Heeb-Ostermann, Barbara, Educatief Ontwerpen, Duits

EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN

Titel In vijf lessen gespreksvaardigheid voor Goethe-examens niveau B1 verbeteren

Naam auteur(s) Barbara Heeb Ostermann, MA UZH Studentnummer 12443808

Vakgebied Duits

Doelgroep Leerlingen die de Goethe-examens B1 nemen

Variant Prototype

Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Links ---

Begeleider(s) Mireille Hassemer

Datum 20 juni 2019

Bibliografische referentie

Heeb Ostermann, B. (2019). In vijf lessen gespreksvaardigheid voor Goethe-examens B1 verbeteren. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

2

Bron: http://www.denies.de/DENIES/main_d.htm

In vijf lessen gespreksvaardigheid voor

Goethe-examens niveau B1 verbeteren

3

Inhoudsopgave

4.1. Gesprek met mijn werkplekbegeleider ... 7

4.2. Gesprek Focusgroep ... 7

5. Theoretische verkenning ... 9

5.1. Definitie van spreekvaardigheid op B1-niveau volgens Europees Referentiekader (ERK)9 5.2. Definitie van spreekvaardigheid op B1-niveau volgens het Goethe-Instituut ... 9

5.3. Onderdompeling of blootstelling aan input (X1) ... 10

5.3.1. Doeltaal als voertaal ... 10

5.3.2. Luisteren naar modeldialogen ... 10

5.4. Productieve verwerking en herhaling (X2) ... 11

5.5. Leren met speltaken (X3) ... 11

5.6. Chunks aanbieden (X4) ... 12

5.7. Strategieën (X5) ... 12

6. Ontwerphypothese en ontwerpregels ... 13

6.1. Ontwerphypothese ... 13

6.2. Uitwerking van de ontwerpregels ... 13

7. Opzet en methode voor valideringsonderzoek ... 14

8. Tijdsplanning uitvoering prototype ... 14

9. Uitvoering prototype ... 15

9.1. Startpunt zelfevaluatie... 15

9.2. Het basisprincipe: Westhoffs schijf van vijf ... 15

9.3. Model Didactische Analyse ... 16

9.4. Werkvormen en Leeractiviteiten ... 16

9.4.1. Onderdompeling ... 16

9.4.2. Herhaalde spreektalen ... 16

9.4.3. Speelse manier van leren ... 17

9.4.4. Chunks aanleren ... 17

10. Opzet van de lessen ... 17

11. Conclusie validering I en II ... 17

4

11.2. Validering II ... 17

12. Discussie en analytische terugblik ... 19

13. Literatuurlijst ... 20

5 1. Samenvatting

Op mijn stageschool maken de leerlingen uit verschillende klassen elk jaar het Goethe-examen op niveau B1. Het Goethe-examen bestaat uit vier onderdelen: schrijven, lezen, luisteren en spreken. Het onderdeel spreken is moeilijk om zelfstandig te oefenen. Daarom wilde ik een prototype ontwerpen, namelijk een serie van vijf lessen met als doel de leerlingen voor te bereiden op het onderdeel spreken van het Goethe-examen B1. Hoe kan ik de spreekvaardigheid van een groep van zes vwo4-leerlingen verbeteren, zodat ze het niveau B1 bereiken?

Mijn WPB had de wens om ook in toekomst over een spreektraining te beschikken als voorbereiding op het examen. Bovendien mocht ik het prototype ook meteen uitvoeren in vier verschillende groepen, waarvan twee vwo-3-groepen en twee vwo-4- groepen. Zes van deze leerlingen heb ik als onderzoeks- en focusgroep voor het prototype genomen. Het tweede deel van mijn empirische verkenning bestond uit een gesprek met deze focusgroep. Tijdens dit gesprek bevestigden alle leerlingen dat ze blij waren met het extra aanbod in spreektraining.

In de theoretische verkenning heb ik onderzoek gedaan naar activiteiten die geschikt zijn om het doel, het voldoen aan de eisen van het onderdeel spreken, te bereiken. De Goethe-eisen heb ik daarvoor ingedeeld in de gebieden inhoudelijke coherentie (Y1), vloeiendheid en vlotheid (Y2), improvisatievermogen (Y3), woordenschat (Y4) en uitspraak (Y5). De activiteiten om deze criteria te vervullen heb ik opgesplitst in onderdompeling (X1), herhaalde oefening van de spreektaken (X2), speltaken (X3), chunks aanleren (X4) en strategieën aanleren (X5). Mijn hypothese was: als de leerlingen de activiteiten X1 - X5 oefenen, zullen de vaardigheden Y1 – Y5 verbeteren.

In alle lessen speelde ik samen met de leerlingen een balspel als opwarmoefening, waarvan de inhoud gericht was op het doel van de les. Uit validatie II bleek dat leerlingen deze oefening als heel waardevol hebben ervaren. Een ander doel van de lessen was dat iedere leerling een spreektaak zou uitvoeren. Elke leerling heeft uiteindelijk het hele examen twee keer geoefend.

De eerste validatie van mijn ontwerpregels heb ik gevoerd met drie leden van de Duitse sectie en een andere stagiair Duits. De resultaten van deze validatie bevestigden mijn ontwerpregels of in iedere geval niet afgewezen. Ik heb daarom geen veranderingen doorgevoerd in mijn ontwerphypothese.

De tweede validatie heb ik met twaalf leerlingen uitgevoerd. Ik heb de leerlingen een evaluatieformulier voorgelegd. Daarbij konden ze invullen in welk onderdeel (Y1-Y5) ze vorderingen hebben gemaakt, hoeveel vorderingen ze hebben gemaakt en welke activiteit (X1-X5) daarbij heeft geholpen. De belangrijkste uitkomst van deze validatie is dat de leerlingen de speltaken voor de onderdelen vloeiendheid/vlotheid, improvisatievermogen en uitspraak als heel waardevol hebben ervaren. Eén ontwerpregel werd niet door de leerlingen bevestigd, namelijk mijn voorstel om de leerlingen door het oefenen van strategieën hun vloeiendheid/vlotheid en improvisatievermogen te laten verhogen. Het bleek dat de leerlingen het oefenen van strategieën vooral waardevol vonden voor het overbrengen van de boodschap (coherentie).

6 2. Inleiding

Vreemdetalendocenten lijken het erover eens te zijn dat de leerlingen vooral moeten leren de taal te gebruiken (Van Batenburg & Groeneveld, 2018). Ondanks dit inzicht zijn er in het vreemdetalenonderwijs nadelige omstandigheden met betrekking tot spreekvaardigheid. Het spreken is namelijk moeilijk te meten en het is lastig goede spreektaken te organiseren. Bovendien kost het veel tijd om elke leerling aan het woord te krijgen en hem of haar de juiste feedback te geven. Door dit gebrek aan tijd en organisatie wordt het spreken op school meestal niet voldoende geoefend. Dit is jammer, want de belangrijkste reden voor de leerlingen om een vreemde taal te leren lijkt het contact maken met mensen die de doeltaal spreken te zijn (Staatsen & Heebing, 2015). Tijdens mijn lessen valt ook op dat de leerlingen vaak niets durven te zeggen. Het lukt de leerlingen meestal niet om iets in het Duits te zeggen zonder gegiechel en een rood hoofd. Sommige leerlingen weigeren iets hardop te zeggen.

De leerlingen die het onderwerp zijn van dit educatieve ontwerp, zijn in deze opzicht zelfverzekerder. Zij hebben vrijwillig besloten het Goethe-examen op niveau B1 af te leggen. Dit prototype is daarom niet bedoeld om de leerlingen te motiveren of om spreekangst te voorkomen, maar om de leerlingen in korte tijd zoveel mogelijk te leren, zodat ze het onderdeel spreken van het Goethe-examen rustig kunnen afleggen.

3. Ontwerpvraagstuk

Op mijn stageschool doen elk jaar leerlingen uit verschillende klassen het Goethe-examen. Dit jaar zijn er in totaal 36 leerlingen uit zeven verschillende vwo-3- en vwo-4-klassen die zich hebben aangemeld voor het B1-examen. Het examen vindt dit jaar plaats op 24 mei. De sectie Duits biedt ondersteuning bij de voorbereiding, maar deze steun blijft in de regel beperkt tot leertips, beantwoording van vragen en het verstrekken van lesmateriaal. Aangezien de leerlingen zich vrijwillig hebben opgegeven, oefenen docenten weinig druk uit. Het is de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen om zich op de toets voor te bereiden.

De leerlingen kunnen hun lees- en luistervaardigheid prima zelfstandig thuis oefenen. In het kader van de schrijfvaardigheid geven de docenten feedback op een ingeleverd product. Het oefenen van spreekvaardigheid is daarentegen moeilijker te organiseren. Gedurende de normale schooltijd hebben docenten nauwelijks tijd om zich te concentreren op het spreken van individuele leerlingen. Mijn werkplekbegeleider wil daarom graag beschikken over een lessenreeks ter voorbereiding van het spreken. Deze lessenreeks zou in toekomst als een soort handleiding voor Goethe-examens gebruikt kunnen worden. Een stagiair of een docent zou de reeks buiten de normale lessen kunnen doceren. Mijn stageschool beschikt nog niet over een dergelijk product.

Mijn ontwerpvraag is: Hoe kan ik de spreekvaardigheid van een groep van zes vwo4-leerlingen verbeteren, zodat ze het niveau B1 bereiken?

Staatsen en Heebing (2015) stellen dat het productief leren gebruiken van een vreemde taal meer moeite en tijd kost dan het leren begrijpen van een taal. Het gaat dus erom activiteiten te vinden en samen te stellen die leerlingen helpen hun spreekvaardigheid in de kortst mogelijke tijd te verbeteren.

De Goethe-spreekopdrachten lijken op elkaar als het gaat om structuur en het type van de onderdelen. Het onderwerp, dit waarover het gesprek moet gaan, daarentegen is onbekend.

7

In een eerste deel moeten de leerlingen in tweetallen een gesprek voeren over iets wat ze van plan zijn om te doen. Dit kan het organiseren van een feestje zijn, een bezoek van een vriend aan het ziekenhuis, een schoolkrant. Het gaat erom dat de twee deelnemers afspreken om op een bepaalde tijd en op een bepaalde manier samen iets te doen. Ten tweede moet elke leerling een presentatie houden over een bepaalde onderwerp, bijvoorbeeld gaat het om de vraag of kinderen te veel televisie kijken of, of kinderen een eigen telefoon nodig hebben. In een derde deel moeten ze vragen van de medeleerling en de examinatoren over hun presentatie beantwoorden. In het begin krijgen de leerlingen 15 minuten voorbereidingstijd.

Op B1-niveau gaat men uit van een actieve woordenschat van 1500 woorden. In een reeks van vijf lessen is het niet mogelijk een groot aantal nieuwe woorden voor actief gebruik te leren. Omdat ik pas een half jaar voor deze leerlingen verantwoordelijk ben is het voor mij moeilijk om hun actieve woordenschat in te schatten. Ik kan me voorstellen dat het tussen niveau A2 (750 woorden) en B1 (1500 woorden) ligt. Ook in deze kleine Goethe-groep zijn er verschillen tussen degenen die relatief vloeiend kunnen spreken en degenen die minder oefenen en dus met minder woorden moeten rondkomen. De leerlingen moeten dus leren compenserende strategieën toe te passen, zoals beschrijven, herformuleren of ook om een herhaling van wat er is gezegd. Bovendien vereist Het Europees Referentiekader (ERK) op B1-niveau het vermogen te improviseren. De zelfredzaamheid van de leerling middels improvisatie wordt op hogere taalniveaus belangrijker, omdat gesprekken minder voorspelbaar zijn en verder afstaan van het persoonlijke leven van de leerling (Staatsen & Heebing, 2015).

4. Empirische verkenning

In mijn empirische verkenning ben ik nagegaan of er überhaupt een verlangen is om het spreken met de Goethe-leerlingen in het bijzonder te oefenen. Ik wilde niet alleen weten waar de leerlingen staan en hoe ze hun eigen prestaties inschatten, maar ook hoe mijn werkplekbegeleider (WPB) tegenover mijn idee staat om een vijfdelige lessenreeks te ontwerpen.

4.1. Gesprek met mijn werkplekbegeleider

Het gesprek vond plaats op 13 februari 2019 bij mijn stageschool in Hengelo, na afloop van de lessen op een woensdagmiddag. Dit is de tijd dat mijn week op de stageschool voorbij is en mijn WPB en ik even terugkijken. Voor het gesprek zie supplement 3.

4.2. Gesprek Focusgroep

Voor de focusgroep had ik zes leerlingen selecteert die samen in dezelfde klas Duits zitten en ook samen een groep voor het Goethetraining vormen. Het zijn leerlingen uit een vwo-4-klas; twee jongens en vier meiden. De leerlingen zijn, naast een van de jongens wiens ouders uit Turkije zijn, allemaal van Nederlandse afkomst.

Op 10 april vond het gesprek plaats. Een van de meiden was op schoolreis, het waren dus alleen maar vijf leerlingen. Ik had voor het gesprek 45 minuten gepland en een extra lokaal gereserveerd. Naar mijn mening heerste een aangename sfeer. Ik bracht snoepjes en chocola mee en de leerlingen maakten een ontspannen indruk.

8

Voordat ik met mijn vragen begon, legde ik uit dat dit gesprek voor mijn opleiding was en ik hun antwoorden graag zoude willen opschrijven. De vragen 1 en 2 kunnen in de context van het opwarmen en elkaar leren kennen geplaatst worden. Ik wilde de motivatie van de leerlingen achterhalen, zodat ik ook iets over hen kon leren.

In het gesprek stelde ik de volgende vragen:

1. Waarom willen jullie het Goethe-examen afleggen? Wat is de reden? 2. Wat voor gevoel hebben jullie als jullie aan het spraakexamen denken? 3. Weten jullie al wat de criteria zijn?

4. Wat hebben jullie thuis al gedaan om de spreekvaardigheid te verbeteren? 5. Wat vinden jullie moeilijk bij het spreken in Duits?

6. Wat zou jullie het meest helpen om jullie spreekvaardigheid te verbeteren? 7. Vinden jullie het leuk om op een speelse manier te leren spreken?

Ik kreeg samengevat de volgende antwoorden:

1. Drie leerlingen antwoordden dat een certificaat zeer goed zou werken in een CV. Ze vinden het een voordeel om hun kennis van het Duits te kunnen bewijzen met een certificaat. Twee leerlingen hopen een concreet voordeel te behalen voor een plaats in een numerus clausus vak. Twee leerlingen benadrukken dat het ook belangrijk is om de taal van het buurland te spreken. Een leerling wil met mensen kunnen praten tijdens zijn vakantie in Duitsland.

2. Alle leerlingen benadrukken dat ze blij zijn dat er op school voor het examen het spreken geoefend wordt. Ze hopen vooruitgang te kunnen boeken. Vooral leerling A en B vinden het jammer dat in de lessen weinig Duits wordt gesproken. Ze zouden het op prijs stellen als ze meer mogelijkheden zouden hebben om zelf Duits te spreken.

3. Ze weten dat uitspraak, woordenschat, spreekvaardigheid en het onderhouden van het gesprek criteria zijn.

4. Leerling C leest veel thuis, bijvoorbeeld alle boeken uit de ‘Märchenmond’-serie en traint zijn woordenschat op deze manier. Anderen kijken naar Duitse series als het zich aanbiedt. Iedereen wil de vakantie gebruiken om meer Duitse input qua boeken, series of muziek te krijgen.

5. Het grootste probleem voor iedereen lijkt te zijn dat ze moeite hebben met improviseren, dat ze nauwelijks de draad kunnen oppakken in een gesprek. Daarom heb ik improviseren als een Y3 in mijn ontwerp-hypothese opgenomen. Leerling A en E vinden het tweede deel van het Goethe-onderzoek gemakkelijker, omdat daar geen interactie nodig is.

6. Veel luisteren naar modeldialogen, veel praten. Alle leerlingen vinden mijn suggestie om tijdens deze spreektraining alleen Duits te spreken, goed. Het valt opnieuw op dat de leerlingen blij zijn met dit aanbod. Die leerlingen benadrukken dat ze het zeer op prijs zouden stellen als ik hun correctieve feedback geef over uitspraak, inhoud en grammaticale vormen.

9

7. Over mijn vraag of de leerlingen ook willen spelletjes doen om bijv. strategieën te oefenen, aarzelen sommige leerlingen. Na een korte overweging is iedereen het erover eens dat het een goed idee is. Het belangrijkste voor hen is om zoveel mogelijk te leren. Hoe dan ook.

Zie supplement 4 voor een gedetailleerde samenvatting van dit interview.

5. Theoretische verkenning

De theoretische verkenning is bedoeld om te verduidelijken wat ik met dit prototype wil bereiken. Eerst leg ik uit wat het doel is, d.w.z. wat de eisen van niveau B1 zijn. Verder leg ik in deze verkenning uit welke leeractiviteiten voor mijn doel geschikt zijn. Daarbij zal ik de keuze van de activiteiten toelichten en rechtvaardigen. De activiteiten zijn gebaseerd op het principe van de ‘schijf van vijf’ van Gerard Westhoff. In hoofdstuk 9.2 zal ik dit nader toelichten. Verder richt ik mee op input, herhaling van spreektaken, chunks, strategieën aanleren en taalspellen.

5.1. Definitie van spreekvaardigheid op B1-niveau volgens Europees Referentiekader (ERK)

Het ERK voor talen vereist op niveau B1 het volgende van de taalgebruiker:

Kan gebruikmaken van een breed scala van eenvoudige taal om zich te redden in de meeste situaties die op reis voorkomen. Kan onvoorbereid deelnemen aan een gesprek over vertrouwde onderwerpen, uiting geven aan persoonlijke meningen en informatie uitwisselen over onderwerpen die vertrouwd zijn, van persoonlijk belang zijn of betrekking hebben op het dagelijks leven (bijvoorbeeld familie, liefhebberijen/hobby’s, werk, reizen en actualiteiten. […] Kan met enig vertrouwen communiceren over vertrouwde alledaagse en niet-alledaagse zaken die betrekking hebben op zijn of haar belangstellings- en vakgebied. Kan informatie uitwisselen, controleren en bevestigen, omgaan met minder alledaagse situaties en uitleggen waarom iets een probleem is. Kan gedachten uitdrukken over meer abstracte, culturele onderwerpen zoals films, boeken, muziek, enzovoort. (Staatsen & Heebing, 2015, p. 117)

Voor de mondelinge productie in het algemeen geldt voor B1-niveau: “Kan redelijk vloeiend een heldere beschrijving volhouden van verscheidene onderwerpen binnen zijn of haar interessegebied, gepresenteerd als een lineaire reeks punten” (Staatsen & Heebing, 2015, p. 117).

5.2. Definitie van spreekvaardigheid op B1-niveau volgens het Goethe-Instituut

Het Goethe-Zertifikat B1 komt overeen met het B1-niveau van de ERK-competentieschaal (zie website Goethe Institut, 2019). Binnen de vaardigheid spreken wordt een onderscheid gemaakt tussen het vermogen een gesprek te voeren en het vermogen in een monoloog te spreken. Het spreekgedeelte van het Goethe-examen bestaat uit drie delen zoals in hoofdstuk 2 beschreven. De goede uitvoering van deze 3-delige opdracht door de leerlingen is het doel van de lessenreeks. Het beoordelingsschema laat zien hoe de kandidaten worden beoordeeld (zie supplement 1). In het eerste deel wordt het correcte gebruik van taalfuncties, interactie,

10

woordenschat en structuur (grammaticale beheersing) van de kandidaten beoordeeld. In het tweede deel worden ze beoordeeld op volledigheid van inhoud, context en woordenschat, en in het derde deel op de vervulling van de taalfuncties. In alle drie de delen telt de uitspraak mee. Ik vat voor dit prototype de evaluatiecriteria samen in coherentie, vloeiendheid en vlotheid, improvisatievermogen, woordenschat en uitspraak.

5.3. Onderdompeling of blootstelling aan input (X1)

Een beslissende voorwaarde voor het verwerven van een vreemde taal is uitvoerige blootstelling aan de doeltaal (Westhoff, 2008). Ook volgens Krashen (1982) is veel belangrijke input gewenst, het liefst interlanguage +1. Krashen noemt dit “comprehensible input”. Het betekend dat de input net iets hoger (+1) ligt dan de interlanguage d.w.z. het niveau van de leerling.

5.3.1. Doeltaal als voertaal

Spreken kan alleen worden geleerd door te spreken (Swain, in Bimmel & Weststrate, 2014). In de vijf lessen spreekvaardigheid wordt daarom als onderdeel van mijn ontwerphypothese alleen Duits gesproken. (zie: X1: Onderdompeling vergroot woordenschat en verbetert uitspraak.) Kwakernaak bevestigt hoe belangrijk een dergelijke taalbad is. Een taal leren zonder de taal te spreken vergelijkt hij met zwemlessen krijgen zonder te zwemmen (Kwakernaak, 2007). Ook door te luisteren naar de docent vindt blootstelling plaats (van Hardeveld, 2009; Bimmel & Weststrate, 2014). Het vergt wel motivatie van de leerlingen om de doeltaal te gebruiken (Dörnyei, in Dönzelsmann 2018), maar aangezien de leerlingen zich vrijwillig hebben opgegeven voor het examen, verwacht ik dat de motivatie aanwezig is.

Volgens Krashen leidt een goed aanbod van input automatisch tot taalverwerving (input-hypothese) en dit leidt volgens Swain (1985)op zijn beurt weer tot het automatisch produceren van output (output-hypothese). Onderdompeling in de doeltaal imiteert een soort natuurlijke taalverwervingsmanier, dat wil zeggen het imiteert de manier waarop kinderen hun moedertaal leren (Haijma, 2013). Na verloop van tijd leidt dit tot het automatisch gebruik van de vreemde taal.

5.3.2. Luisteren naar modeldialogen

In elk van de vijf lessen zorg ik voor talige input door Goethe-modeldialogen, uittreksels uit Goethe-modeldialogen of andere audioteksten die bij het doel van deze lessenserie passen. Een model is een voorbeeld, het laat zien hoe iets moet zijn. Door het bekijken en beluisteren van de modeldialogen krijgen de leerlingen kennis over de taak. Luisteren en kijken van modeldialogen is een soort van observeren. Het observeren maakt de leerlingen bewust hoe ze de taak moeten uitvoeren en waaraan een goede uitvoering moet voldoen (Blankenstein, 2015). De fouten die een leerling bij iemand anders hoort zorgt ook voor een bewustwording van het eigen kunnen. Verder benadrukt Blankenstein (2015) dat de leerling door eerst te observeren afstand kan nemen van de taakuitvoering op het (leer-)proces

Ook is luisteren een belangrijk onderdeel van spreekvaardigheid. Het is niet voldoende om alleen zelf te kunnen spreken. Om een gesprek te kunnen voeren, moet de spreker ook begrijpen wat de ander zegt. Naar dialogen en teksten in de doeltaal te luisteren is bovendien nuttig om

11

de woordenschat (Y4) te ontwikkelen en de uitspraak (Y5) te trainen (Staatsen & Heebing, 2015). Om tijdsredenen komt luistervaardigheid in deze prototype niet expres aan bod.

5.4. Productieve verwerking en herhaling (X2)

De planning van het prototype bepaalt dat de leerlingen niet alleen in elke les op verschillende manieren Duits horen, maar dat ze in elke les ook een spreekopdracht krijgen en relevante output produceren. Door taken te recyclen en herhalen ervaren de leerlingen dat ze vorderingen maken, wat hen motiveert (Bimmel & Weststrate, 2014). Volgens Blankenstein (2015) leren taalleerlingen beter spreken door het effect van herhaling.

In deze spreekopdrachten, die voorbeelden zijn van een Goethe-spreekopdracht, leren de leerlingen woorden (Y4), oefenen ze strategieën inzetten (X5) en wordt tegelijkertijd aandacht besteed aan de uitspraak (Y5) (Hulstijn, 2012). Herhaling zorgt voor oefening en consolidatie van de spreektaken. Het niveau van de spreekopdrachten wordt in de loop van deze lessenreeks niet verhoogd. Dus na verloop van tijd zullen deze opdrachten laagdrempelig zijn en dat leidt tot ‘speaking for fluency’. Dit geeft de leerlingen zelfvertrouwen en leidt tot een succeservaring (Boetje, 2017). De vlotheid en de vloeiendheid (Y2) worden gevestigd en het zelfvertrouwen wordt versterkt (Staatsen & Heebing, 2015). Door deze ervaring van succes hebben de leerlingen meer plezier aan het spreken. Het constante niveau van de spreektaken geeft ontlasting aan het werkgeheugen, de leerlingen kunnen zich op nieuwe opgaven concentreren zoals bijvoorbeeld coherent spreken (Y1).

Het focusgesprek heeft laten zien dat de leerlingen tijdens deze productieve opdrachten correctieve feedback van mij wensen te krijgen als het gaat om uitspraak, inhoud en vormkennis (zie empirische verkenning, 4.2). Aangezien de leerlingen zoveel mogelijk moeten produceren, zal ik het feedback om tijdsredenen op expliciete verbetering beperken.

5.5. Leren met speltaken (X3)

Westhoff (2008) benadrukt hoe belangrijk actie is om iets te onthouden. Spelen is eigenlijk acteren. Een speler is een acteur die een rol heeft in het spel. Ook Boetje (2017) benadrukt dat het spelen van spelletjes een werkvorm is die bijzonder geschikt is voor het oefenen van taalhandelingen (bijv. improvisatievermogen, Y3). En taalspel is een vorm van laagdrempelig spreekopdracht die voor een succeservaring zorgt en het zelfvertrouwen van de leerling sterkt. Een speler ervaart in een spel een zekere lichtheid omdat hij niet zichzelf is maar een rol heeft. Tijdens een spel zijn leerlingen in staat een vreemde taal op een plezierige en ontspannen manier te gebruiken. Ze letten niet zo zeer daarop geen fouten te maken maar bijvoorbeeld de boodschap over te brengen (Y1).

Wessel Peters (2017) benadrukt hoe belangrijk het is om eerst na te denken over waar het spel voor gebruikt moet worden. In dit ontwerp worden spelletjes benut om het spontane spreken, vloeibaarheid en improvisatievermogen te helpen verbeteren. De spellen zijn speciaal voor deze doelen geselecteerd (zie deel 8).

12 5.6. Chunks aanbieden (X4)

Redemittel of zogenaamde chunks zijn kant-en-klare, ongeanalyseerde brokken taal (Westhoff 2007) die leerlingen kunnen leren en in nieuwe situaties kunnen oproepen en gebruiken (Bimmel & Weststrate 2014). Dit kan voor de leerlingen motiverend werken. Hiermee wordt het werkgeheugen namelijk ontlast, waardoor zij zich op andere dingen kunnen concentreren zoals bijvoorbeeld vloeiend spreken (Y2).

Het niveau B1 staat aan het overgang van formulaic speech, d.w.z. opereren met chunks, formules en vaste frases, en creative speech, waar kennis van grammaticale regels bewust ingezet wordt en in eigen zinconstructies toegepast (Westhoff 2006). Het gesprek met mijn focusgroep (zie empirische verkenning, 4.2 ) geeft de indruk dat de leerlingen het opereren met chunks al achter de rug hebben. Ze tonen een sterk bewustzijn van grammaticale regels en de wens ook grammaticaal correct te spreken (zie hoofdstuk 12)

Desalniettemin zal ik aan de leerlingen vaste uitdrukkingen aanbieden. Om iets te plannen moeten de leerlingen alle W-vragen (Wer? Was? Wie? Wo? Wann?) kunnen toepassen en bovendien een gesprek gaande houden. Voor het weergeven van een eigen mening (presentatie) zijn uitdrukkingen zoals “einerseits …, andererseits …, zuerst möchte ich sagen, dass …, zum Schluss möchte ich sagen, dass …, meiner Meinung nach …, ich denke, glaube, finde, dass…., ich bin davon überzeugt, dass…”.

Westhoff (2007) bevestigd dat meer ruimte is voor ingewikkelde chunks als korte chunks al zijn onthouden. Als de leerlingen deels met kant-en-klare brokken taal kunnen opereren ontlast dit het werkgeheugen en is meer ruimte voor nieuwe vormen en uitdrukkingen en er is ook meer ruimte voor creative speech, het grammaticaal correct spreken.

5.7. Strategieën (X5)

De verwerking van nieuwe woorden voor productief gebruik kost veel tijd aandacht en vergt herhaalde blootstelling (Hulstijn 2012). Aangezien slechts vijf lessen spreektraining zijn ontworpen zijn er beperkte mogelijkheden voor de consolidatie van nieuwe woorden. Het is zinvoller voor de leerlingen om hun bestaande woordenschat strategisch te leren gebruiken. Ook volgens Bimmel & Weststrate (2014) is het uiterst belangrijk dat leerlingen leren om spreekstrategieën te gebruiken om lacunes in de kennis op te vullen. Compenserende productiestrategieën zijn het gebruiken van een overkoepelend begrip, fysieke eigenschappen van een object beschrijven, gebaren, mimiek, fillers, stopwoordjes. Maar ook de gesprekspartner bijvoorbeeld om herhaling vragen: “Entschuldigung, könntest du das noch einmal sagen? Ich habe das nicht verstanden.” Oder “Entschuldigung, könntest du den Satz noch einmal wiederholen?” Ook navragen of de zin goed begrepen wordt is een strategie om tijd te winnen. Dit doet iedereen ook in zijn moedertaal maar in de vreemde taal moet het geleerd worden. Strategieën gebruiken zorgt voor een vloeiend verloop (Y2) van het gesprek omdat er geen lange pauzes voorkomen en de leerlingen hebben met strategieën en talige instrument waarmee ze kunnen improviseren (Y3).

13 6. Ontwerphypothese en ontwerpregels

De belangrijkste kenmerken van mijn aanpak om de leerlingen spreekvaardigheid te oefenen zijn onderdompeling, herhaling van spreektaken, een speelse manier van leren, het aanbieden van passende chunks en het aanleren van strategieën. Mijn aanpak voer ik als volgt uit:

6.1. Ontwerphypothese

Als ik de leerlingen die voor het Goethe-examen niveau B1 leren, een lessenreeks van vijf lessen aanbied dat aan de eis voldoet dat de leerlingen elke les onderdompeling ervaren (X1), Goethe spreektaken herhalend oefenen (X2) op een speelse manier spreken oefenen (X3), aan het Goethe-examen aangepaste chunks leren (X4) en oefenen strategieën in te zetten (X5) dan verwacht ik dat deze lessenreeks de prestaties van de leerlingen, wat de inhoudelijke coherentie van hun gesprekken (Y1) betreft, verbetert, dat hun spreken vloeiender en vlotter wordt (Y2), hun improvisatievermogen tijdens het spreken is verhoogd (Y3), hun woordenschat is vergroot (Y4) en hun uitspraak is verbetert (Y5), zo dat de leerlingen slagen bij het Goethe-examen B1. X1: onderdompeling door principe doeltaal is voertaal (geldt ook voor de leerlingen), luisterteksten B1 niveau, modeldialogen Goethe-examen B1

X2: herhaalde oefening van Goethe-spreektaken op niveau B1 X3: speelse manier van het leren; Speltaken

X4: Chunks, aangepast aan de eisen van het Goethe-examen B1 X5: oefenen strategieën inzetten

Y1: inhoudelijke coherentie (voor het beter begrip heb ik deze term op het formulier validatie II verandert in de term boodschap)

Y2: vloeiendheid en vlotheid Y3: improvisatievermogen Y4: woordenschat

Y5: uitspraak

6.2. Uitwerking van de ontwerpregels

X1: Als de leerlingen tijdens deze vijf lessen onderdompeling (X1) ervaren door alleen Duits te horen en te spreken, en door talige input door modeldialogen en luisterteksten, dan zal hun woordenschat (Y4) toenemen en hun uitspraak (Y5) verbeteren.

X2: Als de leerlingen in elke les een examenachtige spreekoefening doen, als het niveau van deze spreekoefeningen niet verandert en ik aan de leerlingen elke keer feedback geef over woordgebruik en uitspraak, dan zal de inhoudelijke coherentie (Y1), hun vloeiendheid en vlotheid (Y2) en hun uitspraak (Y5) verbeteren.

14

X3: Als de leerlingen een spel (X3) maken om het spontane spreken uit te lokken, zal hun vloeiendheid en vlotheid (Y2) verbeteren. Als ze een spel (X3) maken waarin ze iets moeten herschrijven, zal hun improvisatievermogen (Y3) verbeteren.

X4: Als de leerlingen aan het Goethe-examen aanpaste chunks (X4) trainen, zal dit hun coherentie (Y1) en hun vloeiendheid en vlotheid (Y2) verbeteren.

X5: Als de leerlingen door spreekopdrachten (X2) en spelletjes (X3) oefenen strategieën (X5) in te zetten, zal dit hun vloeiendheid en vlotheid (Y2) en hun improvisatievermogen (Y3) verhogen.

7. Opzet en methode voor valideringsonderzoek

In de ontwerpnotitie was het mijn intentie dat ik voor de eerste validering twee medestudenten, een ander stagiair op mijn stageschool (ook sectie Duits) en mijn WPB interview. Door tijdgebrek was een gesprek met mijn medestudenten niet mogelijk. Om deze rede heb ik individuele gesprekken met mijn Duitse sectie (WPB en twee van zijn collega's) en de stagiair gevoerd. Deze opstel is sowieso geschikter. De docenten zijn allemaal bekend met de Goethe-examen. Sinds een aantal jaren organiseren ze het examen op mijn stageschool. De vragen en de transcriptie van de gesprekken zijn in supplement … te vinden.

In de weken 19, 20 en 21 voerde ik het prototype met vier verschillende groepen uit. Aan het eind van de laatste les van de spreektraining was ik van plan om aan alle 18 leerlingen een evaluatieformulier te geven om te leren hoe zij de vorderingen die zij tijdens deze spraaktraining hebben gemaakt, beoordelen. (evaluatieformulier zie supplement 6). In het formulier heb ik het vakbegrip coherentie (zie Y1) met het begrip boodschap vervangen zodat de leerlingen dit beter kunnen begrijpen. Uiteindelijk was het met een van de groep lastig om het spreektraining te maken. De groep was een week in het buitenland en had vanaf het begin een uur minder in de planning. Daarna moesten ze een uur goedmaken om een examen in te halen. En ten slotte drongen ze in een les erop aan dat ik met hun het onderdeel schrijven oefen in plaats van spreken. Deze groep kreeg alleen maar twee lessen spreektraining en ik heb daarom deze groep het evaluatieformulier niet laten invullen. Voor de validatie II resteren daarom 12 ingevulde evaluatieformulieren. In het bijgevoegde Excel-tabel (zie supplement heb ik de resultaten gesorteerd. De conclusies die ik daaruit trek zijn in hoofdstuk 11 te vinden.

8. Tijdsplanning uitvoering prototype

week 15 woensdag 10

april gesprek focusgroep (14:05-14:55, tijdens les Duits) Dit is een gesprek waarin ik jullie informeer over de eisen van Goethe B1, deel spreken. Daarnaast stel ik jullie enkele vragen. Het gaat erom uit te vinden wat jullie het beste kan helpen om jullie spreek- en spreekvaardigheid te verbeteren.

week 16 dinsdag 16 april / woensdag 17 april

zelfevaluatie

– leerlingen voeren spreektaak op Goethe niveau B1 uit a) 15 min. voorbereiding

b) spreektaken uitvoeren

15

Week 17 meivakantie

Week 18 meivakantie

week 19 dinsdag 7 mei les 1 (10:05-10:55, tijdens les Duits) woensdag 8 mei les 2 (14:05-14:55, tijdens les Duits) Week 20 dinsdag 14 mei les 3 (10:05-10:55, tijdens les Duits)

woensdag 15

mei les 4 (14:05-14:55, tijdens les Duits) week 21 dinsdag 21 mei les 5 (10:05-10:55, tijdens les Duits) week 21 vrijdag 24 mei Goethe-examen

9. Uitvoering prototype

9.1. Startpunt zelfevaluatie

De Vrind en Janssen (2016) noemen een zelfevaluatie het startpunt van een feedbackaanpak. Een inschatting van de eigen prestaties kan ook voor andere aanpakken als uitgangspunt dienen, namelijk om de leerlingen te laten zien waar ze staan. Daarvoor is het nuttig dat zij zich oriënteren op het doelpunt. Voorafgaand aan de taaltraining heb ik de leerlingen ter voorbereiding een Goethe spreekopdracht laten uitvoeren. Op deze manier kwamen de leerlingen te weten wat goed gaat en waar hun lacunes zijn. Daarna hadden ze hun prestaties met een formulier kunnen inschatten. Dit was vrijwillig. (zie supplement 2).

9.2. Het basisprincipe: Westhoffs schijf van vijf

Mijn aanpak is gebaseerd op verschillende activiteiten van Westhoffs zogenaamde ‘schijf van vijf’, dat zijn de vijf componenten van het vreemdetalenverwervingsproces (Westhoff 2008). Naar analogie van een gezonde maaltijd, die vijf componenten in een bepaalde verhouding moet bevatten, moet ook het vreemdetalenonderwijs vijf taalverwervingscomponenten in een goede verhouding bevatten.

Bron: https://i.pinimg.com/originals/d0/cc/11/d0cc1154a736bb4cb3d8fe8739db1330.jpg

Dit hoeft niet in een bepaalde volgorde te gebeuren. Het is vooral belangrijk dat docenten taken verzinnen waar iets van alles in zit. Input is één van de belangrijkste componenten. De leerling

16

moet genoeg input krijgen, deze input op inhoud en vorm verwerken zodat hij met het aanwenden van strategieën output kan produceren.

Ik zorg voor blootstelling van de input door middel van Goethe-modeldialogen, verdere luisterteksten en het principe van doeltaal als voertaal. Ik ga ervan uit dat een gemotiveerde inhoudsgerichte verwerking van de opdrachten mogelijk is. Verder zijn de spreekopdrachten duidelijk omschreven. Daarom kan incidenteel een vormgerichte verwerking plaatsvinden, temeer omdat deze leerlingen nu al twee jaar expliciete grammaticalessen hebben gevolgd en op niveau creatieve speech (toepassen van grammaticale regels) opereren.

De leerlingen zullen in elke les spreekopdrachten uitvoeren. Deze opdrachten zijn duidelijk gestructureerd, waardoor de leerlingen de hiaten in hun kennis relatief snel kunnen ontdekken, zoals Swain (1985) bedoelt met de hypothese van pushed-output. Doordat leerlingen output produceren (schriftelijk en mondeling) merken ze dat ze bepaalde dingen niet weten (ze worden zich bewust van de gaten in hun kennis). Hierdoor gaan ze stilstaan bij hun leerproces. Door strategieën te verzamelen en te gebruiken leren de leerlingen mogelijke lacunes te overbruggen.

9.3. Model Didactische Analyse

Volgens Westhoff (2008) moet elke lesplanning met de volgende sleutelvragen beginnen:  Wat wil ik met mijn les bereiken (Beoogd effect)?

 Wat laat ik de leerlingen doen om het beoogde effect te bereiken (Leeractiviteiten)?  Hoe groepeer ik de leerlingen(Groeperingsvorm)?

 Welk leermateriaal brengt de leerlingen tot de gewenste leeractiviteit(en) (Leermateriaal)?

 Wat doe ik– in mijn rol als docent –tijdens de les(Docentactiviteiten)? –  Hoe ga ik na in hoeverre het beoogde effect bereikt is?(Evaluatie)? In de bijlage vindt u de MDA’s voor de eerste twee lessen.

9.4. Werkvormen en Leeractiviteiten

9.4.1. Onderdompeling

Onderdompeling (X1): In al de lessen geldt het principe doeltaal als voertaal. De leerlingen zelf spreken ook alleen maar nog Duits. De modeldialogen zorgen voor talige input; oriëntatie over structuur en inhoud van de taak.

9.4.2. Herhaalde spreektalen

In de eerste krijgen de leerlingen de opdracht voor een 1-minuut-spreekbeurt (zie supplement 7). Op deze spreektaak geef ik uitgebreider input over coherentie en uitspraak. Dit zorgt voor een eerste oriëntatie over eigen kennis en lacunes. Verder zorgt het ook voor een eerste contact maken met het doel spontaan en vlooiend spreken kunnen.

Verder voeren de leerlingen twee keer de Goethe modelexamens uit. Daarvoor beschik ik over verschillende voorbeelden om de leerlingen daarmee te late oefenen. Een van deze voorbeelden heb ik als supplement .. bijgelegd.

17 9.4.3. Speelse manier van leren

Spelen kan motiverend zijn, maar niet iedereen houdt van spelen. Daarom heb ik de focusgroep gevraagd of de leerlingen de speelse manier van leren wel of niet goedkeuren. Ik heb wel positieve antwoorden gekregen, maar niet erg enthousiast. Daarom ben ik van plan om de speelse rol te beperken tot 1 x 10 minuten en 4 x 5 minuten balspel en 1 x 20 minuten Taboe spelen. Ik zal in het begin van elke les een balspel (X3) gebruiken als een warming-up oefening om spontane interactie en reactie (Y2, Y3) te trainen. (zie supplement 8) Dit zorgt ook voor een snelle succeservaring en een sterke motivatie en zelfvertrouwen (Boetje 2017, 36). Spreekstrategieën (X5) worden door de leerlingen geoefend door middel van het spel Taboe. In dit spel moeten de leerlingen iets (bijvoorbeeld een object) beschrijven zonder bepaalde woorden te gebruiken, en daarom het gezochte omschrijven.

9.4.4. Chunks aanleren

Leerlingen krijgen een hand-out met chunks passend bij het Goethe-examen. Verder zullen we in les 2 en 3 chunks verzamelen (hardop nadenken) die bij deel 1 (gezamenlijk iets plannen) en deel 2 (over een thema spreken; eigen mening geven) passen. De chunks worden ook in het balspel toegepast.

10. Opzet van de lessen

Elke les duurt 45 minuten; de opzet van de vijf lessen is in supplement 9 te vinden.

11. Conclusie validering I en II

11.1. Validering I

De gesprekken met D1-D4 vonden in week 24 plaats, helaas na de uitvoering van de prototype; betref uitvoering was ik gebonden aan de Goethe examens op 24 mei.

De eventuele veranderingen die zich voor de ontwerpregels opdoen zou ik voor een verbeterde versie van de prototype opdoen.

Uit validatie 1 bleek dat ik bij de eerste ontwerpregel niets hoef te veranderen omdat alle deelnemers aan de discussie mijn acceptatie bevestigden.

De tweede ontwerpregel liet ik staan omdat twee van de respondenten van mening waren dat alle Y beter zouden worden. Hoewel niemand bevestigde dat de coherentie zou verbeteren, heb ik het laten staan.

11.2. Validering II

Zoals reeds vermeld, hebben 12 leerlingen het evaluatieformulier ingevuld. Uit de resultaten trek ik de volgende conclusies:

18

Coherentie/boodschap (Y1): Op een schaal van 1 t/m10 hebben de leerlingen gemiddeld 7,4 vooruitgang geboekt. Het meest daarbij geholpen heeft strategieën, 8 van 12 leerlingen geven dit aan, d.w.z. 66%. Ik had aangenomen dat het verbeteren van Y1 chunks (X4) en spreektaken (X2) het meest zou helpen. Chunks en spreektaken hebben 6 van de 12 studenten als behulpzaam aangewezen, dus 50%.

Vloeiendheid en vlotheid (Y2): Op een schaal van 1 t/m10 hebben de leerlingen gemiddeld een 8 gegeven. 10 leerlingen zeggen dat de taalspellen hun hebben geholpen, dus 83%. Daarna komen spreektaken, zes leerlingen hebben dit als steunend ervaren, 50% dus. Dat komt overeen met ontwerpregel X2 (spreektaken verbeteren vloeiendheid en vlotheid) en ontwerpregel X3, (een spel om het spontane spreken uit te lokken verbetert vloeiendheid en vlotheid). De ontwerpregels X4 (chunks) en X5 (strategieën) worden alleen van 2 (16,5%) en 4 (33%) leerlingen bevestigd.

Improvisatievermogen (Y3): Op een schaal van 1 t/m 10 geven leerlingen hun vooruitgang op dit gebied een gemiddelde score van 8,6. 11 van 12 leerlingen geven aan dat spelletjes hebben geholpen. dus 91,5%. Dit komt overeen met ontwerpregel X3 (spelletjes verbeteren vlotheid en improvisatievermogen). Ontwerpregel X5 daarentegen werd allen van vijf leerlingen bevestigd (41,5%).

Woordenschat (Y4): Ik had aan het begin gezegd dat de woordenschat in deze training niet veel zou verbeteren, maar de leerlingen moeten leren om zo goed mogelijk om te gaan met wat ze al hebben. Op een schaal van 1 t/m 10 geven de leerlingen en gemiddeld verbeteringsfactor van 7,3. Zes leerlingen zeggen dat input (X1) het meest heeft geholpen. Mijn ontwerpregel X1 (onderdompeling verbeterd woordenschat) is dus bevestigd op 50%.

Uitspraak (Y5): Op een schaal van 1 t/m10 hebben de leerlingen gemiddeld 7,4 vooruitgang geboekt. Negen leerlingen zijn van mening dat spreektaken (X2) en spelletjes (X3) het meest hebben geholpen. Acht van 12 leerlingen vonden input (X1) behulpzaam.

Overzicht Fortschritt X1 (input) X2 (spreektaken) X3 (spelletjes) X4 (chunks) X5 strategieën) Y1 (coherentie/boodschap) 74% 33% 50% 42% 50% 66% Y2 (vloeiendheid/vlotheid) 80% 25% 50% 83% 17% 33% Y3 (improvisatievermogen) 86% 25% 42% 92% 8% 42% Y4 (woordenschat) 73% 50% 25% 42% 33% 25% Y5 (uitspraak) 76% 67% 75% 75% 17% 0%

Ontwerpregel X1: bevestigt van 50% respectievelijk 67% van de leerlingen

Ontwerpregel X2 wordt bevestigd met betrekking tot uitspraak van 75%; met betrekking tot coherentie en vloeiendheid/vlotheid ook van 50%.

19

Ontwerpregel X4 wordt bevestigd met betrekking tot de coherentie van 50%. Er lijkt weinig veranderd te zijn met betrekking tot hun vloeiendheid/vlotheid (Y2).

Ontwerpregel X5 wordt niet sterk bevestigd. Slechts 33% respectievelijk 42% lijken strategieën behulpzaam te vinden als het gaat om het verbeteren van vloeiendheid/vlotheid en improvisatievermogen.

12. Discussie en analytische terugblik

In mijn spreektraining waren in totaal 18 leerlingen betrokken. Van deze leerlingen zijn 17 geslaagd voor het spreekexamen. Slechts één leerling faalde. Deze leerling had ook veel last van spreekangst tijdens de trainingen.

Van de 18 deelnemers zijn er 17 geslaagd voor het examen. Dit lijkt mij ook een vorm van evaluatie. Mijn WPB stelt echter dat het jaar daarvoor de kandidaten beter hadden gescoord. Naar de mening van de WPB kunnen hier echter ook verschillende redenen voor zijn: Enerzijds zijn de leerlingen dit jaar toch al niet bijzonder sterk. Aan de andere kant zijn de examinatoren dit jaar wellicht strenger geweest. Het kan ook zijn dat mijn WPB, die zelf een van de examinatoren was, meer verwachtte van de studenten die van mij het spreektraining hadden gekregen en daarom strenger beoordeeld.

Een andere mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat de leerlingen weliswaar beter voorbereid zijn, maar dat ze zich te veel in veiligheid hebben gesust en zich niet veel hebben

ingespannen. Om meer te kunnen zeggen over de situatie, zou het prototype de volgend jaren weer moeten worden benuttigt om de prestaties over een lange periode te kunnen vergelijken. Misschien had de input ook hoger moeten (zie Krashens i+1). Ik had het idee dat de training voor de betere leerlingen te makkelijk was. Ik denk deze leerlingen hadden zich moeten inschrijven voor het hoger niveau B2.

Door dit onderzoek heb ik veel theorie geleerd en kennis opgedaan over hoe studenten een vreemde taal leren. Deze kennis is zeer nuttig voor mij in mijn nieuwe baan omdat ik meer gebruikt wil worden voor spraaklessen. Bovendien is mijn nieuwe school van plan om de leerlingen de mogelijkheid te bieden om vanaf volgend jaar het Goethe-examen af te leggen. Dit wordt daar nog niet aangeboden. Als er genoeg tijd is, kan ik mijn prototypes weer in een verbeterde vorm gebruiken. Ik zou in een nieuwe versie in iedere geval nog een keer daarover nadenken op welke manier ik de leerlingen strategieën kan aanleren. Verder zou ik in iedere geval weer elke les een spreekopdracht doen, dat ik ook wat de leerlingen wilden doen. En, nu het balspel en taboespel en succes blijken te zijn, deze weer inzetten, misschien nog met meer tijd.

20 13. Literatuurlijst

Van Batenburg E. & Groeneveld, A. (2018). Durf te spreken! Hoe bevorder je de gespreksvaardigheid van leerlingen in onvoorspelbare situaties? Levende Talen Magazine, 58-63.

Bimmel P. & Weststrate C. (2014). Vreemde-talendidactiek in veertig (en meer) werkbladen. Amsterdam, Nederland.

Blankenstein, D. (2015). Peerobservatie en peer feedback bij gespreksvaardigheid Spaans in 4-vwo: overzicht door focus. Levende Talen Tijdschrift, 16 (2), 37-48.

Boetje, J. (2017). Plezier als basis voor spreekvaardigheidsonderwijs. Levende Talen Magazine, 2, 36-37.

Dönzelsmann, S. (2018). Doeltaal Leertaal: Over het bibberen aan de rand van het taalbad en docenten-taalbewustzijn. Levende Talen Magazine, 36-39.

Haijma, A.: Duiken in een taalbad: onderzoek naar het gebruik van doeltaal als voertaal. Levende Talen Tijdschrift 14 (3), 2013, p. 27-40.

Van Hardeveld, J. (2009). De Speakerbox. Hulpmiddel bij het vormgeven van gespreksvaardigheid. Levende Talen Magazine ,8, 25-28.

Houtman, K (2006). Een-minuut-spreekbeurten en de beoordeling van spreekvaardigheid. Levende Talen Magazine, 3, 11-13.

Hulstijn, J. (2012). Woorden leren. Een kwestie van herhaling en aandacht. Levende Talen Magazine, 7, 27-29.

Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press

Kwakernaak, E. (2007). Doeltaal als voertaal, een kwaliteitskenmerk. Levende Talen Magazine, 2, 13-16.

Staatsen F. & Heebing S. (2015). Moderne vreemde talen in de onderbouw (5de druk). Bussum, Nederland: Coutinho.

Swain, M. (1985). The comprehensible output-hypothesis.

De Vrind, E. & Janssen, F. (2016). Adaptieve feedback op gespreksvaardigheid in klassen van 30?, Levende Talen Tijdschrift, 17 (2), 13-29.

Westhoff, G.J. (2006). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 1: Inzichten uit de taalverwervingstheorie. Levende Talen Magazine, 8, 14-17.

Westhoff, G.J. (2007). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 2: De ontwikkeling van vormbewustzijn: van chunks naar regels. Levende Talen Magazine, 1, 8-11. Westhoff, G.J. (2007). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 3: Implicaties voor de praktijk. Levende Talen Magazine, 3, 10-13.

21

Westhoff, G.J. (2008). Een ‘schijf van vijf’ voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Deventer, Nederland.

Digitale bronnen

Goethe Institut (2019). Niveaus A1-C2. Cursussen Duits en Examens. Geraadpleegd op 20 maart 2019, van https://www.goethe.de/ins/nl/nl/spr/kon/stu.html

Wessels, P. (2017, 27 januari). Game Didactiek: het hoe en waarom van spellen in de les. Geraadpleegd op 5 april 2019, van https://www.vernieuwenderwijs.nl/game-didactiek-hoe-en-waarom-spellen-les/

Modeldialoog totaal: Goethe-Institut Zertifikat B1 sprechen Prüfung, geraadpleegd 10 april t/m 20 juni 2019, van https://www.youtube.com/watch?v=FxVb-UMSPj8.

Modeldialoog, deel 1: DTZ, lernen für B1, geraadpleegd 10 april t/m 20 juni 2019, van

https://www.youtube.com/watch?v=2o5DD-pBtS8

Modeldialoog, deel 2: Punkt genau. Ein Thema präsentieren, geraadpleegd 10 april t/m 20 juni 2019, van https://www.youtube.com/watch?v=5mwp74uXdMQ

22 14. Bijgevoegd

supplement 1: Goethe beoordelingsschema supplement 2: formulier zelfevaluatie

supplement 3: empirische verkenning gesprek WPB

supplement 4: empirische verkenning samenvatting interview focusgroep supplement 5: transcriptie gespreken validering I

supplement 6: formulier validering II

supplement 7: werkvorm: een-minuut-spreekbeurten supplement 8: werkvorm: opwarmen balspel

supplement 9: opzet lessen 1 tot 5

supplement 10: spreektaak Goethe modeldialoog supplement 11: excel sheet validering II, Auswerung supplement 12: MDA les 1