II. SCHOONHEID EN DE ESTHETISCHE OPVOEDING VAN SCHILLER
II.8 Schillers esthetische opvoeding als Bildung
Het is nu inmiddels vrij duidelijk geworden dat de problemen die Schiller in het verloop van de Franse Revolutie vaststelde door een esthetische opvoeding opgelost kunnen worden. Als de
problemen die in de Revolutie bestonden veroorzaakt werden doordat de mensen te veel onderhevig waren aan de dwang van ofwel hun zinnelijke ofwel hun redelijke natuur, dan kan de schoonheid hen terugbrengen tot het harmonische evenwicht tussen beide: '[e]en opvoeding tot smaak en tot schoonheid (…) heeft als doel, het geheel van onze zintuiglijke en geestelijke krachten zo harmonieus mogelijk te ontwikkelen.' (Ibid.: 120)
Tot op het moment van de Revolutie had de staat gefungeerd als beteugeling van de mensen die zich nog teveel door één van beide driften lieten sturen. Deze beteugeling bleek ook wel nodig te zijn geweest om de eenzijdig ontwikkelde mensen in bedwang te houden en binnen een
functionerende gemeenschap te laten samenleven. De politieke omwenteling die de Revolutie beoogde zou pas plaats kunnen vinden als er eerst in de mensen zelf een morele omwenteling plaats zou vinden: zij moesten eerst zo gevormd worden dat zij niet langer sturing van de staat nodig zouden hebben.
Bij Kant werd de universele rede de wetgever die een absolute prioriteit moest hebben boven de neigingen die de mens als dier voelt. In het gebruik van de rede bestond voor Kant de menselijke vrijheid, en überhaupt de mogelijkheid om een samenleving te vormen van mensen die niet door de staat in toom gehouden hoefden te worden, maar werkelijk als vrije mensen konden leven. Schiller had daarentegen aandacht voor het probleem dat een leven dat alleen volgens de voorschriften van de rede wordt geleid, de tweevoudige menselijke natuur verwaarloost, en daarom niet de volledige vervulling van het mens-zijn kan zijn. Voor Schiller betekent het zijn van een vrij mens dat beide kanten van zijn natuur zo ver mogelijk ontwikkeld zijn, dat deze twee kanten elkaar al doende in balans houden, en dat geen van beide als dwang of merkbare inperking op hem inwerkt. Deze balans wordt gerealiseerd in het spel, waarin beide driften van de mens tot één opgeheven zijn, en het object van het spel is de schoonheid, de eenheid van leven en vorm. Door de aanraking met de schoonheid wordt de mens weer teruggebracht tot die tussenpositie waarin hij speelt, waarin hij vrij is, en waarin hij werkelijk mens is.
Deze opvoeding die Schiller voorstaat is een exponent van het Duitse Bildungsdenken. De morele omwenteling die de politieke omwenteling pas mogelijk maakt moet voltrokken worden door een proces van vorming en ontwikkeling van het individu. De specifieke aandacht die Schiller heeft voor de ontwikkeling van het individu is typisch voor het achttiende-eeuwse Duitse
Bildungsdenken. Hoewel deze individualiteit, die dezelfde is als zijn dierlijke natuur, in de balans met de universele rede als drijvende kracht wordt opgeheven, moet deze toch eerst tot het uiterste ontwikkeld worden om de mens tot de hoogste volmaaktheid en vrijheid te brengen. De directe
politieke dimensie maakt Schillers theorie meer specifiek tot een voorbeeld van het Bildungsideaal. Net als bij Rousseau moet de opvoeding van de mens volgens Schiller in een zekere isolatie gebeuren. Het gaat er bij Schiller om dat de mens zichzelf tot de hoogste volmaaktheid ontwikkelt. Door zich in een samenleving te begeven waarin zulke voor het individu kwalijke zaken bestaan als arbeidsdeling en morele wetteloosheid, is het voor hem eenvoudig zijn vrijheid te verliezen en ook zichzelf te eenzijdig te ontwikkelen. Als hij daarentegen met de schoonheid wordt opgevoed en zich van onmatigheid verre houdt, kan hij de schoonheid en zijn eigen vrijheid ook in zichzelf realiseren.
Met dit ideaalbeeld van de vrije, spelende mens is ook gelijk Schillers verwantschap met Shaftesbury duidelijk. De vrijheid van de mens is gelijk aan het formele esthetische ideaal dat de hoogste volmaaktheid van de mens is. Met het oog op de politiek is de individuele ontwikkeling nog steeds slechts een middel, maar voor het individu zelf het hoogst haalbare doel. Zijn opvoeding is voltooid voor zover hij erin slaagt zijn eigen vrijheid te realiseren.
CONCLUSIE
In deze scriptie is geprobeerd een antwoord te vinden op de vraag welke rol de schoonheid speelt in het opvoedingsideaal van Schiller. In zijn Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer
Reihe von Briefen zet Schiller een theorie uiteen over het moreel belang van een opvoeding in, met,
en tot de schoonheid. Zijn directe motivatie voor het schrijven van dit werk was het pogen een manier te vinden de problemen die in de Franse Revolutie opspeelden op te lossen. De brieven waarin hij deze ideeën uiteenzette schreef hij eerst tussen 1793 en 1794 en herzag hij voor de herpublicatie in 1801 nog eens in hun geheel.
De reden dat ik voor een onderzoek naar deze theorie heb gekozen is dat ik graag de
schoonheid zou verdedigen tegen de stelling dat zij niets meer is dan een kwestie van smaak, dat zij alleen maar een persoonlijke aangelegenheid is en dat zij, behalve als bron van vermaak, van geen belang is. In Schillers theorie heeft de schoonheid juist wel een belang dat boven het louter
vermakelijke uitstijgt. In zijn werk verkrijgt de schoonheid een moreel belang en is zij verwant aan de menselijke vrijheid. Schiller verbindt zodoende het gebied van de esthetiek – de schoonheid – met dat van de ethiek – de vrijheid, het goede en het kwade.
Schillers theorie over de vorming van de mens via de esthetische opvoeding is een exponent van het Duitse Bildungsdenken. Deze specifieke manier van denken over de vorming van de mens is voortgekomen uit het oud-Griekse ideaal van zelfkennis en zelfontwikkeling en het
humanistische ideaal van de universele mens, maar onderscheidt zich ook weer van beide door de speciale aandacht voor de mens als individu, eerder dan voor de mens als exemplaar van zijn soort. Dit laatste kan verklaard worden vanuit het opkomende romantische denken in de achttiende eeuw. De eerste helft van de scriptie bestond uit een onderzoek naar de historische en filosofische wortels van het Duitse Bildungsdenken. Ik heb geprobeerd deze traditie te begrijpen, zowel als
voortbouwend op oudere ideeën over de vorming van de mens, als vanuit de sociale en politieke situatie waarin deze tevoorschijn is gekomen.
In de tweede helft van de achttiende eeuw bestond Duitsland uit een verzameling kleinere graafschappen, bisdommen, en dergelijke, die, hoewel zij verenigd waren in het Heilige Roomse Rijk, toch een grote mate van zelfstandigheid hadden. Het gevolg daarvan was dat het leven en de politiek voornamelijk geconcentreerd waren in relatief kleine gebieden en gemeenschappen. In tegenstelling tot bijvoorbeeld Groot-Brittannië en Frankrijk met hun koloniën en politieke revolutie, vonden er in Duitsland dan ook niet of nauwelijks politieke gebeurtenissen op nationale schaal of van nationaal belang plaats, noch was er sprake van een gemeenschappelijke Duitse activiteit of
interesse waar de aandacht van het hele land zich op kon richten. De Duitser was aldus voornamelijk op zijn eigen beperkte leven aangewezen en kon zich in alle rust overgeven aan fantasieën en verhalen, en zich wijden aan zichzelf.
In deze situatie kon een denker als Herder floreren. Herder was een spilfiguur in de ontluikende romantiek en in de ontwikkeling van het Bildungsdenken. Als mengvat van enerzijds een anti- intellectueel verlangen naar een puur, eenvoudig en dynamisch leven – ingegeven door zijn piëtistische opvoeding – en anderzijds een grote kennis van de intellectuele en wetenschappelijke mode, ontwikkelde hij nieuwe gedachten over de mens die, geïsoleerd en van zijn medemensen afgeschermd, zichzelf vormgeeft. Het piëtisme was een kerkstroming die de individuele
interpretatie, beleving en praktisering van het geloof benadrukte tegenover de meer institutionele en dogmatische manieren van de lutherse kerk. Deze visie plantte in Herder de notie van niet slechts het persoonlijke geloof, maar van de radicale eenzaamheid van het menselijk bestaan. In zijn denken komt de mens als subject centraal te staan terwijl de buitenwereld hier pas in afgeleide zin tegenover staat.
Met deze gedachte combineerden zich twee andere denkwijzen op een manier die relevant is voor het Bildungsdenken. Ten eerste wat het esthetisch humanisme van Shaftesbury genoemd kan worden. Het humanisme kan beschreven worden als de overtuiging, de levensbeschouwing en -wijze waarin de mens het middelpunt is, in plaats van bijvoorbeeld een God of een hele gemeenschap. Het humanisme, dat zijn naam ontleent aan het ideaal van humanitas, of
menselijkheid, dat zoveel inhoudt als de ontwikkeling van alle menselijke deugden tot de hoogste graad, kan dan ook niet los gezien worden van een soort vorming of opvoeding van het individu. Het humanitas-ideaal, en daarmee het humanisme, heeft zijn oorsprong in de filosofie van
zelfkennis en zelfontwikkeling van de oude Grieken en Romeinen en beleefde in de renaissance zijn wedergeboorte.
Volgens Shaftesbury fungeerde de menselijke ziel als een soort medium waardoor een beeld van de buitenwereld in de mens gevormd wordt. Tegelijk is de ziel echter door de buitenwereld beïnvloedbaar, en moet, met het oog op de manier waarop de wereld beleefd wordt, beschermd, en op een zo volmaakt mogelijke manier gevormd worden. Alleen dan wordt de wereld door de mens begrepen als harmonisch, zinvol en verklaarbaar, als in één woord: kloppend. Het idee van
Shaftesbury van een harmonisch gevormde ziel werd (via Herder) het ideaal van het Duitse Bildungsdenken.
Ten tweede was het werk van Rousseau belangrijk voor Herder. Volgens Rousseau is de mens van nature goed. Zijn slechtheid wordt pas veroorzaakt door het samenleven met anderen. Hieruit volgt dat, wil de mens niet gecorrumpeerd worden, hij geïsoleerd van anderen moet opgroeien. Dan
kan hij zich ontwikkelen volgens de goedheid van zijn eigen natuur. Deze wijze van opgroeien, die de eigen natuur van de mens beschermt, gaat logischerwijs uit van de veronderstelling dat de mens een dergelijke eigen natuur heeft, en dat deze, net als het leven in het algemeen, niet verder tot een elementair niveau te herleiden is, een opvatting die vitalisme heet. Herder nam van deze visie van Rousseau het middel over waarlangs de vorming van de mens plaats moest vinden, namelijk in een relatief isolement, volgens de wetten van de eigen natuur. In combinatie met het ideaal van
Shaftesbury ontstond zodoende het idee van een harmonische ziel die door de vorming van de eigen individualiteit gerealiseerd moet worden.
Dit is in een notendop het Duitse Bildungsdenken zoals het in de achttiende eeuw ontstond, onder andere, en zeer duidelijk, in het werk van Herder. Met de mens in het middelpunt van de wereld was dit hoe de mens gevormd moest worden, en zichzelf moest vormen. Van dit denken verschilt het Bildungsideaal op één belangrijk punt. De politieke dimensie, die in de vorming van de mens van bijkomstige betekenis is, wordt in het Bildungsideaal het de belangrijkste. De vorming van de mens juist met het oog op het politieke is de essentie van het Bildungsideaal, waar ook de theorie van de menselijke opvoeding van Schiller een exponent van is.
De tweede helft van de scriptie bestond uit een onderzoek naar de theorie van Schiller in zijn
historische en filosofische context en als voorbeeld van het Duitse Bildungsdenken. Schiller schreef zijn brieven om een verklaring en een oplossing te vinden voor de problemen die in de Franse Revolutie het hoofd opstaken. De Franse Revolutie was een revolutie van het volk dat zijn rechten en vrijheid opeiste tegenover de adellijke machtshebbers. In naam van de verlichte ideeën over menselijkheid werden de mensenrechten verklaard en bevochten. Helaas resulteerde deze politieke omwenteling al snel in nieuwe vormen van onderdrukking, moord en terreur.
Schillers visie op de Revolutie was tweeledig. Enerzijds was en bleef hij een fervent voorstander van de denkbeelden die aan de Revolutie ten grondslag lagen. Hij was een groot pleitbezorger van de (politieke) vrijheid en vond dat deze aan iedereen toekwam. Anderzijds keek hij natuurlijk met afschuw naar het geweld dat werd gepleegd. De politieke vrijheid was volgens Schiller het meest volkomen van alle kunstwerken, maar mocht niet met geweld bereikt worden.
De oorzaak van het ontsporen van de Revolutie lag volgens Schiller in de onderontwikkelde staat van de mensen. De mensen waren onder te verdelen in wilden, mensen die een veel te zinnelijk en zedeloos bestaan leidden, en barbaren, mensen die zich veel te veel door abstracte ideeën lieten leiden, zonder nog in contact te staan met de zinnelijke werkelijkheid. Voor het slagen van de politieke omwenteling, zou eerst een opvoeding van de mens plaats moeten vinden die beide kanten van zijn natuur verenigt, de zinnelijke en de redelijke. Alleen dan zou hij werkelijk als vrij
mens met zijn vrijheid om kunnen gaan.
Deze menselijke vrijheid waar Schiller naar op zoek was, bestond volgens Kant in het redelijke vermogen van de mens. Omdat hij in het denken ongebonden door zijn instinctieve neigingen is, kan de mens zich boven de zinnelijke natuur verheffen en zich zodoende van haar dwingende kracht bevrijden. Volgens Schiller schiet de kantiaanse opvatting van de vrijheid echter tekort. Hoewel het zo is dat de moraliteit een redelijke aangelegenheid is, en alleen bestaan kan voor zover de mens bevrijd is van het louter zinnelijke, is de mens volgens Schiller toch niet werkelijk vrij als hij zich alleen maar door de rede laat leiden. Hij wordt dan namelijk nog steeds gedwongen voor zover zijn zinnelijke neigingen niet overeenstemmen met de redelijke plicht. De instincten kunnen immers niet zomaar uitgeschakeld worden. Om werkelijk vrij te zijn – en dat betekent volgens Schiller: noch door de zinnelijke, noch door de redelijke natuur gedwongen worden – moeten beide naturen, die zich als driften in de mens manifesteren, met elkaar in overeenstemming zijn. Een mens is pas werkelijk vrij wanneer hij doet wat hij moet doen omdat hij hier vanuit zijn gevoel al toe neigt, en wanneer wat hij vanuit zijn gevoel doet in overeenstemming met de rede is. Het redelijke gebod noch de zinnelijke neiging werken dan op hem in als een dwingende kracht.
De overeenstemming tussen beide naturen, of zoals deze in de mens werken: de zintuiglijke drift en de vormdrift, bestaat in de speeldrift. In het spel bevindt de mens zich precies in de balans waarin beide driften in overeenstemming zijn, en zodoende beide als dwingende kracht verdwijnen. In het spel is de mens pas werkelijk vrij, omdat, hoewel redelijkheid en zinnelijkheid nog wel hun eisen aan de mens stellen, beide toch volledig met elkaar overeenstemmen.
Het object van de speeldrift is de schoonheid. De schoonheid is datgene waarin leven en vorm samenkomen in de levende gestalte; in de schoonheid is redelijkheid zinnelijk en zinnelijkheid redelijk. Omdat de schoonheid het object is van de mens in wie beide driften verenigd zijn, brengt de schoonheid hem in een zekere tussentoestand tussen leven en vorm, zinnelijkheid en
redelijkheid. In de aanraking met de schoonheid vindt elke natuur datgene wat hem
complementeert. De te veel door de zinnelijke natuur gedreven mens vindt hierin de redelijkheid zonder dat hij zijn zinnelijkheid hoeft op te geven, en de te veel door zijn redelijke natuur gedreven mens vindt hierin de zinnelijkheid zonder de redelijkheid op te hoeven geven. De schoonheid vervolledigt zodoende de mens, en schenkt hem de vrijheid. Het is daarom alleen in en met de schoonheid dat de mens werkelijk een vrij mens kan worden, en derhalve met de vrijheid die hem door het wegvallen van een onderdrukkende staat is toegeworpen, werkelijk kan omgaan. Voorheen fungeerde de staat als beteugeling van de onderontwikkelde mens. Nu deze beteugeling verdwenen is, moet de mens ontwikkeld of opgevoed worden, en deze opvoeding moet gebeuren in, met en tot de schoonheid.
Nu zijn we tenslotte in de positie gekomen om de hoofdvraag van deze scriptie te kunnen beantwoorden, de vraag naar de rol van de schoonheid in het opvoedingsideaal van Schiller.
De schoonheid is het object van de spelende mens. In deze mens zijn zijn beide naturen, de zinnelijke en de redelijke, evenzeer ontwikkeld. Geen van beide oefent op hem daarom een
dwingende kracht uit. Voor zover beide driften met elkaar in overeenstemming zijn, is de mens vrij. De schoonheid is dus het object van de vrije mens. Maar niet alleen dat: de schoonheid kan de nog onvrije mens ook eerst bevrijden. Wanneer hij onvrij is omdat hij door één van zijn beide naturen gedwongen wordt, kan hij in de schoonheid datgene vinden, stof of vorm, dat hem vervolledigt. De schoonheid brengt hem op die manier in de harmonische tussentoestand, of esthetische toestand, waarin hij alleen vrij is.
Als middel in de opvoeding vervult de schoonheid aldus de rol van bevrijder van de mens. In het contact met de schoonheid wordt hij bevrijd. Alleen daardoor is het voor hem pas mogelijk in een vrije samenleving te leven. Voordat de politieke omwenteling van de Franse Revolutie
succesvol kon zijn moest er dus eerst een omwenteling naar de vrijheid plaatsvinden in de mens. De schoonheid is in Schillers ideaal het middel dat de mens bevrijdt, en het object van de vrije mens.
LITERATUUR
Bruford, W.H. (1975). The German Tradition of Self-Cultivation: 'Bildung' from Humboldt to
Thomas Mann. Cambridge: Cambridge University Press.
Driver, J. (2006). Ethics: The Fundamentals. Oxford: Blackwell Publishing.
Fornet-Betancourt, R., H. Becker en A. Gomez-Müller (1995). 'De ethiek van de zorg voor zichzelf als vrijheidspraktijk'. Interview met Michel Foucault. In: Foucault, M., Breekbare vrijheid: De
politieke ethiek van de zorg voor zichzelf. Vert. Laurens ten Kate et al. Amsterdam:
Krisis/Parrèsia, p. 85-106)
De Heilige Schrift: vertaling uit de grondtekst met aantekeningen in opdracht van de Apologetische Vereniging 'Petrus Canisius' ondernomen met goedkeuring van de hoogwaardige bisschoppen van Nederland (1973). Utrecht/Antwerpen: Het Spectrum.
'Holy Roman Empire'. In: Encyclopædia Britannica. 14 januari 2013.
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/269851/Holy-Roman-Empire
Holzhey, H. (1995). 'Seele IV'. In: Ritter, Gründer, Gabriel (eds.), Historisches Wörterbuch der
Philosophie. Basel: Schwabe Verlag, Vol. 9, p. 26-52.
'Humanism'. In: Encyclopædia Britannica. 26 april 2013.
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/275932/humanism 'Johann Gottfried von Herder'. In: Encyclopædia Britannica. 25 juni 2013.
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/262872/Johann-Gottfried-von-Herder
Kant, I. (2008). Fundering voor de metafysica van de zeden. Volledig herziene editie. Vert. Thomas Mertens. Amsterdam: Boom.
Lechner, D.M. (2003). “Bildung macht frei!” Humanistische en realistische vorming in Duitsland
1600-1860. Diss. Rijksuniversiteit Groningen, 2003. Amsterdam: Aksant.
Lichtenstein, E. (1971). 'Bildung'. In: Ritter, Gründer, Gabriel (eds.), Historischer Wörterbuch der
Philosophie. Basel: Schwabe Verlag, Vol. 1, p. 921-937.
Menze, C. (1974). 'Humanismus; Humanität I'. In: Ritter, Gründer, Gabriel (eds.), Historisches
Wörterbuch der Philosophie. Basel: Schwabe Verlag, Vol. 3, p. 1217-1219.
Mill, J.S. (1978). Over vrijheid. Vert. W.E. Krul. Meppel/Amsterdam: Boom.
Mitchell, B.R. (1998). International Historical Statistics: Europe 1750-1993. Fourth Edition. Abingdon: The Nuffield Press.
'Pietism'. In: Encyclopædia Britannica. 25 juni 2013.
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/459967/Pietism