De schoonheid in het Bildungsideaal van
Friedrich Schiller
Een historisch-filosofisch onderzoek
Ruben van den Berg 5616972
MA-scriptie Wijsbegeerte Universiteit van Amsterdam
Amsterdam, 28 juni 2013 Begeleider: Sybrandt van Keulen Tweede lezer: Aukje van Rooden
INHOUDSOPGAVE
INLEIDING 2
I. BILDUNG: HET DUITSE IDEE VAN DE VORMING VAN HET ZELF 7
I.1 Het Duitse karakter 7
I.2 Duitsland in de achttiende eeuw 8 I.3 Herder en het antimechanisme 9
I.4 Herder en het piëtisme 10
I.5 Humanitas: het humanistisch ideaal 13 I.6 Het esthetisch humanisme van Shaftesbury 16 I.7 Het vitalisme van Rousseau 20 I.8 Het Duitse Bildungsdenken 22 II. SCHOONHEID EN DE ESTHETISCHE OPVOEDING VAN SCHILLER 25
II.1 Schiller en zijn tijd 25
II.2 De bevrijding van een onvrij volk 26 II.3 De dubbele natuur van de mens 28 II.4 De zinnelijkheid en de redelijkheid bij Kant 30 II.5 De categorische imperatief 31 II.6 Schillers bezwaar tegen de kantiaanse ethiek 34 II.7 Schillers driftenleer, het spel, de schoonheid, de voltooiing van de
mensheid en de menselijke vrijheid 36 II.8 Schillers esthetische opvoeding als Bildung 40 CONCLUSIE 43 LITERATUUR 48
INLEIDING
Het lijkt op het eerste gezicht misschien vreemd een onderzoek te doen naar de relatie die zou kunnen bestaan tussen ethiek en esthetiek. Het lijkt voor de hand te liggen deze beide te
beschouwen als op zichzelf bestaande terreinen die weinig of niets met elkaar te maken hebben. Tenslotte is het zo dat de ethiek zich bezighoudt met het algemene, dat wil zeggen: met normen die algemeen geldig en dwingend zijn, terwijl we daarentegen wellicht geneigd zouden zijn de esthetiek te beschouwen als een terrein waar de persoonlijke voorkeur en het persoonlijke oordeel het meest gewicht in de schaal legt. Esthetiek, begrepen als de filosofie van de schoonheid en eventueel de filosofie van de kunst1, lijkt een minder dwingend beroep op algemeengeldigheid te doen dan de
ethiek.
Toch is het precies op het snijvlak van beide disciplines dat het onderwerp van deze scriptie zich bevindt. Hier wordt het onderwerp van de esthetiek – de schoonheid – gekoppeld aan het onderwerp van de ethiek – de zeden, oftewel de leer van het goede, het kwade en de regels die bepalen wat mensen wel en niet mogen en moeten doen.
In het onderzoek naar deze relatie tussen ethiek en esthetiek, staat het werk Über die ästhetische
Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen – in het Nederlands vertaald als Brieven over de esthetische opvoeding van de mens – van de Duitse filosoof, dichter en toneelschrijver Friedrich
Schiller centraal. Schiller heeft zich uitgebreid over dit onderwerp gebogen en is om zeker twee redenen een interessante schrijver. Ten eerste was hij ervan overtuigd dat de ethiek en de esthetiek geen absoluut van elkaar gescheiden domeinen zijn, maar dat er tussen beide een verwantschap bestaat die maakt dat de schoonheid een bepaalde rol kan vervullen met betrekking tot het ethische. Ten tweede is de theorie die hij met betrekking tot dit onderwerp in zijn Briefe uiteen heeft gezet een exponent van het Duitse Bildungsdenken. Als zodanig is zijn opvoedingsideaal niet alleen van zuiver theoretische waarde, maar dient dit ook een praktisch doel. De theorie is niet alleen op zichzelf het bestuderen waard, maar heeft ook een praktische dimensie die haar van een duidelijk belang maakt in zaken van bijvoorbeeld staatsinrichting en onderwijs, zowel in brede menselijke zin als in engere, schoolse zin.
Het Duitse woord Bildung, dat letterlijk vertaald kan worden als 'vorming' of 'ontwikkeling', wordt in overdrachtelijke zin ook wel gebruikt als pedagogische term die de ontwikkeling van de mens in al zijn facetten aanduidt. Vorming in de zin van Bildung betekent niet slechts het opleiden
1 De term esthetiek is in de loop van de geschiedenis in verschillende betekenissen gebruikt. In deze scriptie wordt het woord gebruikt in de betekenis van filosofie van de schoonheid of schoonheidsleer.
tot bijvoorbeeld een goede arts of wiskundige, maar een opvoeding tot wat het best omschreven kan worden als de best mogelijke mens die iemand kan zijn. Deze Bildung behelst dan ook vaak een geformuleerd ideaalbeeld waarnaar de mens gevormd dient te worden. In deze pedagogische en idealistische betekenis verschijnt het woord voor het eerst in de tweede helft van de achttiende eeuw (Lichtenstein: 921).
Toch is deze conceptie van de opvoeding van de mens destijds niet uit het niets ontwikkeld. Dit specifieke idee over de vorming van de mens gaat terug op het humanisme uit de renaissance en het oud-Griekse ideaal van de ontwikkeling van, en de zorg voor zichzelf. Tegelijkertijd moet ook het ontluikende romantische denken in het werk van bijvoorbeeld Rousseau erkend worden als sturende invloed op het ontstaan van het Duitse Bildungsdenken.
Net zoals dit denken niet uit het niets tevoorschijn kwam, verdween het ook niet weer
plotseling na de generatie kritische en vroeg-romantische denkers die dit idee ontwikkelden en tot wie ook Schiller behoorde. Elementen uit de filosofie van Nietzsche, zoals bijvoorbeeld de concepten van de Übermensch en de Wille zur Macht, kunnen begrepen kunnen worden als uitwerking van het Bildungsdenken (Bruford: 164). En zelfs een denker als Foucault keert in zijn latere werk terug naar een zekere conceptie van Bildung, waarin de mens zichzelf vormgeeft in wat Foucault vrijheidspraktijken noemt (zie bijvoorbeeld: Fornet-Betancourt, R., H. Becker en A. Gomez-Müller).
Van dit grote idee van de ontwikkeling en de vorming van het zelf, waarvan het achttiende-eeuwse Duitse Bildungsdenken een specifieke vorm is, is het schilleriaanse opvoedingsidee opnieuw één vertakking. Schillers theorie onderscheidt zich met name van andere ideeën over de menselijke opvoeding door de specifieke behandeling van, en grote nadruk op, de schoonheid, het onmisbare centrum waar de theorie omheen is gebouwd. Ook is Schillers theorie verwant aan werk van denkers als Wilhelm von Humboldt, die, meer specifiek, theoretici van het Bildungsideaal waren.
De poging die Schiller onderneemt de gebieden van ethiek en esthetiek met elkaar te verbinden, of zelfs te verenigen, alsmede het Duitse Bildungsdenken waar zijn theorie een exponent van is, vormen de twee hoofdingrediënten van het onderzoek waar deze scriptie het resultaat van is. De vraag die dit onderzoek op gang bracht was die naar de mogelijkheid dat de schoonheid ook maar iets te maken heeft met de ontwikkeling of opvoeding van de mens. Deze vraag werd vervolgens verder gespecificeerd tot de vraag naar de rol van de schoonheid in het opvoedingsideaal van Schiller, de hoofdvraag van deze scriptie.
verbonden zijn onderzocht zijn, zoals de politieke situatie in Schillers tijd, de moraalfilosofie van Kant en relevante aspecten van het denken van Shaftesbury en Rousseau. Meer recente denkers die Schillers gedachten als uitgangspunt genomen hebben voor de ontwikkeling van eigen ideeën zijn niet onderzocht.
Voor de beantwoording van deze vraag was het allereerst nodig een onderzoek te doen naar de grondslagen van het Duitse Bildungsdenken. Het eerste deel van deze scriptie is dan ook een uiteenzetting van de veronderstellingen waarop dit denken zich heeft ontwikkeld en de plaats van dit denken binnen de filosofische, alsmede de politieke en sociale geschiedenis. Het is niet de bedoeling geweest hier een uitputtende beschrijving te geven van de historische wortels van dit denken, maar het veeleer te analyseren voor zover dit relevant is voor het adequate begrip van de theorie van Schiller.
Toch zal deze uiteenzetting een duidelijke historische dimensie hebben. Het zou namelijk misschien wel mogelijk zijn het Bildungsdenken en Schillers theorie op een strikt theoretisch niveau te onderzoeken en zelfs te begrijpen, toch lijkt het waardevol deze ook binnen haar
ontstaanscontext te plaatsen teneinde te begrijpen waarom Schiller tot deze theorie kwam en wat hij ermee teweeg wilde brengen. Voor een breder zicht op zijn werk binnen de westerse filosofie, en met name de invloed ervan op het Duits idealisme en de romantiek, is het zinvol een scherper zicht te hebben op de manier waarop dit werk in de bredere historische stromen boven is komen drijven.
De analyse van het Bildungsdenken zal aldus tweeledig zijn. Ten eerste zal aandacht worden besteed aan de politieke en sociale situatie zoals deze was ten tijde van het ontstaan van dit denken. Hierbij zal onder andere gekeken worden naar demografische en religieuze ontwikkelingen die relevant zijn met betrekking tot dit denken. Ten tweede zal het Bildungsdenken op zichzelf worden onderzocht, dat wil zeggen: niet zozeer in samenhang met zijn verschijnen op deze specifieke plaats en op dit specifieke moment van de geschiedenis, maar juist als een analyse van het denken op zichzelf, zoals het zich laat afleiden uit het Griekse, christelijke, humanistische en
vroeg-romantische denken. Dit onderzoek zal gedaan worden aan de hand van denkers als Aristoteles, Herder, Shaftesbury en Rousseau. Evenwel zijn beide invalshoeken in de verslaglegging niet strikt van elkaar gescheiden, zodat duidelijk wordt hoe het één met het ander samenhangt. Het schijnt mij duidelijk te zijn dat een idee in dit, zo niet in alle gevallen, niet los gezien kan worden van – en derhalve ook niet volledig begrepen zonder – de maatschappelijke en filosofische context
waarbinnen het tot ontstaan is gekomen. In de bevindingen van dit onderzoek is ook steeds duidelijk zichtbaar hoe beide met elkaar samenhangen.
Zodra een duidelijk begrip is verkregen van het Bildungsdenken is de weg vrij voor het onderzoek naar Schillers theorie over de opvoeding. Dit tweede deel van de scriptie zal ten eerste
opnieuw Schillers theorie zowel als idee op zichzelf als binnen haar ontstaanscontext presenteren. Hierbij zal de transcendentale filosofie van Kant worden genomen als het directe filosofische afzetpunt. Schillers theorie is namelijk voor een aanzienlijk deel te interpreteren als reactie op problemen die in Kants denken ontstaan. Anderzijds zal zijn theorie als exponent van het Duitse Bildungsdenken gepresenteerd worden. Hoewel Schillers werk bij uitstek begrepen kan worden als exponent van het Duitse Bildungsdenken, aangezien hij met regelmaat over de opvoeding en de vorming van de mens spreekt, en hij zich ook veelvuldig baseert op denkers als Rousseau en Kant, plaatst hij zichzelf niet expliciet in deze traditie. Wellicht bestond er destijds nog geen notie van een dergelijke traditie, die noodzakelijkerwijs een wat afstandelijker gezichtspunt vereist. De methode die aandacht heeft voor zowel de theorie zelf als de filosofische, sociale en politieke context waarin deze bedacht is, is er één die juist op de Briefe van Schiller goed toepasbaar is, omdat Schiller zelf ook expliciet zijn ideeën vanuit de situatie in zijn tijd ontwikkelt. Deze methode volgt zodoende de gedachtegang van Schiller vanuit zijn oorsprong tot aan zijn voltooiing.
De Briefe, die het belangrijkste werk voor deze scriptie zijn, zijn niet het enige werk dat Schiller gewijd heeft aan het onderwerp van de schoonheid, de moraliteit, of de verhouding van deze twee tot elkaar. Bovendien werd het begrip schoonheid door Schiller door de jaren heen niet altijd op dezelfde manier gebruikt (Schiller 1994: 94). Door het onderzoek naar Schiller te beperken tot de
Briefe alleen worden problemen, verwarring en onduidelijkheid vermeden omtrent zijn theorie over
de esthetische opvoeding, die immers wel in één enkel werk uiteen is gezet. Het is weliswaar zo dat de Briefe zelf verspreid over een periode van enkele jaren geschreven zijn, toch werden zij door Schiller later integraal herzien en als één werk heruitgegeven. De originele brieven werden geschreven in 1793 en dienden als basis voor de grondig herschreven brieven die tussen 1794 en 1795 werden opgesteld. In 1801 werd de gehele verzameling nogmaals herzien en in zijn geheel gepubliceerd (Schiller 1967: 334-335). Een zekere consistentie in dit werk mag dus op zijn minst verwacht worden.
Naast de Briefe heb ik voornamelijk enkele werken van Kant grondig bestudeerd, alsmede een veelvoud aan secundaire bronnen. Met name Hans Weils Die Entstehung des deutschen
Bildungsprinzips is erg nuttig gebleken in het onderzoek naar het Bildungsdenken. Zodoende heb ik
geprobeerd de oorspronkelijke achttiende-eeuwse teksten tot leidraad in het onderzoek te nemen, en tegelijk in modernere werken manieren te vinden waarop deze teksten begrepen kunnen worden. Mijn motivatie voor het onderzoeken van de schoonheid in het schilleriaanse opvoedingsidee is de wens verantwoording af te kunnen leggen voor de nood aan schoonheid. Gedurende mijn studietijd
is de vraag die mij waarschijnlijk het meest heeft beziggehouden die naar het belang van de
schoonheid geweest. Een veelgehoorde opvatting is dat schoonheid enkel een zaak van persoonlijke voorkeur is en dat het voor de gesteldheid van de individuele mens en de gemeenschap geen
verschil maakt naar welke muziek wordt geluisterd, welke literatuur wordt gelezen, welke kunst wordt bekeken, of zelfs hoe men zich kleedt en het straatbeeld vormgeeft. Mijn overtuiging is daarentegen dat dit alles wel een moreel verschil maakt, en dat er wel degelijk uitspraken over de schoonheid gedaan kunnen worden die meer zijn dan een persoonlijke mening. Schillers werk geeft een antwoord op de vragen over het belang van de schoonheid, en de manier waarop schoonheid een functie kan hebben binnen het gebied van het ethische; het beantwoordt de vraag waarom schoonheid moet zijn, in plaats van niet. Als zodanig kan zijn werk opgevat worden als een apologie voor de schoonheid.
Natuurlijk is Schillers theorie slechts één van vele filosofieën van de schoonheid en van de menselijke opvoeding. Sommige theorieën zullen wellicht conclusies opleveren die tegengesteld zijn aan die van Schiller. Niettemin is het punt waar het hier om gaat dat de schoonheid niet zomaar om het even is, maar een onderwerp van belang, dat daarom constante aandacht verdient.
Het praktische belang van dit onderzoek naar de verwantschap tussen de schoonheid en de moraliteit, tussen de esthetiek en de ethiek, mag duidelijk zijn. Als er werkelijk een dergelijke verwantschap bestaat, dan moet dit consequenties hebben voor de wijze waarop met de schoonheid wordt omgegaan. Wellicht dat er bijvoorbeeld toch waarheid schuilt in het idee van een schone kunst die het volk kan verheffen. En wat zou er ten goede veranderd kunnen worden op de gebieden van architectuur, mode, en dergelijke, wanneer deze verwantschap blijkt te bestaan? En wat
betekent dit alles voor de alledaagse opvoeding van kinderen op scholen en thuis? Dit zijn problemen en vragen waaraan het onderzoek in deze scriptie raakt, zelfs al zullen zij niet allen behandeld worden. Toch is het te hopen dat het bestuderen van het werk van Schiller en deze scriptie als het product daarvan, op deze zaken een licht kan werpen en een houvast kan bieden bij het oplossen van de vragen die hier mee gemoeid zijn.
I. BILDUNG: HET DUITSE IDEE VAN DE VORMING VAN HET ZELF
I.1. Het Duitse karakter
Als er één eigenschap is die volgens Thomas Mann typerend is voor de Duitser, en bovendien zijn beste eigenschap, dan is het zijn inzichzelfgekeerdheid (Bruford: vii). Er bestaat in de Duitser een sterke neiging zich afzijdig te houden van wat de 'objectieve wereld' genoemd zou kunnen worden en waartoe ook en vooral de politiek behoort. Daarentegen besteedt hij zorgvuldig aandacht aan het ontwikkelen van zijn eigen persoonlijkheid en subjectieve bewustzijn, dat hij beschouwt als het belangrijkste element in het leven en in de ervaring van het leven. Hij probeert zichzelf zodoende te vormen tot een ideaalbeeld dat hem voor ogen staat, oftewel tot de beste persoon die hij
mogelijkerwijs kan zijn. Voor zover hij hierin slaagt weet hij een zeer persoonlijke, subjectieve beleving van de wereld te scheppen, die voor hem bij de essentie van zijn natuur hoort en bij wat het betekent een Duitser te zijn. De Duitse overtuiging is, indachtig de geest van Luther, dat de externe orde van generlei betekenis is voor het individuele welzijn en de rechtvaardiging van het persoonlijke leven, en dat het er daarom in de eerste plaats op aankomt de eigen persoon vorm te geven.
Manns analyse van deze Duitse 'volksaard' was een poging het politieke gedrag van de
geschoolde Duitse middenklasse te duiden, die in het roerige interbellum niet erg warm liep voor de politiek en zich nauwelijks wist te interesseren voor het reilen en zeilen van de nieuwe
Weimarrepubliek. De Duitser, die het genoeg achtte zich volledig te wijden aan de ontwikkeling van zijn eigen persoonlijkheid en subjectieve gesteldheid, was nauwelijks te porren voor een wereldse aangelegenheid als de politiek. De inzichzelfgekeerdheid die hem ertoe bracht zichzelf zo veel mogelijk te vervolmaken, het belang dat hij hechtte aan de subjectieve ervaring van de wereld, betekende dus tegelijkertijd een vorm van verwaarlozing van de objectieve buitenwereld. De nobiliteit van een zo bedachtzame, reflexieve levenshouding, had als keerzijde een passiviteit die grensde aan een totale onverschilligheid ten opzichte van wat er in de wereld om hem heen daadwerkelijk aan de hand was.
We zien hier bij de Duitsers dus een voorbeeld van politiek gedrag met grote gevolgen, gedrag dat voortkomt uit een bepaalde geestesgesteldheid of overtuiging. Deze geestesgesteldheid blijkt een dusdanige passiviteit en overschilligheid ten opzichte van reële gebeurtenissen te kunnen
veroorzaken, dat deze misschien wel beslissend heeft bijgedragen aan de politieke gebeurtenissen in het Duitsland van de twintigste eeuw. Het traceren van de wortels van dit denken is dan ook van
levensbelang. Daarnaast is het de manier van denken die onlosmakelijk verbonden is met het specifiek Duitse Bildungsdenken. Dit is namelijk het denken dat zowel ten grondslag ligt aan de Duitse traditie van persoonlijke cultuur (Bruford: ix), als een manier voorstelt om met deze inzichzelfgekeerdheid om te gaan. Dit hoofdstuk is een poging de Duitse neiging zich in zichzelf terug te trekken en het daarmee verbonden Bildungsdenken te begrijpen door de historische situatie en de filosofische ideeën die aan het ontstaan van beide hebben bijgedragen te onderzoeken.
I.2 Duitsland in de achttiende eeuw
Om de wortels van deze manier van denken die aan de subjectieve ervaring de centrale positie toebedeelt op te sporen, moeten we teruggaan naar de tweede helft van de achttiende eeuw.
Duitsland was op dat moment nog niet de verenigde natiestaat die het in de negentiende eeuw werd, maar een lappendeken van kleinere bestuurscentra – onder andere graafschappen, hertogdommen en bisdommen – verenigd onder het Heilige Roomse Rijk ('Holy Roman Empire' in: Encyclopædia Britannica). Dit rijk vormde echter geen strikt geregisseerde eenheid onder de controle van een (absolute) vorst, maar eerder een vereniging van relatief zelfstandige staten. De politieke macht was over al deze kleinere gebieden verdeeld en het bestuur hield zich daardoor vanzelfsprekend eerder met lokale en regionale belangen bezig, dan dat het interesses op een hoger schaalniveau had, zoals het nationale. De notie van een nationaal belang van een verenigd Duitsland was eind achttiende eeuw dan ook grotendeels afwezig. Wanneer we over het achttiende-eeuwse Duitsland spreken, bedoelen we tenslotte eerder een verzameling kleinere rijken, verbonden door taal en cultuur, en met behoud van een zekere autonomie verenigd onder het Heilige Roomse Rijk, dan een staat onder een centraal gezag. Naast de afwezigheid van een eenduidig politiek belang ontbrak het in
Duitsland ook aan belangrijke grote steden van het kaliber van bijvoorbeeld Londen of Parijs. Zo woonden er in Berlijn in 1800 172.000 mensen, tegen 581.000 in Parijs en 1.117.000 in Londen (Mitchell: 74-76). Kortom, alles wat te maken had met politiek, bestuur, macht en stedelijke dynamiek was in Duitsland versnipperd en klein.
De sociale en politieke situatie in Duitsland stond daarmee in sterk contrast tot die in grote Europese landen als Groot-Brittannië en Frankrijk. Terwijl Groot-Brittannië dankzij zijn koloniën één van de grootste en machtigste rijken op aarde was, was Frankrijk het toneel van één van de meest tot de verbeelding sprekende politieke gebeurtenissen uit de geschiedenis, de Franse
Revolutie. De Britten werden elke dag beziggehouden met de rijkdommen en de problemen die hun imperium met zich meebrachten, tot de oorlog met de om onafhankelijkheid strijdende, pas
opgerichte Verenigde Staten toe. De Fransen hadden op hun beurt de handen vol aan het volk dat zijn rechten, die het volgens de waarden van de verlichting toekwamen, opeiste, en het absolute monarchale bewind van Lodewijk XVI, en het eeuwenoude feodale systeem omverwierp.
Waar de Britten en de Fransen aldus volkomen opgingen in de grootse historische
verwikkelingen die hun eigen persoon ver overstegen, daar waren de Duitsers overgeleverd aan de alledaagse gebeurtenissen in hun eigen kleine woongebied, overgelaten aan hun eigen benauwende leven. Duitsland had immers niet alleen geen duidelijk nationaal belang, het kende ook geen politieke gebeurtenissen van grote betekenis, het had geen koloniën waar het zich mee bezig kon houden, noch was het tegen het einde van de eeuw nog verwikkeld in enig significant conflict dat het af kon leiden van de confrontatie met zichzelf en het eigen bestaan. De belangrijkste manier waarop de Duitsers alsnog in aanraking kwamen met de grote gebeurtenissen van hun tijd was via de surrogaatvorm van de literatuur. Wat moest de Duitser immers anders met zijn lange, lege uren doen dan veel lezen en veel schrijven? Goethe verwoordde treffend de Duitse toestand toen hij in een brief opmerkte dat 'het geachte publiek al het buitengewone alleen door middel van de roman kent' (geciteerd in Safranski: 49)
Het is als we deze omstandigheden in ogenschouw nemen niet verwonderlijk te zien dat het juist in Duitsland was dat de mensen zich in zichzelf keerden, in de stilte van het lezen
wegdwaalden van de dagelijkse bezigheden, en dat de literatuur hier een nieuwe bloeiperiode kende, met als belangrijke exponenten schrijvers als Goethe en Schiller. Waar de Britten en de Fransen zich met al hun energie aan de wereld overgaven, daar wendde de Duitser zich juist af en wierp de blik naar binnen.
I.3 Herder en het antimechanisme
Deze politieke en sociale situatie vormde de vruchtbare voedingsbodem voor de ideeën van de jonge filosoof Herder. Ontevreden met alleen zijn opgedane boekenwijsheid verliet deze kosterszoon en predikant in 1769 zijn gemeente in Riga om de wereld opnieuw te leren kennen (Safranski: 17-18). Het was een vlucht weg van het in letters en papier neergeslagen dynamische leven en een zoektocht terug naar de uitbundigheid ervan. Herder had genoeg van de overal om hem heen populaire opvattingen over de mens volgens welke deze niets meer is dan een radertje, en als belangrijkste functie heeft op een nuttige manier te functioneren binnen het mechaniek van de samenleving. Zijn daad was een uiting van enerzijds de wens de beloftes van de verlichting van een tijdperk van opgevoede, tot de rede gebrachte mensen ingelost te zien, en anderzijds een verzet
tegen het materialistische denken (Weil: 13-14) – zoals dat van Hobbes – volgens welk het leven niets meer is dan een samenbestaan van elementaire deeltjes (Russell: 494) waarvan het er slechts op aankomt deze in de juiste samenhang met elkaar te verbinden zodat ze als een geoliede machine kunnen samenwerken. Deze beide opvattingen – het nuttigheidsdenken en het (Hobbesiaanse) materialisme – reduceren het menselijk bestaan tot de kwestie in hoeverre de mens erin slaagt zijn door het mechaniek van de samenleving voorgeschreven functie te vervullen. In Herders tijd was het vooral de markt, als bakermat van het nuttigheidsdenken, die de manier van functioneren van de mens in de samenleving voorschreef (Weil: 14). Ook Schiller was zich bewust van het verstikkende juk van dit nuttigheidsdenken: 'In deze tijd echter overheerst de behoefte en buigt de gevallen mensheid onder haar tirannieke juk. Het gewin is het grote idool waaraan alle krachten herendiensten verrichten en dat door alle talenten moet worden geëerd.' (Schiller 1994: 26)
Hoewel Herder een opvoeding van de mensen tot verlichte mensen voorstond, verschilde deze opvoeding dus radicaal van het in zijn tijd heersende ideaal volgens welk de mens tot
maatschappelijk functioneel element gemaakt moet worden. De mens is volgens hem niet slechts een onbeschreven blad, identiek aan zijn buurman en vooral geschikt om als één van vele
vervangbare deeltjes mee te draaien in een gemeenschap. Hij is juist een wezen met talenten en eigenschappen die hem tot een uniek individu maken. Hij moet daarom veeleer in de gelegenheid worden gebracht zijn aangeboren talenten tot ontwikkeling te brengen, zodat hij niet langer hoeft te zuchten onder het tirannieke juk van het nuttigheidsdenken en zich in vrijheid kan ontplooien. Herder beschouwde de mens kortom, niet als een soort onderdeel van een machine, maar als een levend wezen dat de vrijheid moet hebben zich te ontplooien volgens de eigen inzichten en
neigingen. De herkomst van dit 'antimechanisme'2 (Weil: 15) van Herder kan beter begrepen worden
vanuit zijn intellectuele, emotionele en psychologische achtergrond, en op die manier ook begrepen worden als één van de onstaansoorzaken van zijn Bildungsdenken.
I.4 Herder en het piëtisme
Herder werd in 1744 geboren in het kleine stadje Mohrungen ('Johann Gottfried von Herder' in: Encyclopædia Britannica) te midden van mensen van eenvoudige komaf. De mensen om hem heen waren niet grondig op de hoogte van alle moderne wetenschappelijke en filosofische inzichten, en hielden zich niet bezig met vraagstukken die de loop van de geschiedenis zouden veranderen. Dit
2 Op verschillende plaatsen in deze scriptie staan in het Nederlands vertaalde citaten en termen uit Duitse of Engelse teksten. Wanneer deze citaten en termen afkomstig zijn uit onvertaalde teksten, is de vertaling van mijzelf.
waren mensen die zich bezighielden met het alledaagse leven op het land, maar die wel een sterk ontwikkelde fantasie en gevoelsleven hadden. Herder groeide met andere woorden op, precies op zo'n plek die typerend was voor het Duitsland van de tweede helft van de achttiende eeuw: relatief geïsoleerd van de buitenwereld, beziggehouden door de eenvoudige dagelijkse gebeurtenissen en grotendeels op zichzelf aangewezen, maar juist daardoor de woonplaats van mensen met een sterk ontwikkeld innerlijk leven.
De gemeenschap waarin hij opgroeide was piëtistisch (Weil: 15-16). Het piëtisme was een kerkstroming binnen de lutherse kerk die in Duitsland een grote invloed had. Er kunnen
verschillende definities van het piëtisme gegeven worden, maar over het algemeen kan het beschouwd worden als een op 'religieuze verinnerlijking' en 'praktische werkzaamheid' gerichte 'vroomheidsbeweging' binnen het protestantisme (Wallmann: 972), die in de zeventiende eeuw ontstond en in de achttiende eeuw zijn bloeitijd had. De invloed van het piëtistische denken als vernieuwend en antidogmatisch fenomeen blijft evenwel tot op de dag van vandaag merkbaar ('Pietism' in: Encyclopædia Britannica).
Als een op 'verinnerlijking' gerichte stroming ontstond het piëtisme als verzet tegen het dogmatisme van de lutherse kerk. Deze laatste stelde immers het belang van doctrine en het
theologisch begrip van het geloof boven de praktische werkzaamheid van de christelijke waarden in het werkelijke leven. Hiertegenover benadrukte het piëtisme juist het belang van de persoonlijke beleving van het geloof en de verwerkelijking van dit geloof in daden. Het is een leer die met andere woorden een verplaatsing van een (te) strikt theoretisch, naar een meer praktisch begrip van het geloof voorstelde, en daarmee een verplaatsing van de onfeilbare doctrines en regels van de lutherse kerk naar de vrijere, meer praktische en individuele interpretatie van het geloof. Deze verschuiving van de geïnstitutionaliseerde naar de persoonlijke beleving van het geloof impliceerde een afwending van de gemeenschappelijke opvattingen van het geloof. Dat wil niet zeggen dat het praktiseren van het geloof in de gemeenschap van minder belang werd geacht, maar dat men de vastomlijnde, voor iedereen gelijke, theoretische interpretatie van het geloof en zijn leefregels achterwege liet ten faveure van een persoonlijke interpretatie. Als de tegenpool van het in 'academisme' vervallen lutherse geloof stond het piëtisme voor de praktische en individuele ervaring.
Meer in het algemeen is het piëtisme, als verindividualisering van het geloof een beweging die zich verzet tegen de overheersing van één dominante kerkleer. De terugkeer naar de individuele beleving is een reactie op de verstikking die een dergelijke dominantie veroorzaakt. De
verwijdering van de geloofsinterpretatie uit de ivoren toren van de theorie betekende de verinnerlijking en de verindividualisering van het geloof, een logischerwijs van de wereld
afgewende aangelegenheid
Deze afwending van de wereld naar het innerlijk, die het piëtisme voorstaat, brengt een zekere spanning met zich mee ten opzichte van de gemeenschap. Het verinnerlijken en naar eigen inzicht interpreteren van het geloof, en het zodoende scheppen van een zeer persoonlijke ervaring van het geloof en het leven, kan eenvoudig conflicteren met vormen van gemeenschappelijke moraal of andere gemeenschappelijke opvattingen. Het kan zelfs resulteren in een complete afzondering van alle invloeden van buitenaf en een terugtrekken binnen de grenzen van het eigen bestaan. In het denken van Herder, dat zo sterk door het piëtisme is gevormd, is deze spanning ook terug te vinden. Voor hem doemde ook de vraag op hoe hij een radicaal individualistisch en subjectivistisch
mensbeeld verenigbaar is met de noodzaak toch een brug te slaan naar de buitenwereld en de gemeenschap.
Volgens Herder is elk mens een uniek individu en altijd al gescheiden van de wereld buiten hem. In zijn denken komt de mens als individueel subject centraal te staan, terwijl de buitenwereld hier in afgeleide zin tegenover staat. Om iets over de mens, de wereld, of het samenleven te kunnen zeggen, is daarom eerst een onderzoek naar de menselijke gesteldheid en de menselijke ziel vereist. Herder wordt een aldus een 'filosoof van de ziel' (Weil: 19) en zijn filosofie kan het best
omschreven worden als een poging 'de wereld vanuit de ziel van de mens te begrijpen' (Unger: 4). De ziel moet in dezen begrepen worden als het centrum in het binnenste van de mens waarin zijn wereld wordt vormgegeven. Het is datgene waarin zijn individualiteit bestaat, en waarin zijn individualiteit tot uiting komt. Enerzijds kan de ziel beïnvloed worden door externe prikkels, maar deze worden anderzijds door de ziel zelf verwerkt, beschouwd en geïnterpreteerd. Het is dan ook het 'oord' (Holzhey: 38) in de mens dat zijn verhouding tot de wereld bepaalt, omdat het het
centrum van zijn denken en zijn voelen is; de ziel bepaalt zijn denken, zijn voelen en zijn handelen, in één woord zijn verhouding tot de wereld. Hoewel de ziel een strikt persoonlijk centrum is, is zij dus niet los te zien van de wereld waarin en waartegenover zij bestaat.
In het piëtistische mensbeeld van Herder komt de mens als uniek individu – en dus juist niet al vervangbaar onderdeel van een mechaniek – centraal te staan, en dit brengt een zekere opdracht voor het individu met zich mee. Als het individu werkelijk bestaat zoals Herder hem begrijpt, is zijn verhouding tot de wereld en tot anderen afhankelijk van zijn eigen gesteldheid. Het autonome, unieke subject moet gevormd worden om zich beter tegenover de wereld te kunnen verhouden. Om Herders denken en zijn idee over de vorming van de ziel beter te begrijpen is het zinvol om twee denkers die van grote invloed op hem zijn geweest – Shaftesbury en Rousseau – nader te
I.5 Humanitas: het humanistisch ideaal
Herder was, ondanks zijn afkeer van boekenwijsheid en zijn nadruk op het primaire belang van de individuele ervaring van de wereld, een kind van zijn tijd. Hij was goed op de hoogte van de intellectuele ontwikkelingen en de denkbeelden van anderen. Zijn door het piëtisme gevormde gedachten vormden de basis waarop twee van zulke 'modieuze' denkbeelden zich konden enten: ten eerste het esthetisch humanisme van Shaftesbury, en ten tweede het vitalisme van Rousseau (Weil: 16). Deze denkers hadden met Herder en met het piëtisme namelijk gemeen, dat zij een centraal belang hechtten aan wat de 'verzorging van de ziel' genoemd zou kunnen worden.
De betekenis van de term humanisme kan het best worden samengevat als ten eerste een overtuiging of levensbeschouwing waarin de mens het middelpunt vormt en waarmee ten tweede een
levenswijze gepaard gaat die beoogt de mens te ontwikkelen tot het hoogste ideaal dat hem voor ogen staat ('Humanism' in: Encyclopædia Britannica). Het humanisme is dan ook niet los te denken van een soort onderwijs dat bijdraagt aan de vorming van de hogere natuur van de mens (Menze: 1217). Dit ideaal van de vorming van de mens tot het beste wat hij mogelijkerwijs zijn kan is essentieel voor het humanisme, op welke manier dit ook concreet wordt ingevuld. Het humanisme ontleent zijn naam dan ook aan het woord dat dit ideaal behelst, humanitas.
Humanitas kan eenvoudigweg vertaald worden als 'menselijkheid' (Rieks: 1231), maar de betekenis van deze menselijkheid moet begrepen worden als een volmaakte vorm van menselijkheid waarin alle normen en praktische handelingen die een mens tot mens maken tot de hoogste graad ontwikkeld zijn. Menselijk zijn betekent in deze zin dat alle menselijke eigenschappen zoveel mogelijk gecultiveerd zijn. In het Griekse denken uit de oudheid werd deze ideale, volmaakte conditie eudaimonia genoemd (Driver: 138), de staat van welzijn of floreren waarin alle menselijke deugden tot het uiterste ontwikkeld zijn. Een deugd wordt hier begrepen als een voortreffelijk gevormde eigenschap van menselijkheid; de deugdzame mens is, volgens Aristoteles, de belichaming van alle voortreffelijkheden van de mens (Driver: 137).
Onder deze menselijke deugden moeten, aangezien we het hier hebben over alle normen en handelingen die de voortreffelijkheid van de mens uitmaken, zowel 'passieve' deugden als 'actieve' deugden worden begrepen (Rieks: 1231). Passieve deugden, zoals begrip en medeleven, hebben een reflexief karakter, en vormen wat Aristoteles 'theoretische wijsheid' noemt. Actieve deugden als moed en welsprekendheid zijn eigenschappen van de mens als handelend wezen, en vormen zijn 'praktische wijsheid' (Driver: 140). Het vervullen van het humanitas-ideaal is daarom in de eerste plaats een individuele aangelegenheid, maar heeft toch ook altijd een sociale en politieke dimensie.
De mens moet zich eerst en vooral zelf ontwikkelen, maar in zijn handelen verhoudt hij zich altijd tot de wereld en tot anderen. Humanitas betekent dan ook een vorming van de individuele mens, maar tegelijkertijd van die mens zoals hij in de samenleving bestaat. Als ideaal fungeert niet het contemplatieve leven, maar het leven waarin de actieve en passieve deugden gerealiseerd worden. Niet de beschouwende filosoof, maar de geëngageerde wijze is het nastrevenswaardige ideaal. Het humanitas-ideaal heeft zijn oorsprong in de filosofie van de oude Grieken en Romeinen. Zo was voor Aristoteles het deugdzame leven de weg naar de gelukkige staat van menselijk welzijn. Met de teloorgang van het Romeinse rijk en de toenemende invloed van het christelijke denken in de eerste eeuwen van onze jaartelling, verdween dit oude denken waarin de mens centraal stond steeds verder naar de achtergrond. In plaats daarvan werd de gedachte dat de mens zichzelf moet wegcijferen dominant. De tegenstelling tussen het Grieks-Romeinse denken enerzijds en het christelijke denken anderzijds kan heel extreem beschouwd worden als de tegenstelling tussen respectievelijk
zelfontwikkeling en zelfverloochening. Men hoeft slechts de vergelijking te trekken tussen enerzijds de Delphinische imperatief uzelf te kennen en Aristoteles' aandringen op de ontwikkeling van alle menselijke eigenschappen, en anderzijds wat Mill de 'calvinistische theorie' noemt (Mill: 110), volgens welke de grootste misdaad van de mens zijn eigenwil is, en de goedheid van de mens bestaat in zijn gehoorzaamheid. Volgens dit christelijke denken behoort de mens zijn eigen natuur niet tot wet te verheffen, maar zich juist ondergeschikt te maken aan de goddelijke wil, onderwijl zijn eigen impulsen onderdrukkend: 'Zo iemand mijn volgeling wil zijn, dan moet hij zichzelf verloochenen' (De Heilige Schrift: Lukas 9:23).
Tegen het einde van de middeleeuwen vonden er echter opnieuw grote sociale, politieke en intellectuele veranderingen plaats die uiteindelijk resulteerden in de renaissance. Deze veranderingen omvatten onder andere de verplaatsing van het centrum van kennis van de
scholastische kloosters naar de opkomende stadstaten en nationale monarchieën; de ontwikkeling van nationale talen tot volwaardige talen naast het Latijn; de afbraak van oude feodale structuren ('Renaissance' in: Encyclopædia Britannica); en – van groot belang – de verbetering van de
boekdrukkunst. Al deze ontwikkelingen waren deel van een grote verschuiving van kennis en macht weg van de grote, elitaire instituties van de kerk en haar taal, naar kleinere, meer bereikbare
instellingen als de universiteit, steden en gilden. De boekdrukkunst maakte het zelfs mogelijk dat geschriften die eerst slechts toegankelijk waren voor een selecte groep mensen met toegang tot besloten bibliotheken, nu verspreid konden worden op bijvoorbeeld universiteiten, tot aan de individuele lezer toe. Er vond kortom een grote democratisering en individualisering van de kennis
plaats.
Eén van de bronnen die in deze omwenteling breder toegankelijk werd, was die van de klassieke letterkunst. In deze oude teksten hervond een relatief breed publiek de klassieke idealen van zelfkennis, zelfontwikkeling en deugdzame menselijkheid. Niet voor niets betekent het woord renaissance letterlijk wedergeboorte. Het is ook aan deze hervonden wijsheid dat de middeleeuwen hun naam ontlenen: een periode van intellectuele duisternis tussen de oudheid en de renaissance. De wedergeboorte van de oude Grieks-Romeinse idealen kan niet los gezien worden van de opkomst van het humanisme. Sterker, de renaissance van het oude denken was de grond onder de voeten van het humanisme.
Een cruciale moeilijkheid die de herinstallatie van de mens in het middelpunt van het leven met zich meebracht, was dat het moeilijker werd om op een geordende manier samen te leven. Waar men zichzelf in het christendom wegcijferde ten gunste van de kerk, de gemeenschap van God op aarde, daar ontstond nu plots een situatie waarin eenieder gerechtigd was aanspraak te maken op persoonlijke ontwikkeling, een persoonlijk wereldbeeld, eigen meningen en misschien zelfs eigen normen en waarden. Een institutie als de kerk kan werken als een beteugeling van een dergelijke groep vrije mensen ten gunste van het vredig samenleven. Als deze institutie, zoals in de
renaissance, zijn macht verliest, dan liggen wetteloosheid en anarchie op de loer.
Vandaar dat het politieke en sociale onlosmakelijk met het humanitas-ideaal verbonden zijn. De situatie van de mens die is bevrijd van institutionele beperking en beteugeling, is er één van nood aan een nieuwe manier waarop met elkaar samengeleefd kan worden. Zonder de
voorgeschreven leefregels van de kerk is het moment aangebroken waarop de mensen deze regels zelf moeten ontwikkelen en vaststellen. De vrije mensen in het centrum van de wereld, moesten dus een manier vinden om juist niet simpelweg vrij en losgeslagen te zijn, maar op een constructieve, menswaardige manier samen te leven met respect voor ieders vrijheid; een manier waarop iedereen naar eigen goeddunken kan leven, maar tegelijk beschermd is tegen de willekeur van de ander.
Een verkeerde manier om dat voor elkaar te krijgen zou kunnen zijn door de samenleving te beschouwen als een mechaniek waarvan elk individu een radertje is, of een andere
samenlevingsvorm te ontwikkelen die het individu ondergeschikt maakt aan de gemeenschap. Een dergelijke maatschappij zou in feite de 'mal' overnemen die door het christelijke denken over het mens-zijn heen gelegd werd. In dit geval zou de rol van God als regelgever bijvoorbeeld vervangen kunnen worden door het juk van de markt, van het commerciële denken, of misschien wel door een dictator die zichzelf de status van God aanmeet. Deze manier strookt echter niet met het mensbeeld van de humanisten, omdat op deze manier de vrijheid van het individu opnieuw onderdrukt wordt. De humanisten realiseerden zich terdege dat de individuele vrijheid problematisch kon zijn, maar
dat mocht geen reden zijn voor de onderdrukking van deze vrijheid. Als je de samenleving – zoals de humanisten, en zoals Herder – niet als mechaniek wilt beschouwen, dan moet er een andere manier worden gevonden om met elkaar te kunnen samenleven.
I.6 Het esthetisch humanisme van Shaftesbury
Herder was, zoals gezegd, goed op de hoogte van de intellectuele ontwikkelingen van zijn tijd. Zo studeerde hij bijvoorbeeld in Koningsbergen waar hij in contact kwam met Kant. Ook was hij bekend met de geschriften van de Engelse graaf Shaftesbury, die een vorm van humanisme ontwikkelde die op beslissende punten afweek van het humanisme zoals dat in de renaissance bestond. Wat Herder in zijn werk vond en trof was een vorm van humanisme die zeer
individualistisch was, 'verinnerlijkt' en esthetisch. De wending naar binnen in het werk van
Shaftesbury was een ommekeer in het humanisme die opnieuw was ingegeven door zowel een reële historische situatie als een logische ontwikkeling van filosofische ideeën.
Lord Shaftesbury was vanaf jonge leeftijd lid van het Britse Hogerhuis (Weil: 27), en als zodanig altijd zeer direct bij de politiek betrokken. Zo lang hij het eens was met de politiek waarvan hij deel uitmaakte en zich in deze wereld thuis voelde, oefende hij met graagte en overgave zijn functie uit. Met de troonsbestijging van koningin Anna in 1702 en de daarmee gemoeid gaande veranderingen in de Britse politiek raakte hij echter meer en meer verwijderd van het gevoerde beleid, en steeds minder betrokken bij de politieke macht. Hij voelde zich steeds minder op zijn plek tussen mensen wier ideeën indruisten tegen zijn eigen overtuigingen en koos er daarom voor zich uit de politiek terug te trekken in plaats van, zoals hij dat zelf formuleerde, 'zijn geest te prostitueren' (geciteerd in Weil: 28). Deze retraite uit de politiek achtte hij nodig om zijn eigen zielsreinheid te bewaren. Dit kwam er concreet op neer dat hij zijn ziel moest beschermen tegen corrumperende invloeden van buitenaf, zich niet negatief moest laten beïnvloeden, maar zich juist moest afschermen van de wereld, en zich moest concentreren op zijn innerlijk. Dit is de historische aanleiding voor Shaftesbury's wending naar binnen en zijn individualisme.
Als filosoof was Shaftesbury een volgeling van Locke (Weil: 32). Van hem verkreeg Shaftesbury de notie van externe invloeden die een sturende en bepalende invloed hebben op de gesteldheid van de ziel. Lockes opvatting van de menselijke ziel was dat deze als een leeg papier, een onbeschreven blad is, dat pas beschreven of gevormd wordt door de ervaring, door invloeden van buitenaf (Russell: 550). Deze opvatting impliceert een begrip van de ziel volgens welk deze zich als een mechaniek ontwikkelt tot een functie van de invloeden die erop ingewerkt hebben. De
ziel is immers in het begin leeg en onbepaald, zonder essentiële vermogens of eigenschappen, behalve dat zij beïnvloed en gevormd kan worden. Volgens deze opvatting van Locke is de ziel uiteindelijk het product van de invloeden die erop hebben ingewerkt en als zodanig ook weer volledig tot die invloeden te herleiden. Een aangeboren individualiteit is dan ook een notie die Locke verwerpt. Individualiteit wordt volgens hem eveneens pas gevormd in het proces van beïnvloeding.
Shaftesbury nam de helft van deze opvatting van Locke over, en verwierp de andere. Hij was het met Locke eens dat de ziel onderhevig is aan externe invloeden. Het contact met de
buitenwereld heeft effect op de gesteldheid van de ziel en laat hier dus zijn sporen in na. Waar hij het echter niet mee eens was, was Lockes notie van de ziel als een onbeschreven blad. Shaftesbury benadrukte de rijke verscheidenheid die in de natuur bestaat, een diversiteit die volgens hem niet simpelweg herleidbaar is tot een neutrale beginpositie, maar die daarentegen juist een zekere individuele aanleg lijkt te veronderstellen. Op dezelfde manier als de verschillen die bestaan in de karakters van een tweeling, waarvan beide kinderen toch een heel vergelijkbare opvoeding hebben gehad, duiden op het bestaan van een al vooraf aanwezig karakter, zo was Shaftesbury overtuigd van het bestaan van een individueel karakter bij de mens, en dus van een ziel die altijd al
individueel bepaald was.
Shaftesbury verdedigde de notie van een aangeboren individualiteit tegenover het idee van de mens als geboren zonder individuele eigenschappen, maar als neutraal en volledig vormbaar. Omdat hij evenwel de invloed van de externe wereld op de gesteldheid van de ziel erkende, was de
conclusie onvermijdelijk dat deze laatste op een of andere manier beschermd kon en moest worden. Door het controleren en zuiveren van de invloeden die op de ziel inwerken kon deze beschermd en ontwikkeld worden op een manier die wenselijk geacht werd. Dit is de filosofische aanleiding voor Shaftesbury's wending naar binnen en zijn individualisme.
Het idee van het zuiverhouden van de ziel was voor Shaftesbury zo belangrijk omdat volgens hem de ziel een bepalende rol speelt in de manier waarop de wereld wordt ervaren en gekend.
Shaftesbury twijfelde aan de directe kenbaarheid van de wereld (Weil: 33). Anders dan de empirist Locke was hij niet van mening dat de wereld direct kenbaar is via de zintuiglijke waarneming. Veeleer dacht hij dat de mens zelf, als waarnemend subject, een bepalende rol speelt in het kennen. Vooruitlopend op Kant bedacht hij dat in het kenproces het kennende subject een minstens even grote rol speelt als het gekende object, en dat de kenrelatie dus geen kwestie is van ongehinderd en onbevooroordeeld waarnemen. Shaftesbury kwam op het idee dat de ziel fungeert als een soort medium waardoor de indrukken van buitenaf gevormd worden, en dat de wereld alleen via dit
medium gekend kan worden. De ziel schept aldus de wereld zoals deze door de mens begrepen wordt. Voor zover de waarneming van de mens bepaalt hoe de wereld aan hem verschijnt, fungeert de mens als schepper(Weiser: 55), en hoe de wereld aan ons verschijnt, is afhankelijk van de gesteldheid van de ziel. Shaftesbury's ziel kan als zodanig tot op zekere hoogte vergeleken worden met het verstand en de verstandscategorieën van Kant, die niet slechts fungeren als ontvanger van externe prikkels, maar zelf een constitutieve rol vervullen in het kenproces.
De scheppende kracht die de ziel volgens Shaftesbury heeft wordt op haar beurt weer beïnvloed door de inwerkingen op de ziel, die dus een dubbele rol speelt. Ten eerste is zij het medium via welk de wereld aan ons verschijnt. Maar omdat zij zelf weer door indrukken van buitenaf beïnvloed wordt, is zij ten tweede ook deels het resultaat van die buitenwereld. Als medium schept zij in het subject de verschijning van de buitenwereld, maar deze schepping maakt dat zij haar functioneren als medium weer verandert.
De constitutieve functie van de ziel in het kennen van de wereld impliceert dat de manier waarop de wereld door ons gekend wordt afhankelijk is van de gesteldheid van de ziel. Als de ziel optimaal ontwikkeld wordt volgens de wetten die de individualiteit van de mens voorschrijft, dan zal ook de wereld optimaal aan deze mens verschijnen. De wereld zal dan gezuiverd worden van alle vaagheden, onverklaarbaarheden en andere moeilijkheden die veroorzaakt worden door het tekortschietende begrip van het subject, en daarentegen aan hem verschijnen als waardevol, doelmatig en zinvol (Weiser: 55). Alleen in een dergelijke harmonische wereld kan er werkelijk betekenis bestaan. De cultivering van de ziel maakt het daarom voor de mens mogelijk om
werkelijk thuis te zijn in de wereld, zijn plek te kennen, en er in plaats van in verwarring, in vredige harmonie te leven. Het welzijn van de mens is kortom afhankelijk van de gesteldheid van zijn ziel. De twee ideeën van Shaftesbury die hier zijn uitgewerkt – ten eerste die van de eigenheid van elk individu, en ten tweede die van de noodzaak van een zuivere ziel – leidden hem tot de idee van een ideaalbeeld waartoe de individuele mens zich kan vormen. Het hoogste geluk van de mens, zijn grootste welzijn, is afhankelijk van de gesteldheid van zijn ziel. Het ontwikkelen en cultiveren van de ziel tot de zuiverste gesteldheid moet daarom als het hoogste ideaal voor ogen gesteld worden, omdat uiteindelijk alleen hier het geluk van de mens van afhankelijk is.
Dit ideaal van een volledig ontwikkelde, zuivere ziel is een esthetisch ideaal. Dat betekent dat het een ideaal is dat gedefinieerd wordt volgens een esthetische maatstaf, of volgens de maatstaf van de schoonheid. Vanwege de individualiteit van ieder mens kan de eis van de vorming van de ziel echter alleen naar de vorm en niet naar de inhoud gesteld worden. Dat wil zeggen dat wel de eis van een vorming gesteld kan worden, maar niet de concrete invulling van die vorming.
Nu is het schone – en de door een zuivere ziel gekende wereld is 'schoon' – voor Shaftesbury als neoplatonist niet wezenlijk onderscheiden van het goede (Weiser: 157). Wanneer de wereld aan ons als harmonisch en volmaakt verschijnt, ervaren we haar daarom als goed. De ontwikkeling van de ziel tot een harmonisch geheel is daarom niet alleen een esthetisch maar ook een ethisch ideaal. In de overeenstemming van de ziel met de wereld ervaren we deze laatste als volmaakt en dit is pas mogelijk wanneer de ziel zelf volledig ontwikkeld is. Kortom: door de ziel te beschermen en ontwikkelen wordt deze een dusdanig zuiver medium, dat de wereld aan ons als schoon en goed verschijnt.
Shaftesbury's humanisme is een denken dat zoals elke vorm van humanisme aan de mens de
centrale positie in de wereld toebedeelt. Toch is het ideaal van Shaftesbury's humanisme wegens het primaat dat erin aan de innerlijke ontwikkeling van het individu wordt gegeven wezenlijk
onderscheiden van het renaissance-humanisme. Dit laatste stelde als ideaalbeeld de mens die zowel uitstekend onderlegd is in theoretische wijsheid als in praktische wijsheid. Het actieve leven en de uiterlijke manifestaties van de gevormde mens zijn voor de humanisten van de renaissance
essentieel. Shaftesbury had daarentegen louter aandacht voor de harmonische ontwikkeling van de ziel, het innerlijk van de mens – zelfs als deze mens daardoor als actief handelend mens uiteindelijk op de juiste manier in en tegenover de wereld komt te staan is dat voor hem een bijkomstigheid. Shaftesbury's project is radicaal individualistisch. Het primaat van de innerlijke ontwikkeling impliceert in eerste instantie een 'ethos van gelatenheid' (Weil: 34), een actief leven is daarentegen hooguit een bijkomstigheid.
Volgens het ideaal van het renaissance-humanisme ontwikkelt de mens zowel zijn actieve als zijn passieve vermogens tot de hoogste graad. De belichaming van dit ideaal is de homo universalis, of de universele mens (Menze: 1218), de mens die alle menselijke eigenschappen tot in het
volmaakte ontwikkeld heeft. Shaftesbury hanteerde geen dergelijk vastomlijnd ideaal maar benadrukte dat de mens zich vooral volledig en harmonisch moet ontwikkelen. Deze formele opdracht kan vanwege de individualiteit van elke mens niet vertaald worden in een vaststaand inhoudelijk ideaal, zoals dat van de universele mens. Daarom kan Shaftesbury's humanisme tenslotte van het renaissance-humanisme onderscheiden worden door de speciale aandacht voor individualiteit en innerlijkheid, en door zijn estheticisme.
Herder neemt van Shaftesbury de gedachte over dat de vorming van de mens ten eerste een formeel ideaal behelst, terwijl de inhoudelijke invulling van deze vorm op de tweede plaats komt. Het Duitse Bildungsdenken onderscheidt zich van het renaissance-denken door deze sterke nadruk op de innerlijke opvoeding tegenover een vorming met het oog op concrete, praktische resultaten.
I.7 Het vitalisme van Rousseau
De tweede grote invloed op Herder, naast Shaftesbury, was Rousseau. Net als Shaftesbury vestigde Rousseau de aandacht op het individuele karakter van elk mens. Tegenover het verlichte denken dat vooral aandacht had voor de universele eigenschappen van de mens, zijn bij Rousseau de sporen van een romantisch denken te vinden dat de aandacht verlegde van het universele naar het individuele. Ieder mens heeft zo zijn eigen aanleg en eigenschappen die de bepaling van zijn individualiteit zijn (Weil: 47). Dit betekent dat het leven, van de mens of van eender welk wezen, alleen volgens een eigen, niet verder te herleiden principe te verklaren is, een opvatting die ook wel
vitalisme wordt genoemd (Tsouyopoulos: 1076).
Naast het hebben van deze aangeboren eigenheid is de mens volgens Rousseau van nature goed, of staat hij tenminste niet vijandig tegenover zijn medemens (Wolff: 24). Het is waar dat één van de drijfveren van de mens de drang tot zelfbehoud is, maar daarnaast voelt hij ook een
aangeboren compassie met zijn medemens.
'Vast staat dus dat het medelijden een natuurlijk gevoel is, dat in elk individu de werking van de eigenliefde tempert (…). Zij is het, die ons zonder nadenken te hulp doet snellen als wij iemand zien lijden. Zij is het die, in de natuurstaat, de plaats inneemt van wetten, zeden en deugd – met dit voordeel dat niemand in de verleiding komt zich te onttrekken aan haar zachte lokroep.' (Rousseau 1983: 82-83)
Zijn aangeboren afkeer van het lijden van zijn medemens zal hem ervan doen afzien deze kwaad te doen, tenzij zijn drang tot zelfbehoud hem geen andere keuze laat. De mens is echter ook een intelligent dier en begrijpt dat wanneer hij samenwerkt met anderen, zijn overlevingskansen, net als die van de hele groep, toenemen.
Wanneer hij samenleeft met andere mensen, en zodoende uit zijn (hypothetische) natuurtoestand tevoorschijn komt, wordt het eenvoudiger om genoeg voedsel te vergaren en onderdak te vinden. Door deze toegenomen eenvoud ontstaat nu voor het eerst zoiets als vrije tijd: met vereende krachten zijn mensen snel genoeg in staat in hun levensonderhoud te voorzien en houden ze nog tijd over. Om de tijd te doden begint de mens volgens Rousseau nu luxegoederen te vervaardigen, goederen die hij niet nodig heeft voor zijn overleven, maar die hij niettemin graag heeft. Deze goederen corrumperen daarom de noden van de mens: hij richt zijn aandacht nu op dingen die hij als natuurwezen niet nodig heeft, maar die voor hem als 'beschaafd' wezen, dat samenleeft met anderen, van groot belang zijn.
onderling ruimte komen voor gevoelens van afgunst, trots en schaamte. De corrumperende werking van luxegoederen in combinatie met het ontstaan van privé-bezit leidt tot een samenleving waarin de natuurlijke aanleg tot vriendschappelijkheid onderdrukt wordt door gevoelens van vijandschap.
'De usurpaties van de rijken, de bandieterij van de armen, de teugelloze
hartstochten van allen verstikten het natuurlijke mededogen (…) en maakten de mensen gierig, eerzuchtig en slecht. (…) De prille maatschappij maakte plaats voor de vreselijke staat van oorlog.' (Rousseau 1983: 104-105)
De mens wordt aldus gecorrumpeerd door samen met anderen te leven. Het opgroeien tot een rechtschapen mens moet dan wel inhouden dat men in isolatie opgroeit, beschermd tegen de invloed van anderen. Zoals een plant het best opgroeit wanneer hij beschut is tegen de elementen, zo groeit de mens het best op wanneer hij beschut is tegen de samenleving. Het komt er op aan de door de natuur gegeven eigenschappen van de mens te ontwikkelen in een omgeving die hem beschermt van corrumperende invloeden. Alleen dan kan hij zich tot een goed mens ontwikkelen. Isolatie is voor Rousseau dus de voorwaarde voor de ontwikkeling van de mens tot wat hij moet en kan zijn.
'Verzorg en besproei de jonge plant, opdat hij niet sterft (…) Trek al vroeg een bastion op rond de ziel van je kind (…) De landbouw kweekt planten, de
opvoeding mensen. (…) Die opvoeding wordt ons gegeven door de natuur, of de mens, of de noodzaak.' (Rousseau 1980: 62-63)
Wat bij Rousseau echter ontbreekt is een doel van de ontwikkeling van de menselijke
eigenschappen (Weil: 48). Hij stelt weliswaar dat de mens in afzondering op moet groeien zodat hij zijn natuurlijke goedheid niet verliest, maar geeft niet aan hoe de ontwikkelde mens er uiteindelijk uit moet komen te zien. Het ontbreken van een doel betekent dat de ontwikkeling van de mens op zich altijd vrijblijvend is en hij nooit werkelijk tot een staat van bloei kan komen. Immers, een staat van bloei veronderstelt dat er een hoogtepunt in de ontwikkeling bestaan kan, dat er voor Rousseau echter niet is. De 'volgroeide', of in ieder geval gegroeide, natuurlijke mens van Rousseau is volgens Herder dan ook als een wildgegroeide, uit de kluiten gewassen plant (Weil: 47).
Een criterium voor een stadium van hoogste ontwikkeling kan alleen maar gegeven worden door een – formeel of inhoudelijk – vastgesteld ideaal, zoals bijvoorbeeld Shaftesbury dat
formuleerde. Bij Rousseau is er niet werkelijk sprake van vorming tot een ideaal, maar eerder van een onbegrensd laten ontwikkelen van de eigen natuur. Rousseau formuleerde niet het
nastrevenswaardige ideaal voor de mens, maar gaf wel de methode aan waarop zijn ontwikkeling plaats moest vinden: in isolatie, volgens de wetten van de eigen individuele natuur.
I.8 Het Duitse Bildungsdenken
Herders Bildungsdenken is het resultaat van het samenkomen van de twee ideeën die hier zijn besproken. Ten eerste het esthetisch humanisme van Shaftesbury, dat een formeel ideaal van harmonie in de ziel formuleert, en ten tweede het vitalisme van Rousseau, dat de manier vaststelt waarop eenieder, beschut van de kwalijke invloeden van buiten, zichzelf ontwikkelen kan. Deze twee gedachtes leveren Herder respectievelijk het doel waartoe vorming of onderwijs moet leiden, en de manier waarop dit doel bereikt moet worden. Het natuurlijke groeiproces dat Rousseau voor de mens als meest wenselijke manier van ontwikkeling voor ogen staat, krijgt in Herders denken het doel dat het zelf ontbeert; het esthetische ideaal van een harmonische ziel dat Shaftesbury voor het menselijk welzijn als hoogste doel poneert, krijgt bij Herder de inhoudelijke invulling die het zelf niet heeft. Herders Bildungsdenken kan dan ook beschouwd worden als het resultaat van het samenkomen van beide gedachten.
In het Duitse Bildungsdenken fungeert Herder als sleutelfiguur. Het was pas in de tweede helft van de achttiende eeuw dat Bildung de pedagogische en idealistische betekenis kreeg die het onder andere in het werk van Herder heeft. Natuurlijk is het idee van de mens als naar een ideaalbeeld geschapen al veel ouder. Zo bestaat het in de figuur van Jezus Christus, de mens geworden God, en in het oud-Griekse denken. Op de specifieke manier waarop het in het Duitsland van de achttiende eeuw bestond – als esthetisch en individueel – ontstond het echter pas later. In deze hoedanigheid kon dit idee pas geformuleerd worden nadat Shaftesbury het primaat van de harmonische – want volledig ontwikkelde – ziel had verkondigd, en Rousseau de opvoeding had opgevat als zich voltrekkend vanuit het unieke individu zelf, in plaats van volgens een aan hem van buitenaf opgelegd ideaal.
Op de achtergrond van Herders piëtistisch gevormde denken kon dit idee zich bij uitstek ontwikkelen. Het radicale individualisme en het isolement van het individu zoals dit door het piëtisme wordt opgevat, maakt de nood aan een opvoedingsidee zoals dat van Herder acuut. In deze situatie, waarin de ziel tot het centrale, geïsoleerde middelpunt van het menselijk bestaan en de menselijke verhouding tot de wereld is geworden, wordt de vorming van de ziel als centrum van het bestaan van een belang dat het daarvoor nog niet had.
In het Bildungsdenken van Herder kan, anders dan in de opvoeding van Rousseau, een
werkelijke staat van bloei voorkomen. Het is pas hier dat er werkelijk een formeel menselijk ideaal ontwikkeld is, dat zich van eerdere vormen van menselijke opvoeding onderscheidt door zijn radicale subjectiviteit. Aangezien ieder individu anders is, zal ook de bloei van ieder individu, de inhoudelijke verwerkelijking van het formele ideaal, er anders uit komen te zien.
Het herderiaanse Bildungsdenken is op de subjectiviteit van het individu als zodanig gericht. Hierin onderscheidt het zich van het humanistische ideaal van de homo universalis, een ideaal dat geen acht slaat op de individualiteit van de mens, maar daarentegen een ideaalbeeld stelt dat voor iedereen als zijnde een mens even sterk geldt. Ook onderscheidt het idee van Herder zich van het verlichtingsdenken, dat de mens eerder als een exemplaar van zijn soort beschouwt, dan als individu op zich; in het verlichte denken is elke mens in de eerste plaats een redelijk wezen en pas in de eventuele tweede plaats een wezen met strikt persoonlijke eigenschappen.
Het ontstaan van het Bildungsdenken kan beter worden begrepen tegen de achtergrond van de politieke en sociale situatie in het Duitsland van het einde van de achttiende eeuw. Zoals gezegd was er in Duitsland sprake van een hoge mate van isolatie, zowel op individueel als op
gemeenschappelijk niveau. Bovendien vonden er weinig belangwekkende gebeurtenissen plaats die de mensen tot een gemeenschappelijk groter doel of tot een gemeenschappelijke interesse konden brengen. Daarbij moet ook nog de in de moderne tijd, en meer specifiek in de verlichting, almaar afnemende invloed van de kerk en andere instituties die de samenleving en het individuele leven en denken structureren, in ogenschouw worden genomen. Al deze ingrediënten bij elkaar vormden het recept voor een situatie waarbij mensen steeds meer op zichzelf waren aangewezen en nieuwe manieren moesten vinden om als individu, maar ook als politiek en sociaal wezen, met deze vorm van vrijheid om te gaan.
Het is niet verrassend om te zien dat in deze tijd ook in de kunst de individuele vorming een steeds grotere aandacht kreeg. Het duidelijkst is dit wellicht te zien aan de opkomst van de
Bildungsroman, een type roman waarin de persoonlijke groei – intellectueel, emotioneel en moreel – van de hoofdpersonages het onderwerp is. Het Bildungsdenken verscheen kortom op het toneel in een tijd waarin mensen een nieuwe manier van leven ontwikkelden waarin de subjectieve mens met zijn persoonlijke zielenroerselen en verhouding tot de wereld, de centrale figuur was. Dit in
tegenstelling tot de mens die in de eerste plaats lid is van een collectief – of dat nu de
kerkgemeenschap, een feodaal systeem of de mechanistische maatschappij is – en waarin het individu het risico loopt als individu ten onder te gaan.
In het Bildungsdenken, van Herder en van anderen, is de politieke dimensie daarom altijd van belang. Juist door de veranderende politieke en sociale omstandigheden kon dit denken zich ontwikkelen. Toch is deze dimensie bij Herder van secundair belang; de persoonlijke vorming is in de eerste plaats belangrijk met het oog op het persoonlijk welzijn, en pas in de tweede plaats in verband met de veranderende politieke situatie en het functioneren van de mens daarin. Herders theorieën zijn derhalve niet echt een reactie op de Duitse situatie, maar bieden evenwel materiaal
voor ideeën om hier wel mee om te kunnen gaan, ideeën die de vorming van het individu nog steeds tot het belangrijkste project maken, maar dit tegelijk onmiddellijk met een politiek oogmerk doen.
Vanuit deze invalshoek zal in het vervolg van deze scriptie het werk van Schiller bestudeerd worden. Schiller ontwikkelde een theorie van individuele vorming met het oog op de politiek en de plaats die het individu in de samenleving inneemt. Daarmee is zijn werk niet slechts een exponent van het Bildungsdenken, maar meer specifiek van wat het Bildungsideaal is komen te heten. Waar het Bildungsdenken (van Herder) in de eerste plaats een op een bepaald mensbeeld gefundeerd denken over het individu en zijn welzijn is, daar heeft het Bildungsideaal direct een duidelijke politieke agenda. Het Bildungsideaal, door denkers als Schiller en met name Wilhelm von Humboldt tot politiek programma verheven (Lichtenstein: 926), beoogt de mens te vormen, ook voor zichzelf maar zeker ook als een lid van de gemeenschap. Het verschil tussen het
Bildungsdenken in het algemeen en het Bildungsideaal is dan ook vooral een verschil in nadruk, nadruk op ofwel het individu, ofwel op diens plek in de gemeenschap.
II. SCHOONHEID EN DE ESTHETISCHE OPVOEDING VAN SCHILLER
II.1 Schiller en zijn tijd
Schiller begon het werk aan zijn esthetische brieven in 1793, vier jaar na het uitbreken van de Franse Revolutie. In de zomer van 1789 was het Franse volk in opstand gekomen tegen het heersende regime van monarchen en aristocraten. Het volk eiste in naam van de waarden van de verlichting zijn vrijheid op en rekende af met de ouderwetse heersers die het deze vrijheid onthield. Er werd in deze tijd gewerkt aan een nieuwe grondwet en de rechten van de mens en burger werden verklaard. Zo werden de fundamenten gelegd onder een nieuwe burgermaatschappij waarin
iedereen in vrijheid kon leven en gelijk was voor de wet.
Toch was van begin af aan niet alles een feest van vooruitgang. Lynchpartijen en de
onthoofding van Lodewijk XVI en andere edellieden waren op hun beurt verwerpelijke daden en de tekenen van nieuwe vormen van onrecht en onderdrukking die nog in het verschiet lagen. Juist in naam van de vrijheid waren er nieuwe groeperingen die dood en verderf zaaiden. Zo werden tijdens de Terreur tegenstanders van de Revolutie, in naam van de Revolutie, in groten getale vermoord. Hoe was het toch mogelijk, vroeg Schiller zich af, dat een revolutie geboren uit een zo nobel streven als het schenken van de vrijheid aan de mensen die deze toekomt, uitliep op een dergelijk drama?
Nu moet duidelijk benadrukt worden dat Schiller vanwege dit bloedvergieten en de nieuwe vormen van onrecht die de kop op staken, teleurgesteld was in de uitkomsten van de Revolutie, maar dat dit geenszins betekende dat hij ook bezwaar had tegen de waarden en rechten die door de Revolutie werden nagestreefd. Schiller was en bleef een voorvechter van de waarden van de Revolutie, zoals gelijkheid en individuele vrijheid. Wat hij zo hoogachtte in de Revolutie was het feit dat hierin op basis van verlichte waarden een poging werd gedaan een staat te vormen die niet een onderdrukking van de mensen zou betekenen, maar de mensen juist in staat zou stellen zichzelf tot het hoogste ideaal te vormen dat hen voor ogen kan staan. Want, stelt hij in Die Gesetzgebung des Lykurgus und
Solon,
'De staat is zelf nooit het doel, deze is alleen belangrijk als voorwaarde voor de vervulling van het doel van de mensheid, en dit doel van de mensheid is geen ander dan de vorming van alle menselijke krachten, oftewel vooruitgang. Verhindert een constitutie dat alle krachten die in de mens bestaan zich
ontwikkelen (…) dan is zij verwerpelijk en schadelijk.' (Schiller 1790: 46)
Schiller verwierp dus duidelijk niet het politieke als zodanig; zijn theorie behelst een esthetische opvoeding en betekent daarom juist niet een 'vlucht' uit het politieke en het wereldse, naar het schone. Veeleer is het een opvoeding in en met het schone, met het oog op het politieke. Schiller noemt het politieke zelfs het belangrijkste van alle gebieden van het menselijke doen en denken, een gebied waaruit de filosofie zich geenszins mag terugtrekken (Schiller 1994: 55). Zijn denken blijft dus te allen tijde betrokken bij de samenleving en bij de politiek en is allesbehalve een terugtrekken in de ivoren toren van de schoonheid. Schillers objectief in het schrijven van de brieven was niet het verwerpen van de Revolutie en haar uitgangspunten, maar een verkenning te verrichten van een manier waarop deze uitgangspunten gerealiseerd zouden kunnen worden zonder dat dit zelf op zoveel ellende uit zou lopen.
II.2 De bevrijding van een onvrij volk
Toen het oude regime in de Revolutie omvergeworpen werd, werd de bevolking bevrijd van haar onderdrukkende juk. Zeker was het zo dat er goede redenen waren om met dit regime af te rekenen. Maar de nieuw verworven vrijheden en rechten vragen van de burgers ook dat zij hier op een verantwoorde manier mee om kunnen gaan. Wat dit aanging bleek er nogal wat te wensen over te blijven. De mensen die in de Revolutie werden bevrijd bleken overduidelijk niet in staat met hun vrijheid om te gaan, om wenselijk functionerende, vrije mensen te zijn. In plaats daarvan waren moord- en lynchpartijen, en vele soorten onderdrukking aan de orde van de dag. Het afgeworpen juk van de staat bleek een noodzakelijke beteugeling van deze mensen te zijn geweest, en nu zij vrij waren van zulke onderdrukking bleek het er eerst nog op aan te komen te leren een leven te leiden zonder de corrigerende hand van een dergelijke (tirannieke) onderdrukker.
Het bevrijde volk was volgens Schiller grofweg uiteengevallen in twee duidelijk onderscheiden groepen. 'Hier verwildering, daar verslapping: de twee uitersten van het menselijke verval, verenigd in één tijdperk!' (Schiller 1994: 40). Aan de ene kant staan de mensen die zich, nu ze zich bevrijd weten van de onderdrukking van weleer, overgeven aan hun dierlijke instincten. Deze 'wilden' (Ibid.: 37) laten zich, nu hun ketenen zijn afgeworpen, door geen enkele aanspraak op hun menselijkheid of door morele overwegingen iets in de weg leggen bij het bevredigen van hun lusten. Hun enige leidraad is de ruwheid van hun dierlijke instincten.
Aan de andere kant staat een soort mens dat nog verwerpelijker is dan deze wilden, de 'barbaren' zoals Schiller ze noemt (Ibid.: 37). Deze mensen laten zich juist niet leiden door hun instincten. Zij verwerpen daarentegen het louter natuurlijke als zijnde ongeciviliseerd. Hiermee bevrijden zij zich echter niet alleen van de (soms) onwenselijke instincten die uit hun dierlijke natuur voortkomen, maar tegelijkertijd verliezen zij hiermee alle wenselijke voortvloeisels van die natuur, en wordt hun leven tot een onnatuurlijke verkeerdheid. Als Rousseau bijvoorbeeld gelijk had dat medeleven één van de fundamentele eigenschappen van de natuurmens is, dan bant de moderne barbaar dit nobele gevoel evenzeer uit als wellicht meer ongewenste instincten. Hij vervangt deze door een type beschaving dat neerkomt op afstandelijkheid in plaats van een onderdompeling in het volle leven; abstractie in plaats van concreetheid; berekening in plaats van hartstocht, en hij
verwordt zodoende tot een mens dat het leven leidt alsof het niets meer is dan een rekensom of logische formule. Deze mensen ontzeggen de dierlijke natuur op haar eigenlijke terrein – dat van de zinnelijkheid, de instincten en gevoelens – haar stem, en laten zich, in plaats van als dieren door de blinde natuur, leiden door een nuttigheidsdenken (Ibid.: 26) dat het best gediend is met een houding van kille berekening (Ibid.: 41). De dingen die zij normaliter uit puur gevoel zouden nastreven, zoals vriendschap, liefde en zelfbehoud, worden tot redelijk principe gemaakt dat het best
nagestreefd kan worden via de weg van calculatie en manipulatie. Vriendschap, liefde, zelfbehoud en dergelijke worden van dingen waar mensen door hartstocht en instinct toe worden gedreven tot doelen op zichzelf die het best met een beredeneerde aanpak bereikt kunnen worden.
Deze barbaren zijn het soort mensen dat volgens Schiller ontstaan is als gevolg van de in de moderniteit toenemende arbeidsdeling, hoewel Schiller dit woord niet gebruikt. De moderne samenleving vraagt vanwege haar toegenomen complexiteit en door de scherpere scheidingen die bestaan tussen de gebieden van de verschillende wetenschappen (Ibid.: 44-45), ook om een toename van specialisatie. Wanneer de samenleving immers zo complex wordt dat deze als geheel beter functioneert wanneer elk individu zich slechts met een klein gedeelte ervan bezighoudt, en het uitblinken in een bepaald vakgebied gebaat is bij een zekere monomanie, dan is deze toename van de specialisatie een logisch en zelfs wenselijk gevolg. Het is dan ook zeker zo dat de mensheid in zijn geheel profiteert van deze ontwikkeling.
De paradox in de menselijke beschaving die hieruit blijkt is dat enerzijds de mensheid als geheel gebaat is bij met name de versnelde wetenschappelijke vooruitgang die mogelijk is gemaakt door de toegenomen specialisatie, maar dat aan de andere kant het individu zelf, de concrete mens zelf, slachtoffer wordt van deze specialisatie. Deze laatste wordt immers beperkt in de ontwikkeling van al zijn vermogens.
