Zelfsturend vermogen in innovatief voortgezet onderwijs : hoe werken docenten aan de nodige vaardigheden en spelen ze in op de verschillende leerbehoeften van leerlingen?

Zelfsturend vermogen in innovatief voortgezet onderwijs:

hoe werken docenten aan de nodige vaardigheden en spelen ze in op de verschillende leerbehoeften van leerlingen?

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam

A. M. Voskamp, 11924705 Prof. dr. M. Volman (1e begeleider) Dr. E. Kuiper (2e begeleider)

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 2

Inhoudsopgave

Verschil tussen zelfgestuurd- en zelf-gereguleerd leren 7 Ontwikkelen van zelfsturend vermogen en zelfregulerende vaardigheden 8

Verschillen tussen leerlingen 10

Methode 11 Design 11 Onderzoeksgroep 11 Dataverzameling 12 Data-analyse 13 Resultaten 14

Korte schets van de vier scholen 14

School 1 14

School 2 14

School 3 15

School 4 15

Visies ten aanzien van zelfsturing 16

Visie docenten school 1: zelfstandig kunnen werken 16 Visie docenten school 2: leerproces actief bijsturen 18 Visie docenten school 3: eigen inbreng in leerproces 19 Visie docenten school 4: eigenaarschap over gehele leerproces 20

Vergelijking tussen scholen 22

Ontwikkelen van het zelfsturend vermogen van leerlingen 23

Zelfstandig werken 24

Aandacht voor meta-cognitie 26

Eigenaarschap 28

Overzicht van de momenten en gebruikte ondersteuningsmanieren 31

Verschillende leerbehoeften 33

Groepskenmerken 33

Individuele kenmerken 35

Omgaan met verschillende leerbehoeften 37

Conclusie 39

Discussie 42

Reflectie op resultaten 43

Beperkingen 44

Suggesties voor vervolgonderzoek 44

Implicaties voor de praktijk 45

Referenties 46

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 3 Abstract

Self-directed learning is an important concept that encompasses being able to create and direct one’s own learning process. However, it is multi-interpretable concept that most teachers find hard to integrate into their practice. Therefore, this comparative case study has investigated how teachers of four innovative Dutch secondary schools define self-directed learning and how they try to enhance their students’ capability for self-directed learning. Special attention is given to differences in the students’ capabilities and how teachers attend to those

differences. Four teachers from each school were interviewed (N=16) regarding these four themes.

It is found that the teachers have different definitions of the concept self-directed learning ranging from a small to a broad perspective. Within two schools, teachers view self-directed learning as a method for students to direct how they work on the goals and tasks provided by their teachers. On the two other schools, teachers view self-directed learning not only as a way for students to direct how they learn, but also to direct what they learn.

On three schools, the methods used to develop the students’ capability for self-directed learning are in alignment with the teachers’ visions regarding self-directed learning. On one school this is not the case. Here, directing what one learns is a part of the teachers’ vision but not of their practice.

Causes mentioned for differences in the capability for self-directed learning are

individual characteristics such as upbringing or mindset. The school that lets students practice directing what they learn supervises all students individually as a method to attain to students’ different needs. On the other three schools, teachers attend to these different needs mostly by assisting struggling students. This study has thus demonstrated that teachers vary in their definition of self-directed learning and in their practice to enhance their students’ capability for self-directed learning.

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 4

Inleiding

Voor de vraag hoe het onderwijs kan worden ingericht om het bestendig te maken voor de toekomst is veel aandacht in het onderwijskundige debat (Thijs, Fisser, & van der Hoeven, 2014). Zowel binnen de wetenschap als in het maatschappelijke debat wordt er nagedacht over hoe onderwijsinstellingen leerlingen kunnen toerusten met kennis en vaardigheden voor de samenleving van de toekomst. Deze samenleving wordt door onder andere internationalisering en de toenemende rol van technologie steeds dynamischer (Onderwijsraad, 2014). Het is daarom zaak dat het onderwijs de burgers van de toekomst voorbereidt op deze samenleving en hen de handvatten biedt om hierin mee te draaien (Thijs et al., 2014).

Een manier om dit te doen is leerlingen verschillende vaardigheden aan te leren die van pas komen binnen de snel veranderende samenleving. Deze vaardigheden worden vaak samen onder de noemer 21e_{-eeuwse vaardigheden geschaard (Marzano & Heflebower, 2012; Creemers} & van der Ven, 2016; Thijs et al., 2014). Vaardigheden die genoemd worden zijn onder andere kritisch denken, probleemoplossend vermogen, creatief denken en zelfsturend vermogen. Het doel van het aanleren van deze vaardigheden is om het voor leerlingen mogelijk te maken om ook na hun formele opleiding hun leven lang te leren. Zowel de overheid als schoolbesturen besteden aandacht aan het scheppen van mogelijkheden voor het ontwikkelen van deze vaardigheden (Creemers & van der Ven, 2016).

In deze scriptie staat één van deze vaardigheden centraal, namelijk zelfsturend vermogen. Zelfsturend vermogen is voor een leven lang leren belangrijk, omdat het leerlingen in staat stelt hun eigen leerproces vorm te geven en zo zelfgestuurd te leren (Framcom, 2010). Naar het werken met zelfgestuurd leren is veel onderzoek gedaan in het hoger onderwijs, zoals naar de bereidheid van studenten om zelfgestuurd te leren (Guglielmino, 2013). Zo constateren Dynan, Cate en Rhee (2008) in hun onderzoek dat deze bereidheid kan toenemen, maar dat een groot deel van de studenten niet voorbereid is op zelfgestuurd leren. Volgens hen zou het voor deze studenten profijt opleveren als zij veel eerder de benodigde vaardigheden leren. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar of en hoe docenten in het voortgezet onderwijs leerlingen de hiervoor noodzakelijke vaardigheden aanleren (Dignath & Büttner, 2018). Zelfgestuurd leren is nauw verwant aan zelf-gereguleerd leren, wat vaker onderzocht is in het voortgezet onderwijs. Om zelf-gereguleerd te leren heeft een leerling zelfregulerende vaardigheden nodig. Deze maken volgens Jossberger, Brand-Gruwel, Boshuizen en Wiel (2010) een onderdeel uit van zelfsturend vermogen, nodig om zelfgestuurd te leren. Zelfregulerende vaardigheden stellen leerlingen in staat om hun gedrag, motivatie en

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 5 metacognitie in te zetten om een leerdoel te bereiken wat door de docent is opgesteld. Zelfsturend vermogen stelt leerlingen hier ook toe in staat, maar daarbij ook om het gehele leerproces zelfstandig vorm te geven (Jossberger et a. 2010).

Dat het mogelijk is om leerlingen in hun gebruik van zelfregulerende vaardigheden te stimuleren is reeds aangetoond. Zo blijkt uit de meta-analyse van Dignath en Büttner (2008) dat lessen gericht op zelfregulerende vaardigheden een positief effect hebben op het gebruik van deze vaardigheden bij middelbare scholieren. Dit onderzoek laat echter ook zien dat docenten minder effectief zijn dan onderzoekers in het geven van deze lessen.

Dit is zorgelijk, omdat de docent een belangrijke rol vervult in het aanleren van deze vaardigheden in de dagelijkse onderwijspraktijk (Zimmerman, 2002). Meerdere onderzoeken hebben daarnaast aangetoond dat docenten wel het belang van deze vaardigheden inzien, maar niet goed weten hoe ze deze vaardigheden het best kunnen aanleren (Dignath & Path, 2012; Dignath & Büttner, 2018) en deze vaardigheden daardoor niet expliciet aanleren (Kistner, Rakoczy, Otto, Dignath-van Wijk, Büttner & Klieme, 2010). Het is echter van belang dat er expliciet aandacht wordt besteed aan zelfregulerende vaardigheden om het gebruik hiervan door leerlingen te bevorderen (Moos & Ringdal, 2012).

Dit roept de vraag op hoe docenten te werk gaan die werken op scholen waar wél expliciet aandacht wordt besteed aan zelfregulerende vaardigheden en de docenten veel ervaring hebben met het aanleren van deze vaardigheden. Daarnaast kan worden afgevraagd of op deze scholen ook aandacht wordt besteed aan het ontwikkelen van zelfsturend vermogen, omdat zelfregulerende vaardigheden hier een onderdeel van uitmaken.

Naast hoe docenten werken aan het ontwikkelen van zelfsturend vermogen van leerlingen is het van belang te ontdekken hoe docenten hierbij omgaan met de verschillen tussen leerlingen. Leerlingen passen zelfregulerende vaardigheden namelijk niet allemaal op dezelfde wijze en in dezelfde mate toe (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Zo is gebleken dat er verschillen bestaan in de mate van zelfregulerend leren tussen jongens en meisjes (Niemivirta, 1997; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990) en tussen leerlingen van verschillende onderwijsniveaus (Schuitema et al., 2012; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Daarnaast blijkt dat docenten het lastig vinden om leerlingen te ondersteunen in het aanleren van zelfregulerende vaardigheden wanneer er veel variatie in het beheersingsniveau van zelfregulerende vaardigheden in een klas aanwezig is (Vandevelde, Vandenbussche &Van Keer 2012). Dit roept de vraag op of deze verschillen tussen jongens en meisjes en leerlingen van uiteenlopende onderwijsniveaus ook relevant zijn voor het zelfsturend vermogen van leerlingen

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 6 en hoe docenten hiermee omgaan wanneer ze leerlingen ondersteunen in het aanleren van zelfsturende vaardigheden.

Volgens Schuitema, Peetsma, & van der Veen (2012) zijn er in Nederland steeds meer scholen die op innovatieve wijze hun onderwijs vormgeven om leerlingen zelfregulerende vaardigheden aan te leren. Deze scholen gaan daarbij uit van een onderwijsconcept waarin een groot beroep wordt gedaan op de zelfstandigheid van leerlingen (Volman, Raban, Ledoux, Heemskerk, & Kuiper, 2018). Volgens Bolhuis (1996) is het lastig om scholen te vinden die goede praktijkvoorbeelden zijn voor het aanleren van zelfsturend vermogen. Aangezien zelfregulerende vaardigheden een essentieel onderdeel uitmaken van zelfsturend vermogen, zouden deze scholen hiervoor een bron kunnen zijn.

Daarom zal in dit onderzoek verkend worden hoe docenten op innovatieve scholen te werk gaan om leerlingen te ondersteunen in de ontwikkeling van zelfsturend vermogen en in het aanleren van de daarvoor benodigde vaardigheden. Daarnaast zal onderzocht worden hoe docenten hierbij rekening houden met de verschillende leerbehoeften van hun leerlingen. Hiermee wordt beoogd om inzicht te verschaffen in hoe de ontwikkeling van zelfsturend vermogen kan worden bevorderd en hoe zelfgestuurd leren een rol kan spelen in de onderwijspraktijk.

Theoretisch kader

Allereerst worden de concepten zelfgestuurd leren en zelf-gereguleerd leren toegelicht. Vervolgens wordt ingegaan op hoe deze twee concepten zich tot elkaar verhouden. Daarna wordt toegelicht waarom deze begrippen relevant zijn en hoe docenten beide in de onderwijspraktijk trachten aan te leren. Ten slotte komen verschillen tussen leerlingen aan de orde en hoe deze verschillen relevant kunnen zijn voor de werkwijze van docenten bij het ontwikkelen van zelfsturend vermogen en de benodige vaardigheden.

Zelfgestuurd leren

In de categorisatie van 21ste-eeuwse vaardigheden van Marzano en Heflebower (2012), wordt onder andere gesproken over de vaardigheid om leren zelfstandig te kunnen sturen (self-directed learning). Deze benaming is afkomstig van de Self-Directed Learning theorie van Knowles (1975) die zelfgestuurd leren omschrijft als het proces waarin een individu zelfstandig of onder begeleiding vaststelt wat hij of zij nog moet leren, hiervoor doelen opstelt, in kaart brengt welke bronnen hiervoor kunnen worden gebruikt, leerstrategieën kiest en toepast aansluitend op deze doelen en de resultaten van het leerproces evalueert.

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 7 Een zelfgestuurd lerende leerling doorloopt tijdens het leerproces drie fasen: de voorbereidende fase, de uitvoerende fase en de afsluitende leerfase (van Hout-Wolters, Simons, & Volet, 2000). Binnen al deze fasen zijn er drie niveaus waarop de leerling het leerproces stuurt en reguleert, namelijk het cognitieve, affectieve en metacognitieve niveau. Deze drie niveaus resulteren in verschillende processen gedurende iedere fase. Tijdens de voorbereidende fase kan de leerling bijvoorbeeld bezig zijn met cognitieve voorbereiding door in kaart te brengen welke kennis ontbreekt, met affectieve voorbereiding door de eigen nieuwsgierigheid te prikkelen en met metacognitieve voorbereiding door leerdoelen en subdoelen op te stellen (van Hout-Wolters et al., 2000). Ook in de andere fasen blijven de processen zich afspelen op dezelfde drie niveaus, toegespitst op het doel van de desbetreffende fase. Leerlingen die zelfgestuurd kunnen leren zijn in staat deze fasen zelfstandig te doorlopen en bedenken zelf nieuwe leerdoelen en hoe zij het bijbehorende leerproces willen vormgeven (Saks & Leijen, 2014). Het doel van zelfgestuurd leren is om zelfstandig het leerproces vorm te geven om nieuwe kennis of vaardigheden te leren (Francom, 2010).

Zelf-gereguleerd leren

Een theorie die nauw verwant is aan zelfgestuurd leren is de theorie van zelf-gereguleerd leren (self-regulated learning) (Loyens, Magda, & Rikers, 2008). Zelf-gereguleerd leren houdt in dat leerlingen tijdens het leerproces hun gedrag, motivatie en meta-cognitieve vaardigheden controleren en waar nodig aanpassen. Deze regulatie voeren zij uit door in te spelen op omgevingsfactoren en de leerdoelen. Leerlingen die zelf-gereguleerd leren kunnen bijvoorbeeld een drukke studieplek verruilen voor een rustige of op basis van het leerdoel ervoor kiezen om een tekst grondig of juist globaal te lezen. Hierdoor heeft de leerling een actieve rol in het leerproces (Pintrich 2000; Schunk, 2005; Zimmerman, 1989).

Ook deze theorie onderscheidt drie fasen in het leerproces waarin zelfregulatie wordt toegepast: de voorbereidende forethought fase, de uitvoerende fase en de zelfreflectie fase (Zimmerman, 2015). Het doel van het zelfregulatieproces is om kennis en vaardigheden te leren. Wanneer leerlingen zelfregulatie beheersen zijn zij in staat om de ontwikkelde vaardigheden, houdingen en kennis mee te nemen naar en toe te passen op een nieuwe situatie (Boekaerts, 1999; Zimmerman, 2015).

Verschil tussen zelfgestuurd en zelf-gereguleerd leren

De termen zelfgestuurd leren (self-directed learning) en zelf-gereguleerd leren (self-regulated learning) worden vaak door elkaar gebruikt, maar zijn theoretisch gezien niet identiek en

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 8 daardoor niet uitwisselbaar (Saks & Leijen, 2014; Loyens et al., 2008; Jossberger et al., 2010). Volgens Jossberger et al. (2010) verschillen beide concepten namelijk van elkaar: bij zelfgestuurd leren heeft de leerling de verantwoordelijkheid over het gehele proces van vormgeving en uitvoering van de leertaak, terwijl in het proces van zelfregulatie de nadruk ligt op het succesvol volbrengen van de leertaak die ook door de docent kan zijn vormgegeven. Zelfgestuurd leren vindt hiermee plaats op het macroniveau van leren, namelijk bij het vormgeven van het geheel terwijl zelf-gereguleerd leren afspeelt op het microniveau (Jossberger et al. 2010). Zelfregulerende vaardigheden vormen dan ook een voorwaarde om zelfgestuurd te kunnen leren, maar om zelfregulerend te leren is zelfgestuurd werken geen noodzakelijke voorwaarde. In dit onderzoek wordt dit definitieverschil tussen zelfgestuurd en zelf-gereguleerd leren zoals omschreven door Jossberger et al. (2010) gevolgd.

Ontwikkelen van zelfsturend vermogen en zelfregulerende vaardigheden

Zelfgestuurd kunnen leren is een vaardigheid die steeds belangrijker wordt. Zo is de arbeidsmarkt volgens Francom (2010) dusdanig aan het veranderen dat werknemers niet meer hun hele leven dezelfde vaardigheden nodig hebben voor hun baan, maar nieuwe vaardigheden moeten kunnen leren om veranderingen bij te houden. Ook digitale vernieuwingen vragen aanpassingsvermogen van mensen en het beheersen van vaardigheden om deze veranderingen bij te houden (Saks & Leijen, 2014). Deze veranderingen vragen van mensen een groot aanpassingsvermogen en het vermogen om zelfstandig hun leerproces te kunnen vormgeven. Leerlingen leren in het formele onderwijs echter niet standaard de benodigde vaardigheden om zelfgestuurd te leren. Volgens Bolhuis (1996) nemen de school en de docent een deel van het leerproces over, waardoor leerlingen niet leren hoe ze zelfgestuurd moeten leren. Dit terwijl docenten de mogelijkheid hebben om leerlingen ervaring te laten opdoen met het leren van de benodigde vaardigheden (Bolhuis & Voeten, 2001). Het is hierbij aan de docent om leerlingen expliciet het proces van leren te onderwijzen. Uit het onderzoek van Bolhuis en Voeten (2001) blijkt dat deze focus op het proces geen consistent onderdeel is van de onderwijspraktijk in het voortgezet onderwijs. Om leerlingen de benodigde vaardigheden voor zelfsturing aan te leren, is volgens Bolhuis en Voeten (2001) een verandering in wat docenten doen noodzakelijk.

Ook vanuit de self-regulated learning-theorie blijkt dat docenten het lastig vinden om leerlingen te ondersteunen in het aanleren van zelfregulerende vaardigheden. Docenten zien het belang van deze vaardigheden wel in en geven leerlingen de mogelijkheid om hiermee te oefenen, maar doen dat voornamelijk impliciet (Kistner et al. 2010). Dignath en Path (2012)

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 9 constateren dat ondanks dat docenten het belang van zelfregulerende vaardigheden erkennen ze geen uitgebreide kennis hebben van hoe ze leerlingen dit kunnen aanleren. Docenten creëren wel de mogelijkheid om zelfregulerend te werken door leerlingen meer autonomie te geven, maar ze ondersteunen hun leerlingen niet in het leren van de benodigde vaardigheden.

Het is wel mogelijk gebleken om leerlingen te leren om meer zelfregulerende vaardigheden toe te passen door middel van speciale lessen hierover (Perels, Gütler & Schmitz, 2005). Ook de meta-analyse van Dignath en Büttner (2008) toont aan dat lessen voor middelbare scholieren gericht op zelfregulerende vaardigheden een positief effect hebben op hun gebruik van deze vaardigheden. Hieruit blijkt echter ook dat de lessen effectiever zijn wanneer niet de docent maar een onderzoeker deze geeft. Ook Boekaerts en Corno (2005) stellen dat docenten een interventie gericht op zelfsturend vermogen tot een succes kunnen maken of juist kunnen tegenwerken.

Dit terwijl in de dagelijkse onderwijspraktijk docenten een belangrijke rol kunnen vervullen in het ondersteunen van de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden (Zimmerman, 2002). Aangezien zelfregulerende vaardigheden een voorwaarde vormen voor zelfgestuurd leren, is het de vraag hoe docenten leerlingen ondersteunen in het leren van zelfregulerende vaardigheden om hiermee leerlingen in de ontwikkeling van hun zelfsturend vermogen te ondersteunen. Ondanks dat er in het hoger onderwijs veel onderzoek is gedaan naar de toepassing van zelfgestuurd leren (Guglielmino, 2013) is er naar deze vraag is weinig onderzoek gedaan (Dignath & Büttner, 2018).

Francom (2010) heeft een model opgesteld om richting te geven aan het ontwikkelen van zelfsturend vermogen. Hij heeft op basis van zowel onderzoek naar self-directed learning als self-regulated learning vier principes opgesteld voor wat een docent zou moeten doen om de ontwikkeling van het zelfsturend vermogen van leerlingen te bevorderen. Zo dienen docenten het in een leersituatie gewenste niveau van zelfsturing aan te sluiten op het beheersingsniveau van de leerling, is het noodzakelijk om de sturing geleidelijk van de docent naar de leerling over te dragen, is het wenselijk om kennis en vaardigheden voor self-directed learning tezamen aan te leren en beveelt hij aan om zelfsturing in een relevante leertaak te oefenen.

Deze principes zijn theoretisch van aard. De vraag is of en hoe scholen deze principes in de praktijk toepassen. Schuitema et al. (2012) stellen dat er in Nederland steeds meer innovatieve scholen zijn die expliciet aandacht besteden aan zelfstandig en zelf-gereguleerd leren. Volgens Bolhuis (1996) is het lastig om best practices voor het aanleren van zelfsturend vermogen op de middelbare school te vinden, omdat weinig scholen leerlingen genoeg ruimte

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 10 geven om op alle facetten van het leerproces te oefenen met zelfsturend te leren. Deze nieuwe innovatieve scholen kunnen hier mogelijk wel in voorzien.

Verschillen tussen leerlingen

Voor het werken aan zelfsturend vermogen en de benodigde zelfregulerende vaardigheden is het belangrijk om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen (Francom, 2010; Moos & Ringdal, 2012). Volgens het model van Francom (2010) dienen docenten hun begeleiding aan te passen aan de competentie van leerlingen. Verschillen in beheersingsniveau van zelfsturende en zelfregulerende vaardigheden zijn hierdoor relevant voor de onderwijsstrategie die docenten toepassen.

Er is vooral onderzoek gedaan naar verschillen tussen leerlingen in het toepassen van zelfregulerende vaardigheden en naar verschillen in hun beheersingsniveau van deze vaardigheden. Zo is gebleken dat er verschillen bestaan tussen jongens en meisjes (Niemivirta, 1997; Schuitema et al., 2012) en tussen leerlingen van verschillende niveaus (Schuitema et al., 2012). Uit het onderzoek van Niemivirta (1997) kwam bijvoorbeeld naar voren dat jongens en meisjes zichzelf op een andere manier motiveren voor schoolwerk waarbij jongens meer prestatiegericht bleken te zijn. Uit de zelfreportages van leerlingen uit het onderzoek van Schuitema et al. (2012) is gebleken dat leerlingen in de lagere onderwijsniveaus minder gebruikmaken van metacognitieve vaardigheden dan hun leeftijdsgenoten in hogere onderwijsniveaus. Tenslotte heeft het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) vastgesteld dat meisjes vaker zelfregulerende vaardigheden gebruiken dan jongens.

Naast deze verschillen in het gebruik van zelfregulerende vaardigheden toont het onderzoek van Vandevelde et al. (2012) onder basisschooldocenten aan dat docenten het lastiger vinden om leerlingen zelfregulerende vaardigheden aan te leren wanneer er grote verschillen tussen leerlingen zijn in de groep, bijvoorbeeld in het beheersingsniveau van zelfregulerende vaardigheden of in hun intelligentie. Het is de vraag of voor docenten van heterogene groepen in het voortgezet onderwijs deze verschillen tussen leerlingen ook van belang zijn bij hun werkwijze om leerlingen te ondersteunen in het aanleren van zelfsturende vaardigheden en hoe zij omgaan met deze eventuele verschillen.

Tegen deze achtergrond worden de volgende hoofdvragen en deelvragen geformuleerd: Hoofdvraag:

Hoe werken innovatieve middelbare scholen aan de ontwikkeling van zelfsturend vermogen van hun leerlingen en op welke wijze komen docenten hierbij tegemoet aan verschillende leerbehoeften van leerlingen?

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 11 Deelvragen:

- Wat verstaan docenten op innovatieve middelbare scholen onder zelfsturend vermogen? - Hoe wordt op deze scholen gewerkt aan het zelfsturend vermogen van leerlingen? - Wat vinden de docenten relevante verschillen tussen leerlingen met betrekking tot

zelfsturend vermogen?

- Hoe besteden docenten op deze scholen aandacht aan de verschillende leerbehoeften van leerlingen bij het werken aan zelfsturend vermogen?

Methode

In dit onderzoek is door middel van kwalitatieve dataverzameling een vergelijkende case study uitgevoerd om inzicht te verkrijgen in wat docenten op innovatieve middelbare scholen verstaan onder zelfsturing en hoe docenten leerlingen ondersteunen in het ontwikkelen van zelfsturend vermogen. Daarbij is ook gekeken naar hoe deze scholen inspelen op de verschillende leerbehoeften van hun leerlingen wanneer zij werken aan het ontwikkelen van het zelfsturend vermogen van hun leerlingen. Informatie over deze casussen is verkregen aan de hand van een documentanalyse, interviews met docenten van deze scholen en door een halve dag mee te lopen op de scholen. Door middel van deze casestudies worden de hoofdvraag en deelvragen beantwoord.

Onderzoeksgroep

Voor deze instrumentele case study is gebruik gemaakt van een doelgerichte sample. Hiervoor zijn drie scholen benaderd die zijn betrokken bij het recent afgeronde onderzoek “Toekomstgericht onderwijs” van het Kohnstamm Instituut en de Universiteit van Amsterdam. Daarnaast is een vierde school op basis van het innovatie onderwijsconcept buiten het onderzoek om benaderd. Deze scholen zijn geselecteerd op basis van drie criteria: de school dient ten eerste meerdere onderwijsniveaus aan te bieden, ten tweede te beschikken over heterogene brugklassen en ten derde een heldere visie te hebben op de rol van zelfsturing in de onderwijspraktijk.

Om deze scholen te selecteren, is gebruik gemaakt van de schoolportretten die de scholen zelf hebben opgesteld ten behoeve van het onderzoek “Toekomstgericht onderwijs”. Uitgaande van deze criteria bestaat de onderzoeksgroep uit scholen die zelfsturing hebben opgenomen in hun onderwijsconcept en uit scholen waarop docenten werken die onderwijs geven in een brugklas met leerlingen van verschillende niveaus.

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 12 Op deze scholen zijn vier brugklasdocenten geworven om deel te nemen aan het onderzoek. Om triangulatie te bewerkstelligen, zijn per school docenten met drie verschillende functies benaderd: de brugklascoördinator, een mentor en twee vakdocenten (N=4). De twee verschillende vakdocenten zijn meegenomen in het onderzoek om een vakoverstijgend beeld te krijgen van de scholen. Het totaalaantal participanten komt hiermee op 16 (N=16).

Dataverzameling

Voor de dataverzameling van dit onderzoek is een documentanalyse en een interview uitgevoerd. Daarnaast heeft de onderzoeker op iedere school een halve dag meegelopen. In de documentanalyse zijn de schoolgids, beschikbare visiedocumenten en de website van de school meegenomen. Deze documentanalyse is gebruikt om een schets te maken van de vier scholen. Ook de observatie is hiervoor gebruikt, waarbij op iedere school gelet is op de ruimtelijke inrichting. De documentanalyse verschaft een beeld van de visie en het beleid van de school omtrent zelfsturing en verschillende leerbehoeften. Ook heeft deze samen met de literatuur over zelfgestuurd leren het uitgangspunt gevormd voor het opstellen van een interviewleidraad. In deze leidraad staan drie thema’s centraal: de visie van de docent ten aanzien van zelfsturing, het ontwikkelen van zelfsturend vermogen en de verschillen in zelfsturend vermogen tussen leerlingen en hoe de docenten hier rekening mee houden in hun begeleiding. Een voorbeeld van een vraag bij het thema visie ten aanzien van zelfsturing is: ‘wat verstaat u onder zelfsturing?’ Een vraag binnen het thema ontwikkelen van zelfsturend vermogen is: ‘welke vaardigheden hebben leerlingen volgens u nodig om zelfgestuurd te kunnen werken?’ Ten slotte is een voorbeeld van een vraag bij het thema verschillen in zelfsturend vermogen tussen leerlingen: ‘neemt u verschillen waar tussen uw leerlingen wanneer zij zelfgestuurd leren? … Zo ja, welke?’

Deze leidraad heeft het uitgangspunt voor het semigestructureerde onderdeel van het interview gevormd. De observatie van een les is het uitgangspunt geweest voor het tweede deel. Deze les, gegeven door de te interviewen participant, vormde de aanleiding voor een cued interview. Een voorbeeld van een vraag in het cued deel van het interview is: ‘Ik zag dat leerlingen werken met tablets, ik vroeg me af in hoeverre deze van belang zijn voor de zelfsturing van leerlingen?’ Door de tweedeling in het interview is het mogelijk geworden om in te gaan op de van tevoren vastgestelde concepten en tevens in te haken op de waargenomen praktijk. Deze observatie ging vooraf aan de interviews met de vakdocenten en met de mentor.

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 13 Data-analyse

Voor de documentanalyse zijn uit de documenten de visie van de school en het beoogde handelen rondom zelfsturing en zelfregulerende vaardigheden gedestilleerd. Daarnaast is tijdens het observatiemoment op de school gelet op hoe de ruimte is ingedeeld en hoe deze wordt gebruikt. Deze twee bronnen zijn gebruikt om de schets van de casussen op te stellen. De interviews zijn na de afname getranscribeerd en verwerkt in ATLAS.ti. Tijdens deze verwerking zijn de interviews per casus gegroepeerd. Vervolgens zijn de relevante fragmenten uit de verkregen data aan de hand van de gestelde onderzoeksvragen descriptief gecodeerd. Hierbij zijn bijvoorbeeld fragmenten gecodeerd die toelichten wat zelfsturing is of hoe leerlingen worden begeleid in het ontwikkelen van zelfsturend vermogen.

Deze fragmenten zijn vervolgens geclusterd naar de onderwerpen: visie, didactisch handelen algemeen, rol op school, visie verschillende leerbehoeften en didactisch handelen verschillende leerbehoeften. Door middel van een iteratief proces zijn binnen deze onderwerpen thema’s vastgesteld. Hiervoor zijn de gecodeerde fragmenten eerst geclusterd op inhoud. Bij didactisch handelen resulteerde dit bijvoorbeeld in een cluster over begeleidingsmomenten. Tijdens dit proces zijn codes met inhoudelijk overlappende fragmenten samengevoegd. Als tweede stap zijn per onderwerp en per casus tabellen gemaakt waarin is weergegeven welke codes aan welke docentinterviews zijn toegekend. Aan de hand van deze tabellen zijn de codes die slechts bij één docent voorkwamen binnen een casus buiten beschouwing gelaten.

Uitzondering hierop vormen de codes horend bij de fragmenten waarin werd ingegaan op de visie van de docent ten aanzien van zelfsturing. Hiervoor zijn de bijbehorende fragmenten van alle docenten meegenomen in de analyse en zijn codes die slechts éénmalig binnen een casus zijn toegekend niet uitgesloten. Vervolgens is per casus gekeken of er een thema binnen deze fragmenten viel vast te stellen. Hierbij is op deductieve wijze onderzocht welke elementen uit de theorie over zelf-gereguleerd en zelfgestuurd leren terugkwamen. Zo is hierbinnen het voorkomen van de onderwerpen metacognitieve vaardigheden, motivatie, gedrag en eigenaarschap over het gehele leerproces onderzocht. De vastgestelde thema’s met betrekking tot het onderwerp visie zijn binnen iedere casus gebruikt om de overige onderwerpen te analyseren. Hiermee zijn de casussen met elkaar vergeleken en zijn verschillen en overeenkomsten vastgesteld. Aan de hand van deze analyse kunnen de deelvragen en hoofdvraag worden beantwoord.

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 14

Resultaten

Dit hoofdstuk begint met een korte schets van de vier verschillende scholen in paragraaf 1. Vervolgens komt in paragraaf 2 naar voren hoe de docenten van deze scholen zelfsturing definiëren. Hierbij wordt ingegaan op de vaardigheden en houdingen die docenten als relevant benoemen voor leerlingen die zelfgestuurd werken. In het tweede deel van deze paragraaf worden verschillen tussen de scholen beschreven. In paragraaf 3 komt per school aan bod hoe docenten werken aan het ontwikkelen van zelfsturend vermogen van leerlingen. Ten slotte wordt in paragraaf 4 het onderwerp verschillende leerbehoeften behandeld, waarbij wordt ingegaan op welke verschillen tussen leerlingen volgens docenten relevant zijn voor het werken aan zelfsturend vermogen en hoe docenten hier mee omgaan in de begeleiding van leerlingen. Korte schets van de vier scholen

In deze paragraaf volgt een korte omschrijving van de vier scholen. Hierin komt de visie van de school, de werkwijze en de ruimtelijke inrichting aan bod.

School 1. School 1 heeft als uitgangspunt dat leerlingen van en met elkaar leren in een leergemeenschap waarin leerlingen worden gestimuleerd om het maximale uit zichzelf te halen en worden uitgedaagd om voor zichzelf ambitieuze doelen te stellen. Leren reflecteren en leren ontdekken van de eigen kwaliteiten zijn hiervoor belangrijk.

Leerlingen kunnen op deze school tijdens een aantal vakken uit verschillende leerroutes kiezen die door de docenten worden ingevuld en aangeboden om zo zelf-gereguleerd te kunnen leren. Deze leerroutes zijn verschillende manieren om te werken aan het leerdoel, zoals een instructiefilmpje kijken of een opdracht maken. Daarnaast is er iedere week keuzewerktijd waarin leerlingen de ruimte hebben om te kiezen voor welk vak ze huiswerk gaan maken. Hier worden ze door deze keuze uitgedaagd om zelfgestuurd te werken. Daarnaast hebben leerlingen tweemaal per dag een contactmoment met hun mentor, waarbij leerlingen in de onderbouw begeleid worden in het ontwikkelen van studievaardigheden zoals reflectie. De leerlingen worden door de mentor uitgedaagd om bewuste keuzes te maken en te reflecteren op hun werk. De school bestaat uit kleine deelscholen waarin leerlingen leskrijgen in zowel heterogene groepen met leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar, als in homogene groepen. Het gebouw bestaat uit zowel traditionele lokalen als een grote open werkruimte waar lesgegeven kan worden en er ruimte is voor zelfstandig werken.

School 2. Het nemen van verantwoordelijkheid voor je eigen leerproces wordt op deze school aangemoedigd. Leerlingen hebben daarom op deze school veel ruimte voor eigen inbreng. De visie van de school neemt de leerling als het uitgangspunt van het onderwijs en de

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 15 relatie tussen docent en leerling is gebaseerd op gelijkwaardigheid waarbij ideeën van de leerling welkom zijn om van en met elkaar te kunnen leren.

Zo biedt een aantal vakken werken op ‘eigen wijze’ aan, waarbij leerlingen zelf mogen bepalen hoe ze naar een doel werken. Hiermee werken leerlingen aan hun zelfregulerende vaardigheden en aan hun zelfsturend vermogen. Dit gebeurt ook in de keuzeblokken waarin de leerlingen zelf mogen bepalen aan welk vak ze werken. Daarnaast staan er tijdens de vakken en in speciale themaweken in de onderbouw een aantal zelfregulerende vaardigheden centraal: reflecteren, leren plannen, eigen verantwoordelijkheid nemen en structureren. Ook is er in deze themaweken aandacht voor het stellen van nieuwe doelen voor de komende periode.

De school bestaat uit kleine deelscholen waar een vast cluster klassen les krijgt, bijvoorbeeld de havo/vwo-klassen van leerjaar 1 en 2. Elke deelschool heeft een paar instructielokalen en een open ruimte waar leerlingen zelfstandig of in groepjes kunnen werken. Daarbij is er variatie van typen werkplekken in deze ruimte, waardoor leerlingen verschillende keuzemogelijkheden hebben.

School 3. Deze school is bezig met het ontwikkelen van een nieuwe onderwijsstroom met als doel om leerlingen zich te laten ontwikkelen tot zelfredzame burgers en hen te laten ontdekken wat hun talenten zijn. Leerlingen ontwikkelen hiervoor learning power. Deze visie gaat ervan uit dat leerlingen vier elementen nodig hebben om in en buiten school te leren: veerkracht, vindingrijkheid, reflectief vermogen en interactie.

De nieuwe onderwijsstroom maakt het mogelijk om op verschillende niveaus vakken te volgen en zo een gepersonaliseerde leerroute te volgen. Daarnaast leren leerlingen in vakoverstijgende projecten, om zo de vakken te laten aansluiten op de wereld buiten school. Leerlingen moeten hiervoor iedere week hun eigen doelen stellen, waarmee hun zelfregulerende vaardigheden worden aangesproken. Leerlingen krijgen daarnaast de mogelijkheid om zelfsturend te werken tijdens een zelf in te vullen project waar ze wekelijks een middag aan werken.

In deze stroom zullen leerlingen van verschillende niveaus in een heterogene klas zitten. Hiervoor is een werkzaal ingericht die zo is ontworpen dat leerlingen na de dagopening zelfstandig op verschillende soorten werkplekken aan opdrachten kunnen werken. De andere lessen op deze school hebben een traditionele opzet waarbij leerlingen in homogene klassen naar niveau ingedeeld zijn en in traditioneel ingerichte lokalen lessen volgen.

School 4. Het vertrekpunt van het onderwijs op School 4 is de eigen verwondering en motivatie van leerlingen, van waaruit de docenten leerlingen begeleiden en uitdagen. De school

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 16 streeft naar vraaggestuurd in plaats van aanbodgestuurd onderwijs, waarin de leervraag van de leerling centraal staat.

Om dit mogelijk te maken is de traditionele schoolstructuur met vaste vakken en lesmomenten losgelaten. In plaats hiervan werken leerlingen aan projecten waarbinnen ze zelf hun leerdoelen kunnen bepalen. Samen met de docent passen leerlingen hun leerroute hierop aan. Leerlingen hebben hierbij de mogelijkheid om kennis op te doen door naar bedrijven of organisaties toe te gaan en van experts te leren. De docent heeft tijdens het project een begeleidende rol. Na afloop reflecteert de leerling met de docent op het gehele project.

De school bestaat uit groepen van rond de 17 leerlingen met een vaste docent. Er is een aantal grote ruimtes waar meerdere groepen bij elkaar zitten. De leerlingen hebben hier hun eigen werkplek en wisselen niet van lokaal wanneer ze aan verschillende vakken werken. Visies ten aanzien van zelfsturing

In deze paragraaf wordt per school toegelicht wat de docenten onder zelfsturing verstaan en komt aan de orde welke vaardigheden en houdingen volgens docenten nodig zijn om zelfgestuurd te werken. Na deze toelichting op de verschillende scholen wordt er een vergelijking gemaakt tussen de scholen.

Visie docenten school 1: zelfstandig kunnen werken. De drie docenten en teamleider van school 1 verbinden het begrip zelfsturing aan zelfstandig kunnen werken. Voor drie docenten betekent zelfsturing dat leerlingen zelfstandig aan de slag gaan nadat de docent heeft verteld wat de opdracht is. De eerste docent legt hierbij de nadruk op dat leerlingen zichzelf sturen op het blijven werken en zichzelf niet snel laten afleiden. De tweede docent stelt:

“Ik versta onder zelfsturing dat leerlingen na dat ze gehoord hebben wat er moet gebeuren of waar ze aan moeten werken, dat ze dan zelfstandig aan de slag kunnen en dan zelf kunnen bepalen of ze wel of geen hulp nodig hebben.” (Docent 2)

De derde docent benadrukt dat leerlingen zelf de opdracht kunnen lezen, het doel voor ogen houden en het benodigde materiaal kunnen vinden. De docenten verbinden zelfsturing hiermee aan het uitvoeren van de taak, want de leerling gaat aan de slag met de opgedragen opdracht en stuurt zichzelf op het werken aan deze opdracht.

De teamleider benadert zelfsturing anders, namelijk vanuit motivatie:

“Wat versta ik onder zelfsturing … Als leerlingen een intrinsieke motivatie hebben om iets te bereiken.” (Teamleider)

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 17 Hij onderscheidt hierbij twee typen leerlingen. Er zijn leerlingen die vanuit de eigen motivatie een doel opstellen of met een taak aan de slag gaan. Andere leerlingen moeten door een docent gemotiveerd worden om zelfstandig aan de slag gaan met een taak.

Benodigde metacognitieve vaardigheden. De teamleider en twee docenten, namelijk docent 2 en 3, benadrukken het belang van een aantal metacognitieve vaardigheden voor zelfsturing. Beide docenten benoemen dat leerlingen zelf-reflecterend vermogen nodig hebben, waarmee leerlingen inzicht verkrijgen in hoe ze werken of waarom bepaalde dingen niet lukken. Docent 3 en de teamleider benoemen dat een leerling moet kunnen plannen, waarbij de teamleider toelicht dat leerlingen het overzicht moeten hebben over wat er van hen verwacht wordt:

“Aan de andere kant moet [een zelfsturende leerling] het grotere plaatje kunnen overzien. Wat is uiteindelijk de opdracht? Wat wordt er van mij gevraagd en hoe ga ik daar naartoe?” (Teamleider)

Net als de docenten benadrukt de teamleider hiermee dat de leerling zichzelf stuurt op de uitvoering van de leertaak, rekening houdend met de te bereiken leerdoelen en te voltooien opdrachten.

Benodigde overige vaardigheden. De teamleider en docent 2 en 3 vinden op deze school goed kunnen lezen belangrijk voor zelfsturing. Deze vaardigheid is noodzakelijk om de opdracht te kunnen doorgronden en uitvoeren:

“En leren lezen, dat is een vaardigheid waarvan ik vind dat die onderschat en onderbelicht is en tegen ongelooflijk veel weerstand oploopt bij de leerlingen. Want leerlingen willen niet lezen. Maar om zelfsturend te kunnen werken, moet je

informatie tot je kunnen nemen, kunnen verwerken, kunnen toepassen en als je dat niet zelfstandig kan doen, dan zul je iedere keer hulp nodig hebben en iedere keer input nodig hebben en dan komt het er vaak op neer dat je heel sturend moet werken. Nu ga je dit doen, en nu moet je dat doen.” (Docent 2)

Benodigde houding. Volgens de teamleider en twee andere docenten, docent 1 en 2, is het daarnaast belangrijk is dat een leerling een gemotiveerde houding heeft. De derde docent benadrukt dat leerlingen wel een houding nodig hebben, namelijk een zelfredzame houding, maar dat de docent hiervoor verantwoordelijk is:

“Ik denk: die houding die creëer je een beetje zelf als docent. Dus volgens mij is het heel erg.. Ik denk dat je [als leerling] wel een bepaalde houding nodig hebt, een van

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 18 zelfredzaamheid, maar dat je, op het moment dat je voor de klas staat te oreren ga je dat onderuithalen.” (Docent 3)

Visie docenten school 2: leerproces actief bijsturen. Op school 2 leggen de teamleider en twee docenten zelfsturing uit als het actief bijsturen van het leerproces door middel van zelfreflectie en feedback. Deze interpretatie van zelfsturing legt de nadruk op de vaardigheden die leerlingen nodig hebben om zichzelf te sturen op de uitvoering van een leertaak:

“Wat ik er onder versta is dat leerlingen aan de hand van feedback die ze krijgen van de kant van de docenten en van de kant van hun klasgenootjes, wat doen met die feedback, daarop reflecteren en bedenken wat ga ik nu anders doen of wat heb ik nodig om dat volgende doel te bereiken. En daarin groei je. Dat versta ik onder zelfsturing.” (Teamleider)

Leerlingen gebruiken deze vaardigheden om bijvoorbeeld gemaakte fouten vast te stellen en om te ontdekken waar deze vandaan zijn gekomen om deze in de toekomst te voorkomen. Hiermee kunnen leerlingen zichzelf bijsturen om de leerdoelen zo goed mogelijk te behalen. De leerlingen sturen zichzelf dan ook op hoe ze aan de doelen werken en hoe ze leren.

Eén docent koppelt zelfsturing aan motivatie en geeft daarbij aan dat de leerling over de nodige vaardigheden dient te beschikken:

“Zelfsturing is voor mij heel erg gelinkt aan intrinsieke motivatie. Dus een leerling weet wat hij kan doen, wil dat ook en gaat dat ook doen. En hij heeft ook de tools in huis om dat zelf te gaan doen.” (Docent 1)

Benodigde metacognitieve vaardigheden. Leerlingen hebben om zichzelf te sturen op hoe ze aan de leerdoelen en leertaken werken verschillende vaardigheden nodig. Zo omschrijven alle docenten het belang van jezelf kennen als lerend persoon, omdat dit helpt om te ontdekken aan welke vaardigheden je kunt werken:

“Je moet eerst weten wat je kan voordat je weet hoe je verder kan groeien.” (Docent 1) Volgens docent 2 gaat het erom dat leerlingen weten wat hun sterke en zwakke punten zijn, zodat ze hier rekening mee kunnen houden in bijvoorbeeld hun planning. Daarnaast benoemen de teamleider en twee andere docenten, namelijk docent 2 en 3, zelfreflectie als belangrijke vaardigheid. Volgens hen hebben zelfsturende leerlingen nodig dat ze kunnen reflecteren op hoe ze aan het leren zijn:

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 19 “Het besef: wat ben ik aan het doen met welk doel en ja waar loop ik vast?”

(Teamleider).

Een andere vaardigheid die wordt genoemd is kunnen plannen. Alle drie de docenten stippen dit aan, waarbij docent 1 de nadruk legt op dat een leerling moet kunnen inschatten hoe lang een taak duurt. Docent 2 en 3 noemen vervolgens dat een leerling open moet staan voor feedback en iets met deze feedback moet kunnen doen om zelfgestuurd te kunnen werken:

“Leren van je fouten, open staan voor feedback en ook iets met die feedback doen.” (Docent 3)

Ze voegt hieraan toe dat een leerling niet te snel te snel tevreden moet zijn met afgeleverd werk. Een andere vaardigheid die deze twee docenten benoemen is doorzettingsvermogen:

“Het heeft ook met doorzetten te maken (...) Leren is vallen en opstaan, je kan niet alles in een keer want anders hoef je niet te leren (…) Dat is helemaal niet erg, dan probeer je het nog een keer en ga je weer verder. Dus ze moeten ook een beetje een soort, ja, niet zo snel opgeven mentaliteit ontwikkelen.” (Docent 2)

Benodigde houding. In deze interpretatie van doorzettingsvermogen zit ook een stuk houding: een niet-opgeven mentaliteit. Deze twee docenten benadrukken daarnaast dat leerlingen een gemotiveerde houding moeten hebben om zelfgestuurd te kunnen werken. Ze stellen dat een leerling moet willen leren.

Visie docenten school 3: eigen inbreng in het leerproces. Op school 3 staat in de visie van de docenten ten aanzien van zelfsturing de eigen inbreng van leerlingen centraal. De teamleider en een docent leggen zelfsturing namelijk uit als de regie voeren over het eigen leerproces. Dit kan volgens hen op de inhoud, wat er geleerd wordt, en op de vorm van het leerproces. Deze vorm omvat meerdere aspecten:

“Er zijn verschillende dimensies die je daarin hebt. Waar leer je, met wie leer je hoe leer je dat, welke werkvorm kies je, wat levert dat precies op, hoe doe je daar verslag van?” (Teamleider)

Volgens hem kan een leerling zelfsturing toepassen op al deze elementen, maar ook op maar een beperkt deel. De docent merkt daarnaast op dat eigenaarschap over de leerdoelen noodzakelijk is voor zelfsturing.

De twee andere docenten verbinden zelfsturing aan zelfstandig kunnen leren. Eén docent stelt dat zelfgestuurd lerende kinderen kunnen inschatten vanaf welk moment ze iets

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 20 zelfstandig kunnen en de mogelijkheid krijgen om wat ze willen leren zelf te leren. De andere docent geeft aan dat zelfgestuurd lerende leerlingen eigen ideeën inbrengen voor en eigen initiatief nemen over het leren om zo zelfstandig te kunnen leren. Beiden stellen dat de leerling kan nadenken wat nodig is om hun doel te bereiken:

“Gewoon zelf bedenken: wat heb ik nodig om dit voor elkaar te krijgen.” (Docent 1) De docenten en de teamleider geven hiermee aan dat de leerlingen inspraak kunnen hebben op hoe ze leren en ook op wat ze leren.

Benodigde metacognitieve vaardigheden. Om eigen inbreng te hebben in het leerproces, hebben de leerlingen verschillende vaardigheden nodig. Zo zijn een aantal metacognitieve vaardigheden van belang. Alle docenten en de teamleider beschrijven allereerst dat het belangrijk is om jezelf te kennen of te leren kennen als lerend persoon. Twee docenten, namelijk 2 en 3, geven hierbij aan dat het gaat om leren in welke omstandigheden je goed leert en de teamleider noemt daarbij het leren van persoonlijke valkuilen. Docent 1 en 3 geven daarnaast aan dat leerlingen zelf-reflecterend vermogen moeten ontwikkelen voor zelfsturing. Door middel van dit vermogen kunnen leerlingen aangeven wat er niet lukt en waarom niet. Ten slotte noemen docent 2 en de teamleider het belang van reflecteren.

Benodigde overige vaardigheden. Deze docent en de teamleider zien reflecteren in samenhang met nog drie andere vaardigheden die leerlingen nodig hebben voor zelfsturing namelijk vindingrijkheid, interactie en veerkracht. Deze vaardigheden komen uit een theorie die op deze school in het onderwijsconcept is geïntegreerd genaamd Building Learning Power. De teamleider licht deze vaardigheden als volgt toe: reflecteren omvat het evalueren, het vooruitkijken en bijstellen van de leertaak. Vindingrijkheid omvat het vermogen om om te gaan met een situatie waarin je niet weet wat je moet doen. Interactie omschrijft hij als het ervaren van de meerwaarde van samenwerken. De andere docent omschrijft veerkracht als het kunnen omgaan met afleidingen en vanuit flow kunnen werken.

Benodigde houding. Aan veerkracht koppelt de teamleider een zogenoemd ‘emotioneel aspect’ wat neerkomt op dat een leerling gemotiveerd is en wil leren. Het belang van een gemotiveerde houding wordt ook onderschreven door docent 1. Deze docent geeft aan dat een gemotiveerde houding leerlingen helpt zelfsturend te werken. Docent 3 stelt echter dat een leerling geen houding hoeft te hebben om te kunnen zelfsturen, maar dat als een leerling op de juiste manier wordt uitgedaagd deze de juiste houding krijgt.

Visie docenten school 4: eigenaarschap over gehele leerproces. Op deze school leggen twee van de docenten en de teamleider zelfsturing uit aan de hand van eigenaarschap,

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 21 waarbij eigenaarschap betrekking kan hebben op de gehele leertaak. Zo ligt één docent toe dat zelfsturing verder gaat dan leerlingen laten bepalen hoe aan bepaalde vaststaande doelen wordt gewerkt. Een leerling kan naast het hoe ook bepalen wat er wordt geleerd. Een andere docent benadrukt dat zelfsturing het eigenaar zijn van je leerproces inhoudt. Ze noemt het mede-eigenaarschap, omdat ze merkt dat leerlingen groeien in hoe ze dit aanpakken en nieuwe leerlingen hier meer begeleiding bij nodig hebben.

De teamleider legt ten slotte uit dat zelfsturing te maken heeft met de mate waarin je eigenaarschap hebt en waarover je eigenaarschap hebt. Wanneer leerlingen een onderwerp kunnen kiezen hebben zij als startpunt een hoger niveau van zelfsturend vermogen, omdat ze meer willen weten over het onderwerp en op onderzoek willen uitgaan.

“Als leerlingen hun eigen leerdoel kunnen formuleren, kunnen ze met iets aankomen waar ze passie voor hebben. En als je iets mag leren waar je passie voor hebt, dan is je zelfsturend vermogen automatisch hoger. En ook je eigenaarschap is dan hoger. En dat betekent dus weer dat wij dus meer er kunnen zijn om het proces te begeleiden, want als jij fanatiek iets wil doen, en je wil echt iets weten en kunnen, dan ga je automatisch op zoek naar mensen die je kunnen helpen om iets te weten of te kunnen.”

(Teamleider)

Ten slotte omschrijft de derde docent zelfsturing als het vormgeven van het eigen onderwijs op basis van zelfkennis, waarbij een leerling leert omgaan met of compenseert voor diens zwakke kanten en sterke kanten weet in te zetten. Dat er punten zijn waar iemand moeite mee heeft maakt volgens hem niet uit. Het gaat erom dat de leerling zelf zijn onderwijs hierop aanpast:

“Dat de leerling dat zelf doet, dus inderdaad, hij ziet alle facetten binnen zijn eigen onderwijs en kan dat met elkaar verbinden.” (Docent 2)

Benodigde metacognitieve vaardigheden. Om eigenaarschap over het gehele leerproces uit te oefenen zijn volgens de docenten van deze school meerdere vaardigheden nodig. Zo spreken alle docenten ook op deze school over het belang van jezelf kennen of leren kennen als lerend persoon. Twee docenten noemen ook zelfreflectie. De drie docenten spreken daarnaast over het belang van plannen en gerelateerde vaardigheden zoals het inschatten hoe lang een taak zal duren en het krijgen van overzicht over je leertaak.

Benodigde houding. Motivatie draagt volgens alle docenten en de teamleider bij aan zelfsturing, omdat het leerlingen helpt om zich in te zetten voor de minder leuke elementen die

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 22 moeten worden gedaan om het einddoel van een leuke taak te bereiken. Twee docenten geven hieraan gerelateerd aan dat discipline helpt voor zelfsturing.

“Een bepaalde discipline die je op een gegeven moment leert. (…) wat is discipline? Discipline is iets wat je niet leuk vindt, maar waarvan je weet dat je het moet doen.” (Docent 3)

De teamleider meent echter dat een kind geen bepaalde houding nodig heeft, omdat dat de verantwoordelijkheid is van de school:

“Als jij zegt is er een houding nodig? Daarmee impliceer je dat dat kind iets geregeld moet hebben voordat hij geschikt is voor ons onderwijs. Maar dat kan niet, want als hij niet geschikt is voor ons onderwijs is hij niet geschikt om de rest van zijn leven te leren” (Teamleider).

Zelfsturing is voor hem direct verbonden aan het maken van inhoudelijke keuzes en eigenaarschap over het leerproces. Een gebrek aan zelfsturing komt hiermee voort uit het niet kunnen voeren van de regie of een gebrek aan aansluiting met het onderwerp. Het is hiermee aan de docenten om de omstandigheden te creëren waarin de leerling wel zelfsturend te werk gaat.

Vergelijking tussen scholen

Tussen deze scholen zijn duidelijke verschillen en overeenkomsten te zien in hun visie ten aanzien van zelfsturing. De eerste school ziet zelfsturing voornamelijk als zelfstandig kunnen werken en legt hiermee de nadruk op de uitvoering van een leertaak. Op school 2 benadrukken de docenten in hun visie op zelfsturing dat leerlingen het leerproces actief kunnen bijsturen door middel van meta-cognitieve vaardigheden zoals zelfreflectie. Ook op deze school zien de docenten zelfsturing als het sturen op hoe er geleerd wordt en hiermee op de uitvoering van de leertaak.

De visie van de docenten van school 3 op zelfsturing is breder. Volgens hen heeft de leerling inbreng in het leerproces, wat kan gaan over hoe er geleerd wordt, de uitvoering, maar ook over wat er geleerd wordt. Twee docenten geven hierbij aan dat de leerling zelfstandig leert leren. De visie ten aanzien van zelfsturing van de docenten van school 4 is dat leerlingen eigenaarschap hebben over het gehele leerproces waarbij leerlingen zowel op de inhoud als de uitvoering kunnen sturen.

De docenten van de vier scholen hebben dus verschillende visies op zelfsturing. Tussen deze variaties blijkt wel veel overlap te zijn als het gaat om de vaardigheden die leerlingen

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 23 nodig hebben: docenten benoemen deels dezelfde metacognitieve vaardigheden en het belang van motivatie komt op alle scholen naar voren (zie tabel 1). Het verschil tussen de scholen is vooral aanwezig binnen de categorie met overige vaardigheden. Bij school 1 sluit de genoemde leesvaardigheid aan op de visie van zelfsturing als zelfstandig kunnen werken. School 3 blijkt zich te onderscheiden door het belang van de vaardigheden uit de theorie building learning power te benadrukken. Op school 4 noemen de docenten geen overige vaardigheden. Deze docenten benaderen zelfsturing niet vanuit wat de leerling moet hebben, maar waarin de school zou moeten voorzien. Wat zij relevant vinden voor zelfsturing komt dan ook in de volgende paragraaf naar voren.

Tabel 1.

Voorwaarden voor zelfsturing

Metacognitieve vaardigheden School 1 School 2 School 3 School 4

Plannen X X X X - Overzicht hebben X X X - Kunnen organiseren X - Tijdsinschatting X X Feedback - Kunnen ontvangen X X - Kunnen toepassen X X - Doorzettingsvermogen X Discipline X Zelf-reflecterend vermogen X X X X

Jezelf (leren) kennen X X X

Overige vaardigheden - Leesvaardigheid X - Overzicht X X - Vindingrijkheid X - Veerkracht X - Interactie X Houding Motivatie X X X X

Ontwikkelen van het zelfsturend vermogen van leerlingen

Zoals in de vorige paragraaf aan de orde is gekomen hebben de docenten van de verschillende scholen weliswaar een eigen visie op het begrip zelfsturing, maar zijn ze het deels met elkaar eens wat betreft waarop de leerlingen kunnen sturen en de vaardigheden die leerlingen nodig hebben voor zelfsturing. Ook in hoe er wordt gewerkt aan het zelfsturend vermogen van

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 24 leerlingen is deze overeenstemming aanwezig. In deze paragraaf worden de verschillende manieren waarop docenten leerlingen ondersteunen in hun zelfsturend vermogen dan ook toegelicht in lijn met de verschillende visies op zelfsturing die naar voren zijn gekomen in de vorige paragraaf.

Ten eerste komen ondersteuningsmanieren voor zelfstandig werken aan bod. Dit stelt leerlingen in staat te sturen op hoe ze werken, onafhankelijk van de docent. Vervolgens wordt ingegaan op hoe docenten de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden ondersteunen waarmee leerlingen kunnen sturen op hoe ze leren. Daarna komt naar voren hoe docenten eigenaarschap ondersteunen waarmee leerlingen invloed hebben op wat ze leren. In de laatste deelparagraaf wordt ten slotte een overzicht gegeven van welke manieren scholen gebruiken om te werken aan de nodige vaardigheden en de ontwikkeling van het zelfsturend vermogen en op welke momenten ze aandacht besteden aan zelfsturing en metacognitieve vaardigheden. Hier wordt tevens een koppeling gemaakt tussen de visies van de docenten en de manieren van begeleiden.

Zelfstandig kunnen werken. Op drie scholen spreken docenten over hoe het mogelijk wordt gemaakt om leerlingen zelfstandig te kunnen laten werken. Dit stelt leerlingen in staat om zichzelf te sturen op de uitvoering van een leertaak. Zo komt op school 1 het belang van de voorbereiding naar voren. De teamleider en docent 3 benoemen het belang van een goede instructie om zelfgestuurd te kunnen werken:

“Gewoon een goede instructie. (…) De leermiddelen moeten duidelijk en overzichtelijk zijn georganiseerd.” (Docent 3)

Daarnaast moet een leerling volgens hen weten wat de doelen zijn.

Op school 2 stellen twee docenten dat leerlingen vanuit de school overzicht moeten hebben op wat er van hen verwacht wordt zodat leerlingen weten welke taken er zijn en wat ze hiervoor moeten doen. Ook op school 3 benadrukken twee docenten dat de leerling overzicht vanuit de school nodig heeft voor zelfsturing:

“Nou hij moet natuurlijk weten wat er van hem verwacht gaat worden of waar, waar we naartoe gaan werken, dus dit doen we nu om dat straks te kunnen.” (Docent 3) Hieraan gerelateerd legt deze docent en een andere docent van school 3 uit dat de school moet voorzien in de mogelijkheid om onafhankelijk van de docent te werken door de materialen beschikbaar te stellen:

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 25 “… dat alle materialen en alle planningen bereikbaar zijn en het volgsysteem heel inzichtelijk is over wat ik al heb bereikt en als dit het rijtje is van wat ik moet doen dit jaar en ik ben al hier: ah mooi.” (Docent 3)

Tijdens het zelfstandig werken ervaren alle docenten en de teamleider van school 1 dat ze de leerlingen erg moeten sturen, bijvoorbeeld tijdens het werkuur waar leerlingen zelf aangeven aan welk vak ze aan gaan werken. Een docent ervaart dat hij heel veel discipline moet afdwingen en orde moet houden om hen deze zelf gestelde doelen te laten bereiken. Zijn collega is van mening dat er strenger opgetreden moet worden:

“We proberen wat dat betreft de teugels wel weer aan te trekken.” (Docent 2)

Alle docenten op school 3 stellen dat ze leerlingen juist meer ruimte willen geven. Zo spreken twee docenten erover dat ze leerlingen willen laten leren van fouten maken, zonder hier consequenties zoals cijfers aan te verbinden. De kinderen hebben volgens hen vertrouwen nodig:

“Kinderen moeten ook gewoon de vrijheid voelen om het proces aan te gaan zonder daar meteen over veroordeeld te worden.” (Docent 1)

De andere docent en de teamleider geven daarnaast aan dat het belangrijk is dat docenten een gelijke lijn trekken in het geven van ruimte, omdat leerlingen anders een tegenreactie vertonen wanneer ze alleen bij één docent ruimte krijgen.

Ook op school 2 spreekt een docent en de teamleider over het geven van ruimte en het vertrouwen in leerlingen. Daarbij benoemen zij dat het lastig is om leerlingen zelfstandig in de werkruimte te laten werken, omdat deze ruimte gedeeld wordt met andere docenten.

Gebruikte manieren. De teamleider en een docent van school 1 benadrukken dat ze leerlingen na afloop van de leertaak veel feedback geven:

“Veel feedback. Positieve feedback ook met name als iets goed gelukt is en daarop doorvragend van hoe kwam het dat dan lukte, wat zette je in en hoe ga je dat de volgende keer aanpakken? Dus daarop voortborduren.” (Docent 2)

De docenten van School 1 gebruiken hiervoor als ondersteunend middel een volgboekje. Leerlingen schrijven hierin aan het begin van de dag wat ze gaan doen en hoe ver ze willen komen. Hierdoor is het boekje ook een middel voor de voorbereiding van het zelfstandig werken. Aan het eind van de week schrijven ze op wat ze hebben gedaan en wat ze meenemen naar de volgende week. Daarnaast kunnen docenten hierin tips en tops noteren voor leerlingen

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 26 na afloop van de les. Dit wordt echter niet consequent ingezet door alle docenten: een docent gaf aan geen tijd te hebben voor dit boekje.

Aandacht voor metacognitie. Op de scholen worden er op verschillende momenten aandacht besteed aan het ontwikkelen van meta-cognitieve vaardigheden die de leerlingen in staat stellen om te sturen op hoe ze leren. De docenten gebruiken hiervoor verschillende ondersteuningsmanieren. De momenten worden als eerste behandeld.

Op school 1 besteden docenten tijdens workshops aan het begin van het jaar aandacht aan plannen en overzicht krijgen. Ook op school 4 geeft de helft van de docenten aan dat er gedurende het jaar diverse workshops zijn waar aandacht wordt besteed aan vaardigheden gerelateerd aan zelfsturend vermogen.

Het mentoraat is een ander moment waarop docenten van twee scholen aandacht besteden aan metacognitieve vaardigheden. De teamleider en een docent van school 1 stellen dat leerlingen hier oefenen met reflecteren op hun werk. Op deze school beginnen en eindigen de leerlingen namelijk hun dag in hun mentorklas, waarbij leerlingen in het laatste uur zelfstandig werken en de mentor rondloopt en leerlingen vraagt naar de gemaakte keuzes voor tijdens dat uur:

“Bijvoorbeeld 20 minuten aan rekenen of taal, dan kan ik 20 minuten lang rondlopen om te zien bij alle 17 wat ze doen. Ik laat ze meestal zelf werken en dan vraag ik ze een voor een: wat heb jij gekozen om te doen? Rekenen of taal, welk onderdeel, waarom? Oh jij weet, je bent er niet zo heel goed in. Hoe gaat dat? En dan hou ik gewoon even een kort gesprekje met ze.” (Docent 1)

Op school 2 is het mentoraat eveneens een moment waarop er aandacht wordt besteed aan meta-cognitieve vaardigheden. Daarnaast heeft deze school vaste weken tussen de verschillende periodes, de tussenweken, waarin volgens de drie docenten leerlingen aandacht besteden aan metacognitieve vaardigheden.

De drie docenten op school 4 benoemden het reviewgesprek: een gesprek na afloop van een leertaak waarin de leerling met de docent en een medeleerling terugblikt op het volbrachte project. Tijdens deze gesprekken oefenen leerlingen met metacognitieve vaardigheden zoals reflecterend vermogen en kan de leerling leerpunten voor de volgende opdracht inzichtelijk maken. Ten slotte noemen de teamleider en twee docenten van deze school de dagopening als een moment met aandacht voor zelfsturing, waarbij de docent met de hele groep bij elkaar komt en wisselende onderwerpen bespreekt voordat iedere leerling aan zijn of haar eigen project gaat

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 27 werken. Deze dagopening kan worden gebruikt om aandacht te besteden aan specifieke vaardigheden nodig voor zelfsturing. Ook metacognitie kan hier dus aan bod komen.

Gebruikte manieren. Tijdens deze verschillende momenten gebruiken docenten meerdere manieren om leerlingen te begeleiden. Het voeren van gesprekken over het leerproces waarin docenten leerlingen vragen stellen is de meest gebruikte manier waarmee docenten leerlingen begeleiden in het ontwikkelen van meta-cognitieve vaardigheden. Op iedere school komt deze manier ter sprake, waarbij op drie scholen zelfs alle docenten en teamleiders deze manier noemen. Alleen op school 1 noemt een docent en de teamleider dit niet. In deze gesprekken stellen docenten leerlingen vragen over het leerproces en de uitvoering hiervan. Hiermee worden verschillende meta-cognitieve vaardigheden aangesproken, zoals zelfreflectie. Deze gesprekken kunnen voor de start, tijdens en na afloop van de leertaak plaatsvinden. Zo knoopt een docent van school 2 tijdens de les het gesprek aan met leerlingen die het moeilijk vinden om op te starten:

“En dan al heel gauw kom je erachter wie er echt geen idee heeft, wie er echt zwemt. En dan ga ik daar mee in gesprek. En dan ook inderdaad van wat is nou haalbaar, wat denk je zelf dat je dit uur kan gaan doen? Wat heb je daarvoor nodig, weet je hoe je aan het werk moet komen, wat je moet doen?” (Docent 1)

Ook op school 4 gebruiken de docenten het voeren van gesprekken en het stellen van vragen als belangrijke manier om leerlingen over het leerproces te laten nadenken. Dit doen ze gedurende de dag en tijdens het review- en coachgesprek:

“Op basis waarvan de kinderen zeggen dat ze willen groeien kun je dan zeggen ‘en hoe wil je dat dan bereiken?’ dat zit hem gewoon in de goede vraag stellen. En dan vooral zo dat je geen suggestieve vragen gaat stellen.” (Teamleider)

Op school 3 gebruiken ze deze gesprekken tijdens de les, bijvoorbeeld om te reflecteren op de leertaak:

“Toch wel het meest met het voeren van gesprekken. Dus jij hebt nu voor deze route gekozen, waarom heb je dat precies gedaan? Wat heeft het je opgeleverd, wat heeft het je gekost? Hoe zou je het de volgende keer aanpakken? Nou dat is een reflecterend gesprek op leren, maar vooral ook op de activiteit die de leerling heeft gedaan tijdens het leren.” (Teamleider)

Masterscriptie |A.M. Voskamp | Zelfsturend vermogen in innovatief onderwijs | maart 2019 28 Op school 1 noemt docent 1 gesprekken voeren als begeleidingsmanier tijdens het zelfstandig werken in het mentoruur. De andere docent benoemt dat ze het stellen van vragen wel eens probeert na afloop van de leertaak:

“Ik probeer, dat af en toe toe te passen, dat didactisch coachen. Dat als ze iets hebben gemaakt ik dan vragen ga stellen. Het is een combinatie van feedback geven en vragen stellen. Dan probeer ik vragen te stellen in de zin van, oké wat zou je nu kunnen doen om een stap verder te gaan? Of: welke onderdelen heb je nu nog niet belicht? Nou dat is erg, erg lastig om ze daarvoor te motiveren. Het is toch af? Af is af en klaar.” (Docent 2)

Naast deze gespreksvorm gebruiken de docenten ook andere manieren van begeleiding. Zo zijn op school 2 en 4 rubrics ontwikkeld waarmee leerlingen inzichtelijk kunnen maken op welk niveau ze bepaalde vaardigheden beheersen en waarin ze de komende periode willen groeien. Op school 2 gebruiken leerlingen deze rubrics in voortgangs- en reflectieverslagen die zij schrijven tijdens de tussenweken. In deze verslagen blikken leerlingen terug op hun leerproces en stellen ze nieuwe doelen voor de komende periode waarmee ze oefenen met metacognitieve vaardigheden zoals reflecteren en plannen. Deze verslagen zijn op zichzelf ook een ondersteuningsmethode. Op school 4 zijn de rubrics verwerkt in een onlinemethode, namelijk een digitale voortgangsmonitor waarin leerlingen kunnen aantonen welk niveau ze van een aantal kernvaardigheden zoals zelfreflectie beheersen door hiervoor bewijsmateriaal aan te leveren. Leerlingen kunnen zo met afgeronde taken hun beheersingsniveau aantonen.

Op school 2 gebruiken ze ook een portfolio tijdens het mentoraat waarin leerlingen reflecteren op hun ontwikkeling en nieuwe doelen stellen. Daarnaast gebruiken ze een vaardighedenspel waarbij leerlingen in gesprek gaan over verschillende metacognitieve vaardigheden om zo meer te leren over wat deze vaardigheden inhouden.

Eigenaarschap. Op één school komt uitgebreid naar voren dat leerlingen eigenaarschap hebben over de gehele leertaak. Dit stelt leerlingen in staat te sturen op wat ze leren. Deze eigenaarschap komt op deze school niet enkel op specifieke momenten aan bod, maar is verweven in de gehele manier van onderwijs. Er zijn wel verschillende manieren waarop leerlingen deze ruimte krijgen. Twee andere scholen noemen één van deze manieren ook kort. Gebruikte manieren. Zo is het stellen van eigen doelen volgens alle docenten een centraal onderdeel van de werkwijze van school 4. Twee docenten geven aan dat het opstellen van doelen een samenspel is tussen docent en leerling, waarbij de docent probeert de leerling uit te dagen door hem of haar aan het denken te zetten.