homogene groepen te gebruiken, waarbij de diversiteit van de deelnemers minder groot is. Daarnaast is het raadzaam om de oefentijd en het aantal interventies te verhogen. Voor de beroepspraktijk wordt aangeraden om per leerling een keuze te maken welke methode het beste aansluit.

(4)

3

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 1 Samenvatting... 2 Inleiding ... 4 Methode ... 11 Deelnemers ... 11 Meetinstrumenten ... 12 Procedure ... 14

Dataverzameling en statistische analyse ... 16

Resultaten ... 18

Discussie ... 20

Conclusie ... 24

Literatuurlijst... 25

Bijlagen ... 28

Bijlage 1 Relevante SPSS outputs ... 28

(5)

4

Inleiding

Een docent LO is tijdens zijn lessen bezig zijn leerlingen te laten bewegen. Elke docent heeft daar zijn eigen reden voor. Sommige docenten vinden het belangrijk dat zijn leerlingen plezier hebben in het bewegen, anderen docenten zien het liefst motorische verbetering tijdens hun lessen. Volgens het beroepsprofiel van de KVLO heeft het vakgebied lichamelijk opvoeding als doel dat leerlingen beter leren bewegen vanuit een pedagogisch perspectief (Bax et al., 2017). Een docent LO heeft de verantwoordelijkheid voor de inhoud van zijn vak en hoe hij deze inhoud voor zijn leerlingen leerbaar maakt. Hoe worden bewegingen aangeleerd?

Een beweging aanleren wordt ook wel motorisch leren genoemd. Motorisch leren wordt door Schmidt & Lee (2011) gedefinieerd als ‘een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving’. Motorisch leren heeft dus te maken met het effect op de omgeving van de aangeleerde beweging, niet zijnde het rijpingsproces van het kind. Deze aangeleerde beweging komt voort uit training en oefening. Er wordt gesproken van een leereffect als de aangeleerde beweging een tijd behouden blijft. Mocht dit niet het geval zijn is er geen leereffect maar een oefeneffect.

Voor zowel het aanleren als het uitvoeren van een beweging is aandacht nodig. Wulf, Höβ en Prinz stellen in 1998 dat er twee soorten aandacht bestaan: interne en externe focus van aandacht (Wulf, Höß, & Prinz, 1998). Zij stellen dat er sprake is van een interne focus als de aandacht gericht is op het lichaam en de beweging die het lichaam maakt. Denk daarbij aan hoe de beweger een beweging maakt, dus of hij zijn arm hoog of laag houdt als hij een bal werpt. De aandacht op hoe het lichaam een beweging maakt. Externe focus betekent dat de aandacht op alles behalve het lichaam gericht is. De aandacht is dan gericht op de omgeving en het effect van de beweging op de omgeving (Beek, 2011a).

In de praktijk worden meer instructies en feedback met een interne focus gegeven dan een externe focus van aandacht. Verschillende onderzoeken tonen juist aan dat leerresultaten en prestaties beter zijn als instructies en feedback met een externe focus van aandacht gegeven worden. Een externe focus van aandacht is effectiever dan een interne focus van aandacht (Beek, 2011a). Dat geldt zowel voor het uitvoeren van de beweging als voor het aanleren van de

(6)

5 feedback betere resultaten behaalden dan proefpersonen bij wie de aandacht intern gericht was. Beek (2011a) concludeert dat instructies en feedback gegeven zouden moeten worden met een externe focus van aandacht.

Prinz heeft een verklaring voor de effectiviteit van een externe focus ten opzichten van een interne focus. Prinz (1990) stelt in zijn common-coding theorie dat de perceptie, het waarnemen, en de beweging een gelijke representatie hebben. De perceptie wordt ver van het lichaam

waargenomen, als de perceptie en de beweging eenzelfde representatie hebben, moet ook de beweging ver van het lichaam zijn. Het bekijken van een gebeurtenis activeert de beweging die aan die gebeurtenis is gekoppeld. Het uitvoeren van de beweging activeert de bijbehorende perceptuele gebeurtenis. Een beweging activeert dus de waarneming en het effect van die beweging, daarbij gaat het om het resultaat van de beweging welke buiten het lichaam ligt. In het vervolg op het onderzoek van Prinz, stelden Wulf & Prinz (2001) de constrained-action hypothesis op. Voorlopig bewijs toont aan dat interne focus het motorsysteem beperkt door interferentie met natuurlijke sturingsprocessen. Een externe focus echter, laat automatische sturingsprocessen de beweging reguleren. Dit betekent dus dat een externe focus de effectiviteit van de beweging bevordert.

Wulf heeft over de jaren heel veel onderzoek gedaan naar de focus van aandacht tijdens motorisch leren. Zentgraf & Munzert (2009) vatten 10 jaar van Wulf’s onderzoek samen. Zij vatten de voordelen van externe focus van aandacht samen in drie domeintaken. De balanstaken, de springtaken en de miktaken. De balanstaken zijn taken waarbij een beroep gedaan wordt op de balans van de proefpersoon, zoals het staan op een been met ogen open of dicht, of het staan op een stabilometer. De springtaken zijn taken waarbij de proefpersoon getest wordt op

springvermogen. De miktaken zijn taken waarbij de proefpersoon getest wordt op de nauwkeurigheid van mikken op een doel.

Volgens het onderzoek in 1998 van Wulf, Höβ en Prinz, waarin de balanstaken onderzocht werden, is het leereffect groter als er geleerd wordt met een leermethode die instructies bevat volgens een externe focus van aandacht (Wulf et al., 1998). Dit onderzoek bestond uit twee soortgelijke experimenten. In experiment 1 werden de deelnemers (N=33), 20 vrouwen en 13 mannen met een gemiddelde leeftijd van 25 jaar, gevraagd om slalombewegingen te maken op een ski simulator. Bij dit onderzoek waren drie verschillende onderzoeksgroepen gevormd, die

(7)

6 op verschillende wijze instructie kregen. Een groep interne focus, een groep externe focus en een groep zonder instructies. De groep met interne focus kreeg aanwijzingen gericht op de voeten van de deelnemers. De groep met externe focus kreeg aanwijzingen gericht op de wielen van de ski simulator. De controle groep kreeg geen aanwijzingen. In vergelijking met de andere twee groepen was de externe focus groep het meest efficiënt. De interne focus groep was niet meer efficiënt dan de controle groep. In ditzelfde onderzoek wordt nog een tweede experiment

uitgevoerd. In dit experiment verschilde de taak. De taak was balanceren op een stabilometer. De uitkomst van dit experiment was gelijk aan het eerste experiment.

De volgende studie van Wulf valt binnen het taakdomein springtaken. In 2007 onderzocht Wulf, Zachry, Granados, & Dufek (2007) de effectiviteit van een externe focus bij de springtaak jump-and-reach. Doormiddel van een Vertec measuring device werd bepaald hoe hoog de

proefpersoon sprong. Dit is een apparaat om de hoogte van een sprong te bepalen doordat een proefpersoon een zo hoog mogelijke sport aan tikt. In experiment 1 werden drie

onderzoeksgroepen gevormd. Een externe focus groep, deze kregen de aanwijzing zich te richten op de sport van de Vertec, een interne focus groep, deze kregen de aanwijzing zich te richten op de vinger waarmee ze de sport gingen raken en een controle groep, deze kregen geen verdere verbale instructie. In totaal waren er 10 deelnemers met een gemiddelde leeftijd van 23,0 (5,81) jaar, waarvan 9 vrouwen en 1 man. De externe focus groep behaalde de hoogste resultaten. In een tweede experiment werden de resultaten gerepliceerd. Daarin werd gekeken naar de verticale verplaatsing van het lichaamszwaartepunt. De verticale verplaatsing was het grootst bij de externe focus groep. Deze twee experimenten beamen wederom de effectiviteit van een externe focus van aandacht.

In het taakdomein miktaken valt het volgende onderzoek van Zachry, Wulf, Mercer, & Bezodis (2005). In dit onderzoek werden de deelnemers getest op het nemen van een vrije worp. In de meeste onderzoeken wordt alleen gekeken naar het resultaat van de beweging. In dit onderzoek is doormiddel van een EMG (elektromyogram) ook gekeken naar de spieractiviteit. Een EMG is een apparaat waarbij de activiteit van de spier aanstuurt gemeten wordt. Het onderzoek toont aan dat de nauwkeurigheid van schieten groter was wanneer de deelnemers een externe focus hadden in vergelijking met een interne focus. Bovendien was de EMG-activiteit van de spieren van de biceps en triceps lager met een externe focus ten opzichte van een interne focus. Dit suggereert

(8)

7 dat een externe focus van aandacht de bewegingseconomie verbetert en vermoedelijk "ruis" in het motorsysteem vermindert, wat fijne bewegingscontrole belemmert en de uitkomst van de beweging minder betrouwbaar maakt.

Bovenstaande studies zijn uitgevoerd bij volwassen deelnemers. De deelnemers hadden bij alle onderzoeken een leeftijd van 18 jaar of ouder. De vraag is of er een verschil is in het motorisch leren van jonge kinderen ten opzichte van volwassenen. In het onderzoek van Brocken, Kal, & van der Kamp (2016) wordt gekeken naar de rol van leeftijd bij motorisch leren met een externe focus van aandacht. In dit onderzoek werden twee leeftijdscategorieën onderzocht op een miktaak, namelijk het putten bij golf. Een groep (N=30) had de leeftijd 8 of 9 jaar, de andere groep (N=30) had de leeftijd 11 of 12 jaar. Beide onderzoeksgroepen werden verdeeld in een interne focus groep, deze groep kreeg aanwijzingen op de arm actie tijdens de slag en een externe focus groep, deze kreeg aanwijzingen op de zwaaiactie van de club. Voor beide leeftijdscategorieën was er een gelijk leereffect. De deelnemers in de externe focus groep toonden een groter leereffect in nauwkeurigheid dan in de interne focus groep. Naast het

resultaat van de beweging is ook onderzocht of de verbale geheugencapaciteit van de deelnemers verbeterde. Dit werd gemeten met een ‘Automated Working Memory Assessment’. Er is geen relatie gevonden tussen de geheugencapaciteit en de prestatie van de deelnemers. In het

onderzoek werd aangetoond dat er meer onderzoek nodig is naar de verbale geheugencapaciteit en effectiviteit van motorisch leren bij kinderen.

Een ander waardevol onderzoek waarbij kinderen zijn bestudeerd is het onderzoek van

Abdollahipour, Wulf, Psotta, & Palomo Nieto (2015). Hierbij wordt gekeken naar de effectiviteit van een externe focus van aandacht bij kinderen. In dit onderzoek wordt gekeken naar de

kwalitatieve bewegingsuitvoering met een externe focus van aandacht. Er is gemeten waar de aandacht het beste op gericht kan worden tijdens een kwalitatieve turnoefening. Het onderzoek is uitgevoerd bij ervaren turners (N=24) met een gemiddelde leeftijd van 12,0 (2,1), waarvan 22 meisjes en 2 jongens. Zij kregen de opdracht om een maximale verticale sprong met een draai van 180 graden te maken. De deelnemers hebben de sprong uitgevoerd met drie verschillende foci van aandacht. De externe focus was om zich te richten op de markering die de richting aangaf, de interne focus was om zich te richten op de handen. De laatste focus opdracht was geen instructie, deze telde als controle groep. Voorafgaand aan de sprongen kregen de deelnemers een

(9)

8 korte video instructie met verbale instructie te zien. Daarna werd elke sprong met verschillende focus omstandigheden vijf keer uitgevoerd, in totaal sprongen de deelnemers dus vijftien keer. De sprong waarbij een externe focus gehanteerd werd, resulteerde in een hogere, verder en kwalitatief betere sprong dan de andere twee focus omstandigheden. Uit het onderzoek kan dus geconcludeerd worden dat kinderen met een basisschool leeftijd effectiever leren met een externe focus dan met een interne focus van aandacht.

Uit bovenstaand onderzoek blijkt dat zowel kinderen als volwassenen effectiever leren met een externe focus van aandacht (Brocken et al., 2016). Daarnaast blijkt uit bovenstaand onderzoek dat ook een kwalitatieve bewegingsuitvoering bij kinderen beter bereikt kan worden met een externe focus van aandacht (Abdollahipour et al., 2015). Het onderzoek is uitgevoerd bij

kinderen die al ervaring hebben met de beweging, dat is dus niet te vergelijken met kinderen die nog geen ervaring hebben met de beoefende beweging. De kinderen kregen de opdracht om de beweging uit te voeren, de beweging werd niet aangeleerd. In het primair onderwijs moeten veel bewegingen aangeleerd worden. Elk kind leert op zijn eigen manier. De kinderen in de

bovenstaande onderzoeken zijn kinderen uit het regulier onderwijs. De onderzoeken geven geen uitsluitsel over de effectiviteit van motorisch leren met een externe focus van aandacht bij leerlingen die niet in het regulier onderwijs zitten. Bij deze kinderen gaat leren vaak op een andere manier dan bij kinderen uit het regulier onderwijs.

Het speciaal onderwijs in Nederland is verdeeld in vier verschillende clusters. Cluster 1 is voor blind/slechtziende kinderen, cluster 2 is voor dove/slechthorende kinderen, cluster 3 is voor motorisch gehandicapte, verstandelijk gehandicapte en langdurig zieke kinderen en cluster 4 is voor kinderen met psychische stoornissen en gedragsproblemen1_.

Kinderen op een mytyl-tyltylschool, cluster 3, hebben veelal een motorische beperking. De meest voorkomende beperkingen zijn Spina Bifida (openruggetje), Cerebrale Parese (halfzijdige verlamming), NAH (niet aangeboren hersenletsel), spierziektes en diabetes (type 1, slecht instelbaar). Deze leerlingen hebben moeite met dagelijkse handelingen (Law et al., 2006). De leerlingen hebben veelal naast moeite met dagelijkse handelingen, ook moeite met

sportparticipatie.

(10)

9 ‘Meedoen met sport’ is een organisatie die onderzoek doet naar sportparticipatie van kinderen in het speciaal onderwijs cluster 3. Veel van de onderzochte kinderen hebben een motorische en/of verstandelijke beperking. Casteren, Van Abswoude, Van der Kamp, en Steenbergen (2015) geeft in een onderzoek het belang van een impliciete of expliciete leermethode in de gymles aan. In het onderzoek is onderzocht in hoeverre er in de gymles op het speciaal voortgezet onderwijs gebruik gemaakt wordt van een impliciete of expliciete leermethode. In het onderzoeksrapport uit 2018 van Abswoude, Nuijen, Cappellen, Boers, en Steenbergen (2018) wordt geconcludeerd dat een impliciete leermethode beter aansluit bij de mogelijkheden van de leerlingen. Een vorm van een impliciete leermethode is een instructie met een externe focus van aandacht. Deze conclusie komt voort uit het feit dat voor een expliciete leermethode vaak zowel een hoog cognitie- als motorisch niveau nodig is. In het onderzoeksrapport werd aangetoond dat docenten LO in het speciaal onderwijs het meeste gebruik maken van een impliciete leermethode;

instructie met een externe focus van aandacht. Over de effectiviteit van instructies met een externe focus van aandacht geeft het onderzoeksrapport geen uitslag. Gezien voor een expliciete leermethode een hoog motorisch niveau nodig is, kan een impliciete, dus externe focus van aandacht een voordeel zijn voor leerlingen in het speciaal onderwijs.

Er is nog niet onderzocht of er bij leerlingen met een lichamelijke handicap of langdurige ziekte meer leereffect optreedt bij een taak die valt onder de miktaken, als er geleerd wordt met een externe focus van aandacht.

De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt:

Is er een verschil in leereffect op de nauwkeurigheid van mikken tussen leren met een interne focus van aandacht en een externe focus van aandacht bij leerlingen met een lichamelijke beperking en/of een langdurige ziekte op het speciaal onderwijs?

Gezien het resultaat van eerdere onderzoeken van Wulf et al. (1998), Brocken et al. (2016), Abdollahipour et al. (2015) wordt verwacht dat de leerlingen een beter leerresultaat zullen hebben als zij instructies en feedback krijgen volgens een externe focus van aandacht. De deelnemers hebben allemaal een lichamelijke beperking en/of een langdurige ziekte. Verwacht wordt dat de deelnemers juist beter leren met een externe focus vanwege hun lichamelijke beperking. De aansturing van spieren bij personen met lichamelijke beperkingen werkt soms niet meer goed. Als deze persoon zich zou focussen op een externe actie van een beweging in plaats

(11)

10 van op het lichaam wordt verwacht dat het resultaat vooruit gaat. Aangenomen wordt dat het grootste verschil in resultaat gezien wordt tussen de nulmeting en de retentiemeting.

(12)

11

Methode

Deelnemers

In totaal namen 41 leerlingen deel aan dit onderzoek van de Drostenburgschool. Dit is een mytylschool voor leerlingen in de leeftijd 4 tot 18 jaar. Op deze school zitten leerlingen met een lichamelijke beperking of een langdurige ziekte. De school biedt onderwijs in zeven leerroutes met uitstroommogelijkheden van ‘belevingsgerichte dagbesteding’ tot havo/vwo. De

Drostenburgschool staat in Amsterdam Zuidoost. Alle leerlingen worden gebracht met leerlingenvervoer en komen uit Amsterdam en omstreken.

Het onderzoek is uitgevoerd bij leerlingen van afdeling ‘Geel’. Dit is een afdeling voor leerlingen in de bassischoolleeftijd in leerroute 5 t/m 7. Leerroute 5 stroomt uit naar beschutte arbeid/ praktijkonderwijs, leerroute 6 stroomt uit naar vmbo basis-kader gerichte leerweg en leerroute 7 stroomt uit naar vmbo-t, havo en vwo. De groepen hebben twee keer per week gymles, op maandag en op woensdag.

Het onderzoek is uitgevoerd bij de klassen geel 3, 4, 5 en 5/6. De kinderen zijn in de leeftijd 7 tot en met 10 jaar met een gemiddelde leeftijd van 8,48 (1,15) jaar. De gemiddelde leeftijd is

gebaseerd op de leeftijd van de leerlingen in de periode van dit onderzoek.

De leerlingen zijn ingedeeld in twee groepen. Een groep krijgt les met een externe focus van aandacht centraal staat en de andere groep krijgt les waar een interne focus van aandacht centraal staat. De groepen zijn ingedeeld op motorisch niveau. Voorafgaand aan de indeling heeft de onderzoeker de leerlingen gescoord op motoriek. Dit is volgens een vijfpuntsschaal gebeurd, waarbij 1 zwak was en 5 sterk. Hierna is een indeling gemaakt waarin het motorische niveau van beide groepen nagenoeg gelijk is.

De bestaande groepen zijn wat betreft motorisch niveau zeer divers. Om tot redelijk homogene onderzoeksgroepen te komen wat betreft motorisch niveau zijn twee klassen gesplitst. De andere klassen zijn als geheel in een onderzoeksgroep geplaatst. De leeftijd van groep 3 en 4 komen overeen evenals de leeftijden van groep 5 en groep 5/6. Door deze indeling zijn de leeftijden van beide onderzoeksgroepen nagenoeg gelijk.

(13)

12 Tabel 1: Deelnemers van de Drostenburgschool

Klas Aantal leerlingen

(M/V)

Interne focus van aandacht (M/V)

Externe focus van aandacht (M/V) Geel 3 9 (2/7) 1 (1/3) 5 (1/4) Geel 4 11 (7/4) 5 (2/3) 6 (5/1) Geel 5 10 (7/3) 0 10 (7/3) Geel 5/6 11 (7/4) 11 (7/4) 0 Totaal 41 20 (10/10) 21 (13/8)

De leerlingen op Drostenburg zijn langdurig ziek en/of hebben een lichamelijke beperking. De problematiek uit zich vooral in de motoriek. Een aantal deelnemers heeft CP (Cerebrale Parese), wat betekent dat een helft van het lichaam vaak verlamd is en slecht aan te sturen is. Naast deze problematiek zitten een aantal deelnemers in een rolstoel, hun ziektebeeld is Spina Bifida (open ruggetje). Deze leerlingen zijn verlamd of hebben motorische uitval vanaf de lendewervels. Een aantal deelnemers zijn spastisch, deze leerlingen zitten in een looprek. Naast deze motorische problematiek hebben een aantal leerlingen diabetes mellitus. Deze leerlingen hebben geen motorische beperking, maar zijn chronisch ziek.

Na overleg met de vakdocent en de klassenleerkrachten is er toestemming gegeven om de desbetreffende leerlingen te onderzoeken. Hiervoor was geen verklaring van de ouders nodig.

Meetinstrumenten

Tijdens deze metingen is de taak om zo precies mogelijk te mikken op een doel. De drie meetmomenten zijn gelijk aan elkaar en zien er als volgt uit.

(14)

13 De leerlingen gooien 5 keer een pittenzakballetje op het turnmatje met de hoes erom heen. Op het turnmatje is met stoepkrijt een roos getekend. De roos is vanuit het midden opgebouwd, daarvoor is eerst een vierkant getekend op het matje. Diameter van de grootste cirkel is 100 cm, de tweede cirkel is 80 cm, de derde is 60 cm, de vierde is 40 cm, de vijfde is 20 cm en de laatste cirkel is 10 cm. Op de roos zijn verschillende scores te behalen. Het vierkant buiten de roos is 1 punt, verder naar binnen lopen de scores op tot 7. Gooit de leerling buiten het vierkant of naast het matje, krijgt de leerling de score 0. De scores die behaald kunnen worden zijn: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 en 7. Naast de mat of naast het vierkant is een score van 0. Als de pittenzak de lijn raakte, werd er altijd uitgegaan van de hoogste score. De scores werden opgeteld en genoteerd in Excel. Hoe hoger de som, des te nauwkeuriger is er gegooid.

Figuur 1: Het turnmatje met de getekende schietschijf, 0 is de laagste score, 7 het hoogst haalbare

De leerlingen staan of zitten op drie meter afstand van het matje. Dit is uitgemeten met een meetlint. Het matje staat zo gepositioneerd dat het midden van de roos op schouderhoogte van de leerling is. De hoogte van het matje kan aangepast worden indien nodig. Het matje stond op de mattenkar.

(15)

14 Er is gekozen voor een afstand van drie meter op basis van een steekproef voorafgaand aan het onderzoek. Bij die steekproef zijn een aantal leerlingen getest op hoe ver zij een pittenzak kunnen gooien. Hierbij zijn kinderen in een rolstoel, met een looprek en staand getest en is besloten om een afstand van drie meter te hanteren. Deze afstand werd door alle kinderen behaald.

Procedure

De leerlingen zijn verdeeld in twee groepen. Een groep waarbij de aanwijzingen en oefeningen gericht zijn op het leggen van de focus van aandacht buiten het lichaam (‘externe focus groep’) en een groep waarbij de aanwijzingen en oefeningen gericht zijn op het leggen van de focus van aandacht binnen het lichaam (‘interne focus groep’).

Tijdens de lessen is er steeds lesgegeven aan de helft van de groep. De tussenwand van de gymzaal was dicht, de zaal was zo groot als een half volleybalveld met een rand van een meter eromheen. Er is gekozen om de tussenwand dicht te doen om het onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te maken. Bij de groepen waarin de leerlingen verdeeld zijn in twee verschillende onderzoeksgroepen was het sluiten van de tussenwand essentieel. Hierdoor kon de externe focus groep niet mee kijken met de interne focus groep en andersom.

Het onderzoek bestond uit een nulmeting, gevolgd door een lessenreeks van drie lessen. Aan het eind van de laatste les volgde de eindmeting. Twee weken later werd de retentietest afgenomen. In de tussentijd is er niet geoefend met de aangeleerde beweging.

Door middel van een retentietest wordt gekeken of het leereffect behouden is. De retentietest vond minimaal 3 weken na de eindmeting plaats. In die periode wordt het behaalde leereffect niet meer geoefend. Na deze retentietest kan gesproken worden van een leereffect (Beek, 2011b). Om de meting betrouwbaar te maken is gekozen om elke deelnemer 5 keer te laten gooien. De kans op een toevalstreffer neemt hiermee af.

Om een leereffect te meten is een retentietest gedaan. Met de eindmeting wordt alleen het oefeneffect gemeten. Om het onderzoek valide te maken is een retentietest gedaan zodat ook het leereffect gemeten wordt.

(16)

15 In elke les zijn er meerdere situaties uitgezet, hierdoor is een soort circuit-les ontstaan. De

leerlingen kunnen zo individueel aan de slag. Na verloop van tijd gaan ze naar een nieuw onderdeel. De oefentijd was in totaal 15 minuten.

De uitleg met desbetreffende focus van aandacht werd aan het hele groepje gegeven. Vervolgens gingen de leerlingen individueel aan de slag. Als de leerlingen aan het oefenen waren, werd er op individueel niveau aanwijzingen gegeven volgens de desbetreffende focus van aandacht. Bij beide focusgroepen is op dezelfde manier gehandeld.

De opdrachten waren zowel voor de interne focus groep als de externe focus groep gelijk. Het verschil tussen beide groepen is de verbale instructie en feedback. Voor een inzicht in de verschillende opdrachten wordt verwezen naar de lesvoorbereidingen in de bijlagen.

De deelnemers in de interne focus groep kregen verbale instructie en feedback gericht op het lichaam. De deelnemers werd gevraagd om tijdens de miktaak te beginnen met een gestrekte arm naar achter, vervolgens een snelle armactie naar voren langs het oor te maken. Daarbij was de elleboog hoog. De hand waarmee niet geworpen wordt, is gestrekt naar voren gericht. De voet aan de kant van de niet werp hand staat voor, de andere voet staat achter. Tegelijk met de armactie draai je je heupen in, de rechterheup draait naar voren (voor rechtshandige werpers). Tijdens de instructie wordt gesproken over het gooien van het werpobject, er wordt niet gesproken over het doel. Bij de opdrachten worden deze aanwijzing herhaald.

De deelnemers in de externe focus groep kregen verbale instructie en feedback gericht op de omgeving. De deelnemers kregen de opdracht zich te richten op het doel. Daarbij werd hen gevraagd om bijvoorbeeld de kleuren van de pittenzak overeen te laten komen met de kleuren van het pittenzakjesdoel. Als een aanwijzing over de beweging nodig is, is er een aanwijzing gegeven als: ‘pluk de appel van de boom’ en ‘Doe alsof je en papieren vliegtuigje zo hard mogelijk wegsmijt’. Deze aanwijzingen zijn analogieën, deze vallen onder een impliciete leermethode (Beek, 2011b). Daarvoor is geen expliciete kennis nodig, wat betekent dat er geen stap voor stap regels kennis bij de deelnemers bekend worden. Stap voor stap regels passen bij een interne focus van aandacht, want dit zijn aanwijzingen op het lichaam. De deelnemers werden gevraagd bij elke miktaak te focussen op een punt op de muur, mat, kast of kleur. Voor de individuele feedback zijn dezelfde aanwijzingen herhaald.

(17)

16

Dataverzameling en statistische analyse

Alle data is verzameld op papier, vervolgens is dit verwerkt met Excel. Voor alle analyses is gebruik gemaakt van SPSS 24.0. Alleen de deelnemers die alle lessen en testen aanwezig waren zijn meegenomen in de analyses.

De metingen zijn alle drie keer hetzelfde geweest. De deelnemers kregen 5 pogingen om raak te gooien. Deze pogingen zijn gescoord en opgeschreven. Naast het noteren van de scores van de metingen, is ook de aanwezigheid tijdens de lessen bijgehouden.

Alle gegevens zijn vervolgens genoteerd in Excel. Er is gekeken welke deelnemers aan zowel alle lessen als aan alle metingen deelgenomen hebben. De overige deelnemers zijn uit het onderzoek gehaald. Als de deelnemer alleen de retentietest gemist had, werd een ander moment gevonden om die test alsnog uit te voeren.

In Excel zijn de gemiddelde prestaties en bijbehorende standaarddeviaties per onderzoeksgroep berekend. Ditzelfde is gedaan met het totaal aantal deelnemers.

Voordat de data in SPSS geanalyseerd zijn, zijn de data getest op normaliteit. Dit is getest met een discriptieve analyse. Vervolgens is er getest op normaliteit volgens de Kolmogorov-Smirnov test.

Zoals in de tabel hieronder af te lezen is, zijn nagenoeg alle data normaal verdeeld. De

eindmeting van de externe focus groep is niet normaal verdeeld. Data zijn niet normaal verdeeld wanneer geldt p < 0,05.

Tabel 2: p-waarden normaliteit

Normaliteit Voormeting Eindmeting Retentiemeting

Interne focus 0,200 Normaal 0,109 Normaal 0,142 Normaal Externe focus 0,200 Normaal 0,037 Niet

normaal

(18)

17 Om het hoofdeffect te kunnen bepalen, wordt getest met de Repeated Measures Annova. Deze test toetst zowel het leereffect tussen alle metingen als het leereffect tussen de twee

onderzoeksgroepen. Voor deze test is er een significantieniveau aangehouden van p<0,05. Bij p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Indien er een verschil gevonden wordt in het hoofdeffect, worden de verschilscores tussen de verschillende meetmomenten berekend. Vervolgens wordt er door middel van een independent t-test gekeken of er een interactie-effect gevonden wordt tussen beide leermethoden tussen nul- en eindtest, nul- en retentietest en eind- en retentietest. Als laatste wordt er een paired sample-t test uitgevoerd om te kijken of de prestatieverbetering binnen een leermethode significant is tussen de

(19)

18

Resultaten

Alle relevante SPSS/Excel outputs zijn te vinden in bijlage 1

Aan het onderzoek hebben in totaal 41 proefpersonen deelgenomen. Van deze groep heeft 100% (N=41) deelgenomen aan de voormeting, aan de na meting 92,7% (N=38) en aan de retentie meting 100% (N=41). Van deze proefpersonen heeft 80,5% (N=33) alle lessen en metingen deelgenomen.

Bij de interne focus van aandacht groep (N=20) heeft 100% (N=20) aan de voormeting

deelgenomen, aan de nameting 90% (N=18) en de retentietest is door 100% (N=20) deelnemers uitgevoerd. Bij de externe focus van aandacht groep (N=21) heeft 100% (N=21) aan de

voormeting deelgenomen, aan de nameting 95,2% (N=20) en de retentietest is door 100% (N=21) deelnemers uitgevoerd.

Tabel 3: Kwalitatieve aanwezigheidsscores

Groep Les 1 Les 2 Les 3 Voormeting Eindmeting Retentietest Internefocus 95% (N=19) 90% (N=18) 90% (N=18) 100% (N=20) 90% (N=18) 100% (N=20) Externefocus 95,2% (N=20) 85,7% (N=18) 95,2% (N=20) 100% (N=21) 95,2% (N=20) 100% (N=21)

Alle statistische analyses zijn uitgevoerd bij de deelnemers die alle testmomenten en lessen aanwezig zijn geweest. Voor de interne focusgroep is dit 85% (N=17) en voor de externe focusgroep is dit 76,2% (N=16).

De gemiddelde prestatie van de gehele onderzoeksgroep was bij de voormeting 13,27 (6,92), bij de eindmeting 13,50 (6,70) en bij de retentiemeting 14,36 (7,71). Er is geen significant verschil gevonden in prestatie tussen de verschillende metingen (F=0,601; p=0,555).

De gemiddelde prestatie van de interne focus groep was bij de voormeting 13,65 (7,25), bij de eindmeting 11,53 (6,01) en bij de retentiemeting 13,75 (7,49).

De gemiddelde prestatie bij de externe focus groep was bij de voormeting 13,31 (6,80), bij de eindmeting 15,13 (7,08) en bij de retentiemeting 15,31 (8,07).

(20)

19 Er is geen significant verschil in prestatie gevonden tussen de interne focus groep en de externe focus groep (F=1,964; p=0,149) op de verschillende meetmomenten.

Tabel 4: Prestatie tussen voor-, eind- en retentietest van de interne focus, externe focus en totale groep

Figuur 2: Prestatie van de interne focus groep en de externe focus groep op de voor, eind en retentiemeting Voormeting Score Eindmeting Score Retentiemeting Score

Interne focus groep: Gemiddelde (sd)

13,65 (7,25) 11,53 (6,01) 13,47 (7,49)

Externe focus groep: Gemiddelde (sd) 13,31 (6,80) 15,13 (7,08) 15,31 (8,07) Totale groep: Gemiddelde (sd) 13,27 (6,92) 13,50 (6,70) 14,36 (7,70) p-waarde hoofdeffect p=0,555 p-waarde interactie-effect p=0,149

(21)

20

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om te bepalen bij welke leermethode een groter leereffect behaald werd, leren met een interne focus of een externe focus van aandacht. Hiervoor werden twee onderzoeksgroepen in de leeftijd 7 tot en met 10 jaar op het speciaal onderwijs cluster 3 onderzocht.

Er is geen verschil tussen de interne en externe focus groep op de verschillende meetmomenten gevonden. In andere woorden, de deelnemers uit beide groepen zijn niet vooruit gegaan op de metingen, er is geen leereffect opgetreden. Als de interne en externe focus groep als een geheel worden beschouwd is er ook geen verschil tussen de meetmomenten gevonden.

Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat leren met een externe focus van aandacht geen groter leereffect heeft ten opzichte van leren met een interne focus van aandacht. Dit is in tegenspraak met eerder gedane onderzoeken van Wulf et al. (1998), Brocken et al. (2016), Abdollahipour et al. (2015) en Zachry et al. (2005). In deze onderzoeken is gebleken dat leren met een externe focus een groter leereffect heeft dan leren met een interne focus van aandacht. Een mogelijke verklaring voor dit verschil is dat er in de voorgaande onderzoeken deelnemers zonder beperking zijn getest. De deelnemers in dit onderzoek waren allen lichamelijk beperkt of hebben een langdurige ziekte. De onderzoeksgroep was dus niet homogeen. In de voorgaande onderzoeken van Wulf et al. (1998), Brocken et al. (2016), Abdollahipour et al. (2015) en Zachry et al. (2005) hadden geen van de deelnemers een beperking of langdurige ziekte. De deelnemers zijn lichamelijk beperkt, de onderzoeksgroep was niet homogeen. Veel deelnemers hebben een spierziekte, spasmes, halfzijdige verlamming of niet-aangeboren hersenletsel. Voor deze deelnemers is het aansturen van de spieren voor bewegingen vaak lastiger dan voor personen zonder lichamelijke beperking. Het is onduidelijk hoe deze deelnemers het beste motorische vaardigheden aanleren. In het onderzoek van Beyer & Wisselink (2013) is onderzocht of er een bruikbaar protocol ontwikkeld kan worden om de effectiviteit van de leermethodes impliciet en expliciet leren te testen bij sporters met CP (Cerebrale Parese). Externe focus van aandacht is bruikbaar bij de leermethode impliciet leren.

(22)

21 Dit onderzoek beveelt echter aan dat er vervolgonderzoek naar de effectiviteit van deze

leermethodes bij sporters met CP nodig is.

Bij het doen van onderzoek is het noodzakelijk dat de testcondities voor elke deelnemer gelijk zijn. Door de verschillende lichamelijke en soms verstandelijke beperkingen waren de

deelnemers soms lastig te testen. Er waren deelnemers met een zeer slechte visus, laag

concentratievermogen of stoornis in het autisme spectrum; deze deelnemers hadden extra veel moeite met de taak. De onderzoeksgroep was zeer divers. Dit zou een reden kunnen zijn waarom er geen leereffect en oefeneffect gevonden is.

Bij de lessen is er voor elke deelnemer vaak een andere methode met betrekking tot het geven van aanwijzingen toegepast. Dit zorgt ervoor dat het lastig was om een onderzoeksgroep echt geheel volgens interne of externe focus van aandacht van feedback te voorzien. Een aantal deelnemers zitten in een rolstoel, deze deelnemers kunnen alleen aanwijzingen op het

bovenlichaam ontvangen. In dezelfde onderzoeksgroep zaten ook deelnemers met een looprek, voor deze deelnemers werd de instructie ook aangepast. Het looprek werd vastgehouden of vastgezet zodat de deelnemers stabiel konden staan. Naast alle differentiaties wat betreft de lichamelijke mogelijkheden van de deelnemers, hebben ook de verstandelijke beperkingen invloed gehad op de methode van dit onderzoek. De deelnemers begrijpen soms niet alle verbale instructies wegens een lage cognitie of lage verwerkingssnelheid. De deelnemers hebben moeite om zich te concentreren op een taak of hebben moeite met het verwerken van prikkels. Kortom, het is in dit onderzoek noodzakelijk geweest om tijdens de instructie en individuele aanwijzingen veel te differentiëren. Hierdoor is het mogelijk dat niet elke instructie of 100% interne focus of 100% externe focus gericht was.

Tijdens de meetmomenten stuitte de onderzoeker ook op de diversiteit van de deelnemers. De test is afgenomen in dezelfde ruimte als waar de rest van de les plaats gevonden heeft. Dit kan voor ‘ruis’ zorgen bij de deelnemers en daarbij verstoring in de meetresultaten. Voor

vervolgonderzoek wordt aanbevolen om de test uit te voeren in een geïsoleerde

onderzoeksomgeving. Sommige deelnemers begrepen de instructie van de test niet, bij deze deelnemers was het noodzakelijk om extra instructie bij de test te geven, dit werd voor de kwaliteit van het onderzoek het liefst vermeden.

(23)

22 Elke deelnemer heeft op zijn of haar eigen manier de test uitgevoerd. De onderzoeker heeft ervoor gezorgd dat de test waar mogelijk hetzelfde uitgevoerd werd. Voor deelnemers in

rolstoelen, met loopondersteuning of zeer spastische deelnemers was dit niet altijd mogelijk. Dit betekent dat er verschil in de uitvoering per deelnemer bij de verschillende meetmomenten was. Naast deze verschillen in deelnemers is een ander verschil dat er in voorgaande onderzoeken deelnemers met een hogere leeftijd onderzocht zijn. In de onderzoeken van Wulf et al. (1998) en Wulf et al. (2007) hebben de deelnemers respectievelijk een gemiddelde leeftijd van 25 jaar en 23 (5,8) jaar. Wellicht dat leeftijd een rol speelt bij de effectiviteit van een externe focus van aandacht. In het onderzoek van Brocken et al. (2016) wordt gekeken naar de rol van leeftijd bij het effect van een externe focus. Dit onderzoek toont aan dat een externe focus van aandacht ook effectief is bij jonge kinderen. Het onderzoek geeft echter de aanbeveling dat er meer onderzoek naar de effectiviteit van een externe focus bij kinderen nodig is.

Een ander verschil is het aantal pogingen dat de deelnemers kregen om de taak uit te voeren. In het onderzoek van Wulf et al. (1998) kregen de deelnemers in drie dagen 22 pogingen. In het onderzoek van Brocken et al. (2016) hadden deelnemers bij de beginmeting 30 pogingen, tijdens het oefenen 80 pogingen en bij de retentietest 30 pogingen. In dit onderzoek werd per meting 5 keer gemeten, over de drie metingen hebben de deelnemers 15 keer gegooid. De kans is groot dat van elke deelnemer op een meetmoment 1 van de 5 poging mislukt. Het meetmoment is een momentopname. Met het oog op deze deelnemers hadden de metingen verhoogd kunnen worden naar 10 pogingen, maar voor deze doelgroep is meer dan 10 pogingen niet haalbaar.

Naast het aantal pogingen op de metingen hebben de leerlingen beperkt de tijd gehad om te oefenen. In het onderzoek van Abdollahipour et al. (2015) hadden de deelnemers per week drie keer een training van 2 uur. De deelnemers waren zeer bekend met de taak. In dit onderzoek had geen van de deelnemers ervaring met de taak. Daarnaast hebben de deelnemers drie keer 15 minuten kunnen oefenen. Wellicht is dit te weinig om een leereffect te kunnen bewerkstelligen. De betrouwbaarheid van het onderzoek wordt vergroot bij meer interventies.

Naast het gebrek aan oefentijd, was de taak voor sommige leerlingen te moeilijk. Ook hier stuitte de onderzoeker weer op het feit dat de onderzoeksgroep niet homogeen is.

(24)

23 Voor vervolgonderzoek is het van belang dat de onderzoeksgroep homogeen is. Dit kan zijn hetzelfde onderzoek met alleen deelnemers met CP of diabetes. Daarmee wordt de

onderzoeksgroep homogeen. Bij dit onderzoek waren de deelnemers te verschillend, dit heeft grote invloed gehad op de uitkomst van het onderzoek.

Op basis van de resultaten wordt voor de beroepspraktijk aanbevolen dat een docent LO zelf de keuze maakt om instructies en feedback met een interne focus of externe focus van aandacht te geven. Voor de nauwkeurigheid van mikken toont het onderzoek geen significant verschil in leereffect tussen beide lessenreeksen. De docent LO kan per leerling proberen in te schatten welke methode meer effect heeft op de leerling. Hiervoor kan de docent kijken naar de cognitie van de leerling. Daarnaast zou de docent ook kunnen kijken naar welke beperking de leerling heeft. Analogieën zijn soms lastig te gebruiken bij een leerling met een stoornis in het autisme spectrum, gezien de leerling vaak zinnen letterlijk neemt. Een leerling met CP heeft moeite met de aansturing van de spieren. Deze leerling zou een aanwijzing op het lichaam als lastig

beschouwen. Een instructie met externe focus van aandacht zou voor deze leerling meer baat hebben.

Voor vervolgonderzoek wordt er aanbevolen een grotere, homogene onderzoeksgroep te onderzoeken. Daarnaast wordt er aanbevolen het aantal pogingen per meting en de oefentijd te verhogen.

(25)

24

Conclusie

Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat tussen de onderzoeksgroepen geen significant verschil in leereffect optreedt als kinderen met een lichamelijke beperking of langdurige ziekte in drie weken leren mikken. Ditzelfde kan geconcludeerd worden voor het totale leereffect als de twee onderzoeksgroepen als een geheel beschouwd.

Aanbevolen wordt voor de beroepspraktijk dat de docent LO zelf de afweging maakt te kiezen voor instructies en feedback met een interne focus of externe focus. De docent kan de afweging per leerling maken. De leerlingen zijn zo divers dat eenzelfde aanpak voor alle leerlingen niet werkt. De docent zal de afweging per individu moeten maken.

Om meer inzicht te krijgen in het motorisch leren van personen met een lichamelijke beperking is vervolgonderzoek noodzakelijk.

(26)

25

Literatuurlijst

References

Abdollahipour, R., Wulf, G., Psotta, R., & Palomo Nieto, M. (2015). Performance of gymnastics skill benefits from an external focus of attention. Journal of Sports Sciences, 33(17), 1807-1813. doi:10.1080/02640414.2015.1012102

Abswoude, v., Femke., Nuijen, N., Cappellen, v., Sandra., Boers, E., & Steenbergen, B. (2018). Iedereen sport op maat onderzoeksrapport, 1-58. Retrieved from http://www.meedoenmetsport.nl/wp-content/uploads/Rapport-Iedereen-Sport-op-Maat.pdf

Bax, H., Brouwer, B., Klaassen, C., Palen, v. d., Henk., Roelofsen, S., Vervoorn, A., . . . Wit, d., Gielion. (2017). Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding. Kvlo, Retrieved from

file://homedir.ad.hva.nl/merkxe001/Downloads/2876_beroepsprofiel_lo%20(1).pdf

Beek, P. J. (2011a, Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining (deel 2): Motorisch leren: Het belang van een externe focus van aandacht. Sportgericht, 65, 2-5. Retrieved from

http://www.narcis.nl/publication/RecordID/oai:research.vu.nl:publications%2F100cc9db-6c01-4eb2-a594-972c7da44435

Beek, P. J. (2011b). Nieuwe praktische relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren; uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 65(1), 8-11. Retrieved from

(27)

26 Beyer, M. M. W., & Wisselink, L. W. (2013). De ontwikkeling, toepassing en evaluatie van een protocol

over impliciete en expliciete leerstrategieën voor begeleiders van sporters met cerebrale parese, 1-20. Retrieved from http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/282703

Brocken, J. E. A., Kal, E. C., & van der Kamp, J. (2016). Focus of attention in children's motor learning: Examining the role of age and working memory. Journal of Motor Behavior, 48(6), 527-534. doi:10.1080/00222895.2016.1152224

Casteren, E. v., Abswoude, F. v., Kamp, J. v. d., & Steenbergen, B. (2015). Heeft impliciet leren een plek in de gymles? deel 2: Impliciet en expliciet leren in het speciaal voortgezet onderwijs. De

Lichamelijke Opvoeding, 2015, 43. Retrieved from http://hdl.handle.net/2066/151425

Law, M., King, G., King, S., Kertoy, M., Hurley, P., Rosenbaum, P., . . . Hanna, S. (2006). Patterns of participation in recreational and leisure activities among children with complex physical disabilities.

Developmental Medicine and Child Neurology, 48(5), 337-342. doi:10.1017/S0012162206000740

Prinz, W. (1990). A common coding approach to perception and action. Relationships between

perception and action (pp. 167-201) Springer, Berlin, Heidelberg. Retrieved from

https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-75348-0_7

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor control and learning (5. ed. ed.). Champaign, IL [u.a.]: Human Kinetics.

Wulf, G., & Prinz, W. (2001). Directing attention to movement effects enhances learning: A review.

(28)

27 Wulf, G., Höß, M., & Prinz, W. (1998). Instructions for motor learning: Differential effects of internal

versus external focus of attention. Journal of Motor Behavior, 30(2), 169-179. doi:10.1080/00222899809601334

Wulf, G., Zachry, T., Granados, C., & Dufek, J. S. (2007). Increases in jump-and-reach height through an external focus of attention. International Journal of Sports Science & Coaching, 2(3), 275-284. doi:10.1260/174795407782233182

Zachry, T., Wulf, G., Mercer, J., & Bezodis, N. (2005). Increased movement accuracy and reduced EMG

activity as the result of adopting an external focus of attention

doi://doi.org/10.1016/j.brainresbull.2005.06.035

Zentgraf, K., & Munzert, J. (2009). Effects of attentional-focus instructions on movement kinematics doi://doi.org/10.1016/j.psychsport.2009.01.006

(29)

28

Bijlagen

Bijlage 1 Relevante SPSS outputs

Descriptive Statistics

interne focus van aandacht of externe focus van

aandacht Mean Std. Deviation N

Nulmeting totaal score Interne focus van aandacht 13,65 7,245 17

Externe focus van aandacht 13,31 6,799 16

Total 13,48 6,924 33

Eindmeting totaal score Interne focus van aandacht 11,53 6,012 17

Total 13,27 6,700 33

Retentiemeting totaal score Interne focus van aandacht 13,47 7,493 17

Total 14,36 7,713 33 Statistics Leeftijd N Valid 33 Missing 0 Mean 8,48 Std. Deviation 1,149 Percentiles 25 8,00 50 9,00 75 9,00

(30)

(31)

30 Tabel 6: p-waarden Kolmogorov-Smirnov test

Normaliteit Voormeting Eindmeting Retentiemeting

Interne focus 0,200 Normaal 0,109 Normaal 0,142 Normaal Externe focus 0,200 Normaal 0,037 Niet

normaal

0,200 Normaal interne focus van aandacht of

externe focus van aandacht

Kolmogorov-Smirnova _Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

1 ,122 17 ,200* _,925 ₁₇ _,177 2 ,144 16 ,200* _,970 ₁₆ _,834 1 ,189 17 ,109 ,952 17 ,497 2 ,220 16 ,037 ,898 16 ,075 1 ,181 17 ,142 ,948 17 ,430 2 ,124 16 ,200* _,945 ₁₆ _,415

(32)

Pairwise Comparisons

Measure: MEASURE_1

(I) Meting (J) Meting

Mean Difference

(I-J) Std. Error Sig.a

95% Confidence Interval for

Differencea

Lower Bound Upper Bound

1 2 ,153 ,948 ,873 -1,781 2,086 3 -,912 1,022 ,379 -2,997 1,174 2 1 -,153 ,948 ,873 -2,086 1,781 3 -1,064 1,008 ,299 -3,121 ,992 3 1 ,912 1,022 ,379 -1,174 2,997 2 1,064 1,008 ,299 -,992 3,121

Based on estimated marginal means

a. Adjustment for multiple comparisons: Least Significant Difference (equivalent to no adjustments).

Tests of Within-Subjects Effects

Source

Type III Sum of

Squares df

Mean

Square F Sig.

Meting Sphericity Assumed 21,841 2 10,921 ,671 ,515

Greenhouse-Geisser 21,841 1,983 11,012 ,671 ,514 Huynh-Feldt 21,841 2,000 10,921 ,671 ,515 Lower-bound 21,841 1,000 21,841 ,671 ,419 Meting * internefocusvanaandachtofext ernefocusvanaandacht Sphericity Assumed 63,902 2 31,951 1,964 ,149 Greenhouse-Geisser 63,902 1,983 32,217 1,964 ,149 Huynh-Feldt 63,902 2,000 31,951 1,964 ,149 Lower-bound 63,902 1,000 63,902 1,964 ,171

Error(Meting) Sphericity Assumed 1008,684 62 16,269

Greenhouse-Geisser 1008,684 61,488 16,405

Huynh-Feldt 1008,684 62,000 16,269

Lower-bound 1008,684 31,000 32,538

Multivariate Testsa

Effect Value F Hypothesis df Error df Sig.

Meting Pillai's Trace ,039 ,601b _2,000 _30,000 _,555

Wilks' Lambda ,961 ,601b _2,000 _30,000 _,555

Hotelling's Trace ,040 ,601b _2,000 _30,000 _,555

Roy's Largest Root ,040 ,601b _2,000 _30,000 _,555

Pillai's Trace ,122 2,083b _2,000 _30,000 _,142

(33)

32

Meting *

internefocusvanaandachtofex ternefocusvanaandacht

Hotelling's Trace ,139 2,083b _2,000 _30,000 _,142

Roy's Largest Root ,139 2,083b _2,000 _30,000 _,142

a. Design: Intercept + internefocusvanaandachtofexternefocusvanaandacht Within Subjects Design: Meting

(34)

Bijlage 2 lesvoorbereidingen lessenreeks

ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 2017-2018

START VAN DE LES Inhoud Organisatie De leerlingen beginnen met een warming-up. Hoe start je qua organisatie de les op:

Geel 3 en geel 4: Gegevens stageschool

Naam: Drostenburgschool Groep: 1- Interne focus van aandacht Aantal : +- 20 Stagedocent: Ellen Boskamp Gegevens student

Naam: Elise Merkx klas: 4-SpecialNeeds Studentnummer: 500702504 Datum: 16 mei 2018 Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les

De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn………….

Warming-up  Chinese Muur

Onderdeel 1  Mikken, les 1 van de lessenreeks Onderdeel 2  Boter, kaas en eieren

Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze leerlijn,activiteit(en).

Doe navraag…………

De leerlingen hebben ervaring met mikken. Zij hebben vorige week de nulmeting gedaan voor het onderzoek.

Deze week gaan zij aan de slag met mikken. Dat hebben ze vaker gedaan in de gymles.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken? - Mikken op verschillende onderdelen

- Interne focus van aandacht tijdens het mikken

Uitleg met een interne focus van aandacht. De onderdelen zijn hetzelfde als voor de andere onderzoeksgroep. Ik maak het verschil door alles te vertellen met een interne focus van aandacht. Dat geldt zowel voor de uitleg als voor alle individuele aanwijzingen.

Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan:

(35)

34 - De hele klas doet gezamenlijk een warming-up, vervolgens

deelt de klas zich op in de 2 onderzoeksgroepen. Die volgen allebei verschillende onderdelen en wisselen halverwege. Geel 5/6:

- De klas doet gezamenlijk een warming-up. Daarna draaien we door in twee vakken. De hele klas zit in onderzoeksgroep 1. Groepen per klas:

Geel 3:

- Interne focus van aandacht  ID 1,3,4,8 en 9 - Externe focus van aandacht  ID 2,5,6 en 7 Geel 4:

- Interne focus van aandacht  ID 10,12,14,16 en 20 - Externe focus van aandacht  ID 11,13,15,17,18 en 19 Geel 5/6:

- Interne focus van aandacht  ID 31 t/m 41 Geel 5:

- Externe focus van aandacht  ID 21 t/m 30 KERN(EN) VAN DE LES

Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd

Warming-up spel Chinese muur Er staat 1 tikker in het midden van de zaal. De andere staan aan een kant van de zaal. Zij moeten de zaal oversteken zonder getikt te worden door de tikker. De tikker mag alleen bewegen over een lijn. Als je getikt bent, kom je naast de tikker staan. Zo wordt de chinese muur steeds moeilijker over te steken.

Tik stokken gebruiken voor de

leerlingen die dat nodig hebben. Ongeveer 15 minuten

Onderdeel 1 Mikken Dit onderdeel is de eerste les van de lessenreeks. De lessenreeks is onderdeel van het onderzoek. De eerste les bestaat uit 6 verschillende kleine mik spelletjes.

- Kranten mikken met pittenzakjes

15 minuten

(36)

35 - Lange mat ver gooien met pittenzakjes

- Tegen de muur gooien met tennisballen (of iets grotere ballen)

- Pionnen van de kast gooien met trefballen - Pionnen in de bank mikken met zachte

balletjes

- Mikken op het pittenzakjes doel met pittenzakjes

De aandachtspunten bij bovenhands gooien zijn: Houd de bal vast met een hand.

Atap met je linkervoet naar voren en breng je hand naar achteren langs de rechterkant van je hoofd (voor rechtshandige).

Je rechterelleboog bevindt zich onder de bal. Draai je lichaam in en beweeg je rechterarm in een rechte lijn langs je hoofd naar voren.

Zodra je arm gestrekt is, klap je je pols naar beneden. Je wijst de bal na.

Voordat je de bal gooit, wijs je met je niet-gooihand naar het doel.

De leerlingen doen alle onderdelen een keer. Onderdeel 2 Boter kaas en eieren Er worden twee groepen gemaakt. Voor de

groepen ligt een vierkant van 9 hoepels.

Beide partijen hebben 3 pittenzakjes. De leerlingen rennen omstebeurt naar de hoepels. Ze leggen een pittenzakje neer en rennen weer terug. Het doel is om 3 pittenzakjes op rij te krijgen. Dit mag

verticaal, horizontaal en diagonaal.

Liggen alle zakjes in de hoepels maar heeft geen enkel team drie op een rij? Dan worden de zakjes verplaatst. Een speler rent naar de hoepels en mag een zakje van zijn eigen kleur verplaatsen.

Als een leerling het niet alleen kan, word deze ondersteunt door een medeleerling of een docent.

15 minuten

(37)

36 AFSLUITING VAN DE LES Inhoud Organisatie

Wat gaan we volgende week doen?

Volgende week gaan we verder met het onderzoek en is les 2 van de lessenreeks.

Onderdeel 1 en 2 duren maar 15 minuten. Mocht er tijd over zijn dan eindigen we met een eindspelletje.

We eindigen op de bank en de leerlingen mogen gaan als ik hen een handje gegeven heb.

AANDACHTSPUNTEN Beschrijving van de aandachtspunten per activiteit. Wat moet je zeggen, (laten) doen om de lesdoelen te bereiken? Alleen interne focus van aandacht gebruiken.

De tijd in de gaten houden. Elk onderdeel mag maar 15 minuten duren.

ORGANISATIETEKENING VAN DE KERN VAN DE LES Materialen

Kranten Toversnoer Korbalpalen Lange mat Banken Pionnen Pittenzakjes Ballen Pittenzakjesdoel Kast

(38)

37

ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 2017-2018

Gegevens stageschool

Naam: Drostenburgschool Groep: 1- Externe focus van aandacht Aantal : +- 20 Stagedocent: Ellen Boskamp Gegevens student

Warming-up  Chinese Muur

Onderdeel 1  Mikken, les 1 van de lessenreeks Onderdeel 2  Boter, kaas en eieren

Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze leerlijn,activiteit(en).

Doe navraag…………

De leerlingen hebben ervaring met mikken. Zij hebben vorige week de nulmeting gedaan voor het onderzoek.

Deze week gaan zij aan de slag met mikken. Dat hebben ze vaker gedaan in de gymles.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

- Externe focus van aandacht tijdens het mikken

Uitleg met een externe focus van aandacht. De onderdelen zijn hetzelfde als voor de andere onderzoeksgroep. Ik maak het verschil door alles te vertellen met een externe focus van aandacht. Dat geldt zowel voor de uitleg als voor alle individuele aanwijzingen.

(39)

38 START VAN DE LES Inhoud Organisatie

De leerlingen beginnen met een warming-up. Hoe start je qua organisatie de les op: Geel 3 en geel 4:

- De hele klas doet gezamenlijk een warming-up, vervolgens deelt de klas zich op in de 2 onderzoeksgroepen. Die volgen allebei verschillende onderdelen en wisselen halverwege. Geel 5:

- De klas doet gezamenlijk een warming-up. Daarna draaien we door in twee vakken. De hele klas zit in onderzoeksgroep 2. Groepen per klas:

Geel 3:

- Interne focus van aandacht  ID 1,3,4,8 en 9 - Externe focus van aandacht  ID 2,5,6 en 7 Geel 4:

Warming-up spel Chinese muur Er staat 1 tikker in het midden van de zaal. De andere staan aan een kant van de zaal. Zij moeten de zaal oversteken zonder getikt te worden door de tikker. De tikker mag alleen bewegen over een lijn. Als je getikt bent, kom je naast de tikker staan. Zo wordt de chinese muur steeds moeilijker over te steken.

Tik stokken gebruiken voor de

leerlingen die dat nodig hebben. Ongeveer 15 minuten

Onderdeel 1 Mikken Dit onderdeel is de eerste les van de lessenreeks.

(40)

39 De eerste les bestaat uit 6 verschillende kleine mik

spelletjes.

- Kranten mikken met pittenzakjes - Lange mat ver gooien met pittenzakjes - Tegen de muur gooien met tennisballen

(of iets grotere ballen)

- Pionnen van de kast gooien met trefballen - Pionnen in de bank mikken met zachte

balletjes

- Mikken op het pittenzakjes doel met pittenzakjes

De aandachtspunten bij bovenhands gooien zijn: Kijk goed naar het mikpunt. Wijs naar waar de bal naar toe moet.

Doe alsof je een papieren vliegtuigje zo hard mogelijk weggooit.

Maak een grote stap naar voren.

Bij alle aanwijzingen mogen geen lichaamsdelen genoemd worden.

De leerlingen doen alle onderdelen een keer. Onderdeel 2 Boter kaas en eieren Er worden twee groepen gemaakt. Voor de

groepen ligt een vierkant van 9 hoepels.

Beide partijen hebben 3 pittenzakjes. De leerlingen rennen omstebeurt naar de hoepels. Ze leggen een pittenzakje neer en rennen weer terug. Het doel is om 3 pittenzakjes op rij te krijgen. Dit mag

verticaal, horizontaal en diagonaal.

Liggen alle zakjes in de hoepels maar heeft geen enkel team drie op een rij? Dan worden de zakjes verplaatst. Een speler rent naar de hoepels en mag een zakje van zijn eigen kleur verplaatsen.

15 minuten

(41)

40 AFSLUITING VAN DE LES Inhoud Organisatie

Wat gaan we volgende week doen?

Onderdeel 1 en 2 duren maar 15 minuten. Mocht er tijd over zijn dan eindigen we met een eindspelletje.

We eindigen op de bank en de leerlingen mogen gaan als ik hen een handje gegeven heb.

AANDACHTSPUNTEN Beschrijving van de aandachtspunten per activiteit. Wat moet je zeggen, (laten) doen om de lesdoelen te bereiken? Alleen externe focus van aandacht en analogiëen gebruiken.

De tijd in de gaten houden. Elk onderdeel mag maar 15 minuten duren. Aandachtspunten per onderdeel:

Kranten gooien:

- Kijk goed naar het midden van de krant

- Reik zo ver mogelijk naar achter om de zakjes te pakken - Gooi zo hard mogelijk alsof je iets wegsmijt

Lange mat vergooien:

- Gooi het zakje zo ver mogelijk op de mat - Wijs naar de plek waar het zakje moet komen - Smijt een papieren vliegtuigje zo ver mogelijk Tegen de muur gooien met een bal:

- Kijk goed naar waar de bal op de muur moet komen - Wijs naar de plek op de muur

Pionnen van de kast gooien:

- Kijk goed naar de pionnen op de kast - Beeld je in waar je die pion gaat raken - Gooi heel hard tegen de pion

Pionnen in de bank mikken:

- Bedenk in welke pion je gaat mikken - Blijf kijken naar die pion

- Gooi met een boog in de pion Pittenzakjes doel:

- Gooi een rood zakje in het rode vakje en een geel zakje in het gele vakje enzovoorts… - Gooi met een boogje in het juiste vakje

(42)

41

Kranten Toversnoer Korbalpalen Lange mat Banken Pionnen Pittenzakjes Ballen Pittenzakjesdoel Kast

(43)

42

ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 2017-2018

Naam: Drostenburgschool Groep: 1- Interne focus van aandacht Aantal : +- 20 Stagedocent: Ellen Boskamp Gegevens student

Onderdeel 1  Mikken, les 2 van de lessenreeks Onderdeel 2  Politie en boefje

Cooling down  Uitbeelden Welke ervaring, kennis heeft de klas met

deze leerlijn,activiteit(en). Doe navraag…………

De leerlingen hebben ervaring met mikken. Vorige week was les 1 van mikken, deze week is les 2. We gaan verder met verschillende mikvormen.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

- Interne focus van aandacht tijdens het mikken

Uitleg met een interne focus van aandacht. De onderdelen zijn hetzelfde als voor de andere onderzoeksgroep. Ik maak het verschil door alles te vertellen met een interne focus van aandacht. Dat geldt zowel voor de uitleg als voor alle individuele aanwijzingen.

(44)

43 START VAN DE LES Inhoud Organisatie

De leerlingen beginnen met de twee onderdelen. Een groep begint bij mij met de mikonderdelen. De andere groep begint met het overige onderdeel. We wisselen na een kwartier.

Hoe start je qua organisatie de les op: Geel 3 en geel 4:

- De klas wordt in de twee onderzoeksgroepen gesplitst. Waarna de ene helft bij mij begint en na een kwartier wisselt met de andere helft.

Geel 5/6:

- De klas wordt in twee groepen gesplitst. De groepen krijgen allebei les met dezelfde leermethode.

Groepen per klas: Geel 3:

- Interne focus van aandacht  ID 1,3,4,8 - Externe focus van aandacht  ID 2,5,6, 7 en 9 Geel 4:

Onderdeel 1 Mikken Dit is de tweede les van de lessenreeks mikken. In deze les gaan we weer aan de slag met verschillende vormen van mikken.

De leerlingen kunnen ieder een eigen onderdeel doen.

- Pylonnen van de kast gooien

o De pylonnen staan op de kast, de leerlingen gooien met pittenzakjes. Die pittenzakjes liggen op een kast die achter hen staat. Ze pakken de

15 minuten

(45)

44 pittenzakjes van de kast af en

gooien in een vloeiende beweging op de pyllonnen.

- Mikken op figuren op het matje

o Het klittenband matje wordt tegen de muur aangeplaatst op een bank. Er zitten verschillende figuren op geplakt. De leerlingen mikken op de figuren met de kleefpittenzakjes. - Op de lange mat gooien over een lijn

o De lange mat is uitgerold over twee banken die in een combiframe staan, de mat gaat dus van laag naar hoog. De leerlingen staan voor de mat. Daar is een touw

gespannen. De leerlingen gooien de pittenzakjes over het touw heen zo ver mogelijk.

- In hoepels op de muur mikken

o Er zijn verschillende hoepels op de muur bevestigt. De leerlingen gooien de bal in de hoepels tegen de muur.

- Mikken op een verhoogd pittenzakjesdoel o Het pittenzakjesdoel staat op een verhoging. De leerlingen mikkend de pittenzakjes op het doel. Onderdeel 2 Overloop tikkertje In elke hoek van de zaal is een vak gemaakt. In dat

vak ben je veilig voor de tikker. Het doel van het spel is om zo veel mogelijk punten te verzamelen zonder getikt te worden. Je kan punten halen door over te steken naar een ander vak. Als dat een vak is rechtstreeks naast jouw vak krijg je 1 punt. Als je

15 minuten

(46)

45 diagonaal oversteekt krijg je 3 punten. Wordt je

getikt door de tikker, ben je al je punten kwijt. Cooling down Uitbeelden Ik wijs een leerling aan die naar voren mag komen.

Ik fluister vervolgens een dier, sport of ding in zijn/haar oor. De leerling gaat dit uitbeelden voor de klas. De klas mag proberen te raden wat er uitgebeeld wordt.

Overige tijd

AFSLUITING VAN DE LES Inhoud Organisatie Wat gaan we volgende week doen?

Het onderdeel mikken duurt voor elke groep minimaal 15 minuten. Als er aan het eind van de les tijd over is dan spelen we het eindspelletje. Ik geef de leerlingen een hand en zie ze volgende week weer. AANDACHTSPUNTEN Beschrijving van de aandachtspunten per activiteit. Wat moet je zeggen, (laten) doen om de lesdoelen te bereiken?

Alleen interne focus van aandacht en aanwijzingen op het lichaam gebruiken. De tijd in de gaten houden. Elk onderdeel moet 15 minuten duren.

Aandachtspunten per onderdeel: Pylonnen van de kast gooien:

- Pak het zakje van de kast achter je met een gestrekte lange arm

- Breng het zakje in een snelle beweging naar voren met je elleboog hoog - Wijs met je andere hand naar de pylon

Lange mat vergooien:

- Gooi het zakje met een lange arm op de mat - Je voeten staan uit elkaar en je draait je heupen in In de hoepels op de muur gooien:

- Let op de houding hoe je staat

- Een voet voor, andere achter, stap uit met je voorste voet

- Je brengt je arm van gestrekt achter je, met een gebogen elleboog naar voren Op figuren op het matje gooien:

- Zelfde als vorige aanwijzingen Pittenzakjes doel:

- Zelfde als vorige aanwijzingen

(47)

46

Toversnoer Korbalpalen Lange mat Banken Pionnen Pittenzakjes Ballen Pittenzakjesdoel Kast Combiframe

(48)

47

ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 2017-2018

Naam: Drostenburgschool Groep: 1- Externe focus van aandacht Aantal : +- 20 Stagedocent: Ellen Boskamp Gegevens student

Onderdeel 1  Mikken, les 2 van de lessenreeks Onderdeel 2  Politie en boefje

Cooling down  Uitbeelden Welke ervaring, kennis heeft de klas met

deze leerlijn,activiteit(en). Doe navraag…………

De leerlingen hebben ervaring met mikken. Vorige week was les 1 van mikken, deze week is les 2. We gaan verder met verschillende mikvormen.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

- Externe focus van aandacht tijdens het mikken

Uitleg met een externe focus van aandacht. De onderdelen zijn hetzelfde als voor de andere onderzoeksgroep. Ik maak het verschil door alles te vertellen met een externe focus van aandacht. Dat geldt zowel voor de uitleg als voor alle individuele aanwijzingen.