Running head: BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN
De Bijdrage van een Cross-Professionele Samenwerking in het Primair Onderwijs aan de Handelingsbekwaamheid van Leerkrachten rondom Diversiteit en Praktijkonderzoek
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Jantien Schaveling, 10725571 Begeleider: mw. dr. L. Gaikhorst Tweede beoordelaar: mw. dr. I. M. Soeterik Amsterdam, juli 2019
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 2
Abstract
An increase in diversity is discernable among the student population in the Netherlands. Teachers are struggling to adequately deal with diversity between students. In Amsterdam, a cross-professional collaboration network, the so called ‘Werkplaats Diversiteit’, is set up with the aim of teachers’ professional development around diversity and practical based research. This network is a collaboration between researchers and teachers who are working together to conduct practical based research about a school related diversity issue. This should increase teachers’ knowledge about diversity and how to deal with it. In this study, the contributions of this collaboration to teachers’ professional development was evaluated. A qualitative study was conducted by interviewing eight teachers who actively participated in the Werkplaats Diversiteit. From this study, it can be concluded that almost all participants perceived a positive contribution of the Werkplaats Diversiteit to their competences and insight in how to deal with diversity and to perform practice based research. However, the positive outcomes were - according to the participating teachers - not automatically disseminated broader in the school. The study showed which elements of the collaboration network were perceived by the participants as supportive for their professional development regarding diversity and practice based research. The outcomes of this study can be used to optimize collaboration networks in the future.
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 3 Inhoudsopgave Abstract ... 2 1. Inleiding ... 4 2. Theoretisch kader ... 5 2.2 Cross-professionele samenwerking. ... 8 2.3 De Werkplaats Diversiteit ... 10 3. Methode ... 11
3.1 Context van het onderzoek. ... 11
3.2 Onderzoeksdesign. ... 11
3.3 Respondenten. ... 11
3.5 Instrumenten. ... 12
3.6 Data-analyse. ... 13
4. Resultaten ... 14
4.1 Bijdrage van de Werkplaats aan Handelingsbekwaamheid m.b.t. het Inspelen op Diversiteit. ... 14
4.1.1. Leerervaringen met betrekking tot inspelen op diversiteit ... 15
4.1.2. Waardevolle elementen van de Werkplaats voor leerervaringen omtrent diversiteit. ... 17
4.2 Bijdrage van de Werkplaats aan Handelingsbekwaamheid m.b.t. Uitvoeren van Praktijkonderzoek. ... 18
4.2.1. Leerervaring met betrekking tot uitvoeren van praktijkonderzoek. ... 19
4.2.2. Waardevolle elementen van de Werkplaats voor leerervaringen omtrent praktijkonderzoek. 21 5. Conclusie en Discussie ... 23
Literatuur ... 28
Bijlage 1: Cross-case analyse resultaten ... 35
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 4 De Bijdrage van een Cross-Professionele Samenwerking in het Primair Onderwijs aan de
Handelingsbekwaamheid van Leerkrachten rondom Diversiteit en Praktijkonderzoek
1. Inleiding
In Nederland is in de afgelopen jaren diversiteit in de populatie sterk toegenomen (Jennissen, Engbersen, Bokhorst, & Bovens, 2018). In grote steden zoals Amsterdam heeft maar liefst een derde van de
inwoners een migratieachtergrond (CBS, 2018). De verwachting is dat de diversiteit door toenemende migratiestromingen en globalisatie zal blijven groeien in Nederland (Hurenkamp & Tonkens, 2008; van Duin, Stoeldraijer, & Ooijevaar, 2015). In dit kader wordt ook wel gesproken van ‘superdiversiteit’. Daarbij gaat het niet alleen om een verscheidenheid van leerlingen en hun ouders op basis van etnische achtergronden, maar ook op basis van andere kenmerken, zoals opleidingsachtergrond,
arbeidsmarktpositie, religie, taal en sekse (Vertovec, 2007). De toegenomen (super)diversiteit is ook te zien in de leerlingenpopulatie in het onderwijs (Bronneman-Helmers, 2011). In de klas hebben
leerkrachten te maken met uiteenlopende verschillen tussen leerlingen, zoals verschillen in sociale en culturele achtergrond en verschil in cognitie van leerlingen (Severiens, 2014). Uit de praktijk komt naar voren dat vooral in stedelijke gebieden (omgang met) diversiteit een uitdaging blijkt te zijn voor leerkrachten (Groulx, 2001). Dit is met name voor beginnende leerkrachten het geval (Gaikhorst, Beishuizen, Roosenboom, & Volman, 2017).
Voor leerkrachten wordt het uitdagender om les te geven wanneer er meer verschillen zijn tussen leerlingen in de klas (Zeichner, 2003). Leerkrachten moeten dan omgaan met leerlingen waarvan de behoeften sterk uiteenlopen (Smith & Smith, 2006). Vanwege deze uiteenlopende behoeften tussen leerlingen wordt gesteld dat het belangrijk is dat leerkrachten gedifferentieerd lesgeven (Tomlinson et al., 2003). Er wordt dan rekening gehouden met de individuele verschillen van leerlingen in voorkennis, interesse en leerprofiel (Tomlinson et al., 2003). Wanneer leerkrachten niet op een adequate manier kunnen inspelen op deze diversiteit, zal dit effect hebben op de ontwikkeling van kinderen (Celik & Amac, 2012). Het blijkt dat wanneer er gedifferentieerde instructie plaatsvindt, leerlingen meer vooruitgang boeken in vergelijking met leerlingen in klassen waar deze vorm van instructie niet plaatsvindt (Valiandes, 2015).
Vanuit leerkrachten is er behoefte aan ondersteuning en professionalisering over hoe ingespeeld kan worden op diversiteit (Kleijwegt, 2016; Renkema, Olde Monnikhof, Bakker, & Dekkers, 2000). Een goede voorbereiding en ondersteuning op de omgang met diversiteit kan voorkomen dat (beginnende) leerkrachten lesgeven in een stedelijke context als problematisch ervaren (Bruinsma & Jansen, 2010). Ondanks dat er al een aantal programma’s zijn ingevoerd om de professionaliteit van leerkrachten te verhogen, blijkt dat veel leerkrachten zich nog niet bekwaam genoeg voelen voor het lesgeven in een diverse klas (Gay, 2002; Gay, 2013). Uit onderzoek is nog in mindere mate bekend hoe een goede ondersteuning met betrekking tot omgang met diversiteit vorm zou kunnen worden gegeven. Wanneer een goede ondersteuning geboden wordt, komt dit ten goede aan de motivatie van leerkrachten waardoor zij minder snel uitvallen (Bruinsma & Jansen, 2010).
Een veelbelovende vorm van professionaliseren die vanuit de literatuur steeds vaker naar voren komt is het participeren in een samenwerkingsverband tussen scholen en onderzoeksinstituten
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 5 (Admiraal, 2013; Schenke, van Driel, Geijsel, & Volman., 2017; Zuiker, de Jong, Oomen, Schot, Klein, & Lockhorst, 2017). Binnen een dergelijk samenwerkingsverband doen leerkrachten samen met
onderzoekers praktijkonderzoek naar vraagstukken uit de onderwijspraktijk (Volman & van Eck, 2016). Praktijkonderzoek (action research) helpt leerkrachten om theorie en praktijk te koppelen en op basis hiervan hun onderwijs te verbeteren (Davis, 2007). Wanneer leerkrachten onderzoek doen naar
vraagstukken uit hun eigen praktijk, draagt dit bij aan de relevantie en ook het daadwerkelijk uitvoeren van de onderzoeksuitkomsten in hun lespraktijk (Volman & van Eck, 2016).
Een voorbeeld van een dergelijk samenwerkingsverband is de ‘Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam’ (WOA). Dit is een cross-professionele samenwerking tussen basisscholen en
kennisinstellingen waarbinnen leerkrachten onder begeleiding van onderzoekers praktijkonderzoek doen rondom het thema diversiteit. Een van de belangrijkste doelstellingen van de Werkplaats is ‘de
handelingsbekwaamheid van leerkrachten met betrekking tot het uitvoeren van praktijkonderzoek en het inspelen op verschillen tussen leerlingen te verbeteren’. Op dit moment is nog niet bekend welke bijdrage de Werkplaats levert aan de competenties van leerkrachten met betrekking tot het inspelen op diversiteit. Ook is in mindere mate bekend in hoeverre de Werkplaats bijdraagt aan het uitvoeren van praktijkonderzoek door leerkrachten.
De bijdrage van de Werkplaats aan de handelingsbekwaamheid van leerkrachten met betrekking tot het inspelen op diversiteit en het uitvoeren van praktijkonderzoek zal daarom de focus zijn van dit onderzoek. Er wordt tevens onderzocht welke elementen uit de cross-professionele samenwerking door leerkrachten als waardevol worden beschouwd met het oog op hun professionele ontwikkeling. Op deze manier bieden de resultaten van dit onderzoek handvatten om ondersteuning binnen dergelijke
samenwerkingsverbanden op een waardevolle manier vorm te geven waardoor deze ook breder
toepasbaar wordt voor leerkrachten in andere steden. De onderzoeksvraag is als volgt geformuleerd: In hoeverre en hoe draagt een cross-professionele samenwerking bij aan het beter kunnen inspelen op diversiteit en het uitvoeren van praktijkonderzoek door leerkrachten? De eerste deelvraag richt zich op de omgang met diversiteit en luidt: Welke leerervaringen hebben betrokkenen in het kader van de Werkplaats opgedaan met betrekking tot omgang met diversiteit? De tweede deelvraag gaat in op leerervaringen rondom praktijkonderzoek en is: Welke leerervaringen hebben betrokkenen in het kader van de Werkplaats opgedaan met betrekking tot het opdoen van praktijkonderzoek? Tot slot richt de derde deelvraag zich op de elementen die waardevol voor de deelnemers waren: Welke elementen uit de cross-professionele samenwerking werden door de deelnemers als waardevol beschouwd met het oog op hun ontwikkeling op het gebied van diversiteit en praktijkonderzoek?
2. Theoretisch kader
Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen wordt allereerst uiteengezet wat er vanuit de literatuur bekend is over de competenties die leerkrachten nodig hebben voor het lesgeven in een diverse context. Vervolgens wordt beschreven hoe samenwerkingsverbanden een bijdrage kunnen leveren aan het professionaliseren van leerkrachten op dit gebied.
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 6
2.1 Lesgeven in een diverse context. Doordat leerkrachten in stedelijke gebieden veelal te maken
hebben met diverse klassen is het van belang dat zij vaardig zijn om hierop in te kunnen spelen.
Severiens, Wolff, en van Herpen (2014) onderscheiden een aantal competenties die specifiek van belang zijn voor het lesgeven in een grootstedelijke context. Ook Banks (2004) heeft een aantal ‘grootstedelijke’ competenties beschreven die vallen onder het begrip ‘multicultureel onderwijs’. In dit onderzoek zal de indeling van de volgende competenties worden aangehouden: divergent differentiëren, aansluiten bij voorkennis, rekening houden met taalontwikkeling, sociale interactie, ouderbetrokkenheid en
(inter)professionele samenwerking. In Tabel 1 wordt een inhoudelijke samenvatting gegeven van deze competenties.
Divergent differentiëren. Bij divergent differentiëren draait het om de best mogelijke
ontwikkelingskansen creëren voor leerlingen, waarbij uitkomsten ook per leerling (mogen) verschillen (Severiens & de Koning, 2016). Wanneer leerkrachten een didactiek hanteren waarin zij divergent differentiëren, bouwen zij voort op en houden rekening met bestaande kennis van leerlingen (Severiens et al., 2014). Ook houden leerkrachten rekening met het feit dat leerlingen andere leerstijlen hebben en op een ander tempo leren. Dit sluit aan bij wat Banks (2004) beschrijft als equity pedagogy. Hierbij passen leerkrachten hun onderwijs aan verschil in cultuur, waarden, taal en leerstijlen van leerlingen (Banks, 2015). Het gaat dus om differentiatie op het gebied van individuele verschillen (o.a. cognitie) en sociale verschillen (o.a. culturele). Uit eerder onderzoek bleek dat leerlingen beter presteerden en participeerden bij de les wanneer een leerkracht rekening hielt met verschillen tussen leerlingen (Banks, 2015).
Een andere manier om gedifferentieerd les te geven is doordat leerkrachten de culturele grens ‘oversteken’ (Gay, 2010), ook wel culturally responsive teaching genoemd. Hierbij maakt de leerkracht gebruik van culturele karakteristieken, ervaringen en perspectieven van de leerlingen om zo effectiever les te kunnen geven (Gay, 2002). Het is belangrijk dat leerkrachten cultureel responsief zijn, want als de leercontext aansluit bij de persoonlijke situatie van leerlingen, krijgt deze meer betekenis (Denessen, Driessen, & Bakker, 2010). Daardoor zijn leerlingen meer geïnteresseerd en leren ze beter (Gay, 2000).
Voorkennis betrekken. Een ander aspect van multicultureel onderwijs is content integration
(Banks, 2004). De leerkracht gebruikt voorbeelden en informatie vanuit verschillende culturele
perspectieven om zo algemene theorieën uit te leggen. Kennis die leerlingen hebben vanuit hun culturele achtergrond en thuissituatie, funds of knowledge, kan in de les worden ingezet om ervoor te zorgen dat de lesinhoud relevant is voor de leerlingen (Moll, Amanti, Neff, & Gonzalez, 1992; Severiens, 2014)
Rekening houden met taalontwikkeling. Door diversiteit in de leerlingenpopulatie komt het
regelmatig voor dat leerlingen de instructietaal niet als moedertaal hebben (Elbers, 2010). Echter, leerkrachten blijken zich vaak nog niet bewust te zijn over mogelijke problemen die hierdoor ontstaan (de Courcy, 2007). Taal- en communicatieproblemen kunnen ontstaan doordat er een verschil is in het taalgebruik in de schoolsetting en in de alledaagse setting. Elbers (2010) beschrijft dit als het discursive frame. Daarnaast kunnen er misinterpretaties in de communicatie ontstaan doordat er in een
schoolsetting vaak (onuitgesproken) regels van interactie in de klas zijn, die niet bekend zijn voor de leerling. Hier gaat het om een discrepantie in het educational frame. Ook is het vaak zo dat leerkrachten verkeerde verwachtingen hebben van de voorkennis van leerlingen. Vaak heeft de school een ander
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 7 cultural frame dan de leerling (Elbers, 2010). Het is belangrijk dat leerkrachten zich vooral bewust worden van de discrepanties die er kunnen zijn tussen henzelf en de leerlingen en dat zij in staat zijn om hier rekening mee te houden.
Sociale interactie. Severiens et al. (2014) beschrijven dat het belangrijk is dat leerkrachten
vermijden bepaalde stereotype beelden van leerlingen te hebben. Dit schemert namelijk door in de verwachtingen die leerkrachten hebben over de leerlingen. Wanneer leerkrachten negatieve
verwachtingen van leerlingen hebben, kan dit van negatief effect zijn op de resultaten en prestaties van de leerlingen (Camica, 2007; Rosenthal & Jacobson, 1968). Gay (2010) stelt dat deze beliefs de manier van lesgeven van leerkrachten vormt. Leerkrachten die weinig vooroordelen hebben zullen lage prestaties van leerlingen niet toeschrijven aan individuele kenmerken van leerlingen maar juist aan gebreken in het schoolsysteem. Aansluitend hierop stelt Banks (2004) dat in het onderwijs sprake moet zijn van prejudice reduction: terugdringen van vooroordelen. Het is van belang dat leerkrachten het juiste voorbeeld geven omdat uit onderzoek blijkt dat leerlingen negatieve houdingen spiegelen van volwassenen (Stephan & Stephan, 2004). Een leerkracht kan door aspecten van verschillende culturen te integreren in het onderwijs, vooroordelen al doen verminderen (Banks, 2015). Op deze manier laat de leerkracht namelijk zien een positieve houding te hebben tegenover diversiteit.
Ouderbetrokkenheid. Leerlingen kunnen zich beter ontwikkelen als er sprake is van een goede
samenwerking tussen ouders en leerkrachten (Lusse & de Vries, 2016; Prins, Wienke, & van Rooijen ,2013). Ook stellen Severiens et al. (2014) dat wanneer ouders worden betrokken bij het onderwijs, de kans groter wordt dat hun kinderen beter presteren. Het is echter zo dat leerkrachten in grote steden vaak te maken hebben met veel verschillen tussen ouders, in bijvoorbeeld culturele achtergrond of
opleidingsniveau (Hooge, 2008). Hierom is het belangrijk dat leerkrachten ook de omgang met ouders op een gedifferentieerde manier aanpakken (Hooge, 2008).
(Inter)professionele samenwerking. Voor een optimale ontwikkeling van de leerling is het
belangrijk dat er een stevige samenwerking is tussen leerkrachten en schoolleiders waarbij voldoende interactie en gezamenlijke besluitvorming aanwezig moeten zijn om gedeelde verantwoordelijkheid te hebben (Hooge, 2008). Belangrijk hierbij is dat leerkrachten autonoom kunnen blijven handelen in hun eigen klas om zo hun professionaliteit als leerkracht te waarborgen (Hooge, 2008). Banks (2015) stelt dat gezamenlijke besluitvorming en ouderbetrokkenheid binnen de school bijdraagt aan de bewustwording van leerkrachten over de invloed van bepaalde processen op onderwijsgelijkheid. Ook is het van belang dat leerkrachten en professionals buiten de school samenwerken om zo expertises optimaal in te zetten (Fukkink & Oostdam, 2016; Gaikhorst, 2014). Samenwerking met instituten die zich bezighouden met opvoeding en welzijn van de leerlingen kan ervoor zorgen dat leerkrachten zicht krijgen op factoren zoals conflict en angst en aan de hand hiervan de onderwijspraktijk versterken (Matsko & Hammerness, 2014). Deze factoren kunnen namelijk in een grootstedelijke context invloed hebben op het leren en de ontwikkeling van leerlingen (Severiens et al., 2014; Swanson-Gehrke, 2005). Daarom is het belangrijk dat de leerkracht in de gaten heeft wat er zich afspeelt in de samenleving, in landelijk beleid en in de directe context van de school (Hooge, 2008; Matsko & Hammerness, 2014).
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 8 Tabel 1
Overzicht van dimensies voor lesgeven in een diverse context
Dimensie Omschrijving
Divergent differentiëren Onderwijs aanpassen aan individuele (o.a. cognitieve) en sociale (o.a. sociaaleconomische en culturele) verschillen van leerlingen
Voorkennis betrekken Bestaande kennis van leerlingen integreren in het onderwijs
Rekening houden met taalontwikkeling Bewustwording van mogelijke misinterpretaties die kunnen ontstaan doordat de instructietaal afwijkt van de moedertaal van leerlingen
Sociale interactie Verminderen van stereotypering door leerkrachten en leerlingen bewust te maken van eigen houdingen en vooroordelen en democratische waarden
Ouderbetrokkenheid
(Inter)professionele samenwerking
Ouders betrekken bij het onderwijs om zo toekomstkansen van leerlingen te verhogen
Leerkrachten werken met het team binnen de school samen en onderhouden ook contact met instituties in de directe omgeving van de school
2.2 Cross-professionele samenwerking. Vanuit de theorie worden bovengenoemde dimensies van
belang geacht om goed in te kunnen spelen op diversiteit. Het blijkt echter dat leerkrachten deze dimensies in de praktijk nog niet altijd goed toe kunnen passen (Vedder, Horenczyk, Liebkind, & Nickmans, 2006). Een veelbelovende manier om leerkrachten te ondersteunen en professionalisering op dit gebied te versterken is via een cross-professionele samenwerking. Bij cross-professionele
samenwerkingen in het onderwijs werken onderwijsprofessionals en onderzoekers samen om bepaalde doelen te bereiken (Schenke et al., 2017). Dit kan middels het uitvoeren van onderzoeksactiviteiten (van de Ven, 2007). Effectieve professionalisering vindt plaats wanneer leerkrachten de mogelijkheid hebben om eigen ervaringen in te brengen en zelf onderzoekend leren (van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Daarnaast wordt via een cross-professionele samenwerking de kloof verkleind tussen onderzoek en praktijk (Vanderlinde & van Braak, 2010). Op deze manier kan er praktijkrelevante kennis
ontwikkeld worden die leerkrachten wellicht kunnen gebruiken bij het inspelen op diversiteit van leerlingen.
In de samenwerking worden leerkrachten ondersteund bij het ontwikkelen, delen (met collega’s) en gebruiken van op onderzoek gebaseerde kennis (Cornelissen et al., 2015). Voor een effectieve samenwerking is het van belang dat het onderzoek nauw aansluit bij de school en/of docent zelf (Coburn & Stein, 2010), dat verwachtingen en doelen van tevoren worden vastgesteld (Frost, Akmal, & Kingrey, 2010), en dat er sprake is van gedeeld eigenaarschap (Coburn & Stein, 2010). Door gedeeld
eigenaarschap wordt op een gelijkwaardige manier onderzoek uitgevoerd wat de betrokkenheid van alle participanten vergroot (Engle, 2010).
Praktijkonderzoek. Binnen een cross-professioneel samenwerkingsverband, zoals de
Werkplaats Diversiteit, voeren leerkrachten praktijkonderzoek uit binnen hun eigen school of klas met ondersteuning van onderzoekers. Praktijkonderzoek wordt gezien als waardevolle manier om
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 9 professionalisering van leerkrachten te bevorderen (Admiraal, 2013; Bolhuis & Kools, 2012).
Leerkrachten reflecteren namelijk op hun manier van lesgeven en onderzoeken op basis hiervan en/of op literatuur hoe zij hun lespraktijk kunnen verbeteren (Baan, Gaikhorst, & Volman, 2018; Leeman & Wardekker, 2014). Bij praktijkonderzoek onderscheiden Baan et al. (2018) drie verschillende vormen van onderzoeksmatig werken, namelijk 1) systematische reflectie, 2) onderzoek uitvoeren en/of 3) onderzoek/literatuur gebruiken (Baan et al., 2018). Systematische reflectie houdt in dat leerkrachten hun eigen onderwijs evalueren en zo bedenken welke acties bijdragen aan verbetering van hun onderwijs. Onderzoek uitvoeren gaat over het doorlopen van verschillende onderzoek stadia zoals het formuleren van een vraag, dataverzameling, evalueren van deze data en verbeteringen maken in de lespraktijk. Onderzoek/literatuur gebruiken gaat over dat beslissingen voor het verbeteren van het onderwijs worden genomen op basis van literatuur of onderzoek. Naast deze verschillende invullingen aan
praktijkonderzoek, hebben Ros, Bakx, en den Brok (2018) ook een functie omschreven, namelijk de dialoogfunctie. Hierbij wordt het dialoog tussen leerkrachten gestimuleerd. Op deze manier wordt de onderzoekende houding van leerkrachten en daarmee de onderzoekscultuur in de school gestimuleerd (Horn & Little, 2010).
Versterkende factoren voor het uitvoeren van praktijkonderzoek. In de literatuur zijn een aantal
factoren beschreven die het uitvoeren van praktijkonderzoek versterken (Ros et al., 2018). In dit onderzoek wordt het onderscheid tussen individuele en schoolfactoren aangehouden.
Individuele factoren. Allereerst is het voor leerkrachten belangrijk dat zij een gevoel van eigenaarschap hebben (Baan et al., 2018; Ros et al., 2018). Om eigenaarschap te vergroten is het van belang dat leerkrachten zelf het onderwerp van hun onderzoek kunnen kiezen, het onderwerp aansluit bij de vraag van de school en het onderzoeksthema zorgvuldig is gekozen (Ros et al., 2018; Zwart, Smit en Admiraal, 2015). Verder geldt dat het belangrijk is dat leerkrachten een positieve houding ten opzichte van onderzoek hebben en dat zij kritisch leren kijken naar hun eigen onderwijspraktijk tijdens het doen van onderzoek (Leeman & Wardekker, 2010). Op deze manier zouden zij beter inzicht kunnen krijgen in wat noodzakelijk en mogelijk is te veranderen in hun lespraktijk (Leeman & Wardekker, 2014).
Schoolfactoren. Belangrijk bij praktijkonderzoek is dat duidelijk wordt op welke manier het onderzoek bijdraagt aan de onderwijspraktijk (Ros et al., 2018). Op deze manier kan worden voorkomen dat bepaalde (hoge) verwachtingen leiden tot teleurstellingen (Schenke, 2015). Ook is het belangrijk dat er draagvlak is, zodat het onderzoek ondersteund wordt door het hele team. Draagvlak kan verstevigd worden door goede communicatie en kennisdeling in bijvoorbeeld vergaderingen of nieuwsbrieven (Ros et al., 2018). De schoolleider kan hierbij een rol spelen door een duidelijke visie te hebben, een
onderzoekscultuur binnen de school te stimuleren (Baan et al., 2018), waardering te uiten door tijd en ruimte te bieden voor leerkrachten (Zwart et al., 2015) en de mogelijkheid te bieden om
onderzoeksgroepen op te zetten (Baan et al., 2018). Tot slot speelt samenwerking een belangrijke rol bij praktijkonderzoek (Leeman & Wardekker, 2014; Zwart et al., 2015). Bij praktijkonderzoek gaat het niet enkel om samenwerking binnen de school maar ook samenwerking met (onderzoek) professionals buiten de school. Een manier waarop leerkrachten en onderzoekers van elkaar kunnen leren in
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 10
Boundary crossing. Bij boundary crossing worden de grenzen overgegaan van een specifiek activity system (Schenke, 2015). Voorbeelden van activiteiten systemen zijn scholen en
onderzoeksinstituten. Binnen deze systemen wordt toegewerkt naar een doel dat is opgesteld binnen dat specifieke systeem (Schenke et al., 2017). Een voorbeeld van een doel voor leerkrachten is het geven van goed onderwijs. Voor wetenschappers ligt het doel meer richting het bijdragen aan de ontwikkeling van academische kennis (Schenke et al., 2017). Onderzoekers zullen door participatie in een
cross-professionele samenwerking de grenzen van het eigen systeem passeren, en daardoor meer handvatten vanuit de onderwijspraktijk krijgen, en beter inzicht hebben in de vragen die daar specifiek spelen. Leerkrachten zullen in aanraking komen met terminologieën en onderzoeksmethoden vanuit het onderzoeksveld wanneer zij samenwerken met onderzoekers (Coburn & Stein, 2010). Op deze manier krijgen leerkrachten en onderzoekers beter inzicht in het veld van de ander.
Er zijn vier leermechanismen die ter sprake komen bij boundary crossing. Deze zijn
identificatie, coördinatie, reflectie en transformatie (Akkerman & Bakker, 2011). Bij identificatie worden verschillende partijen zich bewust van hoe de praktijk van de ander verschilt met die van henzelf. Bij coördinatie maken leerkrachten en onderzoekers wel gebruik van middelen van het andere activity system maar verandert dit niet iets aan de manier waarop zij werken. Reflectie houdt in dat leerkrachten en onderzoekers het perspectief van de ander kunnen innemen en dit gebruiken in de samenwerking. Tot slot is ervan transformatie sprake wanneer leerkrachten en onderzoekers daadwerkelijk gebruik maken van middelen en doelen van het andere activity system (Akkerman & Bakker, 2011). Een middel om boundary crossing te laten plaatsvinden kan met behulp van boundary objects.
Boundary objects. Boundary objects zijn overeenkomsten of objecten die ervoor zorgen dat
verschillende groepen in staat zijn om met elkaar samen te werken (Star, 2010). Een voorbeeld van een boundary object binnen de Werkplaats Diversiteit zijn de leerteamcoördinatoren. Een
leerteamcoördinator kent de praktijk van een leerteam en onderhoudt contact met de universiteit. Zo wordt een brug geslagen tussen de verschillende partijen in het samenwerkingsverband. Leerkrachten raken zo betrokken bij onderzoek en de taal die onderzoekers gebruiken kan beter aansluiten bij die van de leerkrachten (Coburn & Stein, 2010).
2.3 De Werkplaats Diversiteit
Binnen de Werkplaats Diversiteit wordt praktijkonderzoek uitgevoerd door leerkrachten op hun eigen school met hulp van onderzoekers. Het onderzoek dat scholen uitvoeren binnen de
Amsterdamse Werkplaats Diversiteit heeft als doel ‘zich te richten op processen in en om de klas om zo de handelingsbekwaamheid van leerkrachten op het gebied van diversiteit te vergroten’ (Exalto, Klein, Lockhorst, Sipkens, & de Geus, 2018). Tevens heeft de werkplaats als doel ‘het ontwikkelen van een effectieve structuur voor duurzame samenwerking in onderzoek en schoolontwikkeling die bijdraagt aan verbetering van onderwijskwaliteit’ (WOA). Bij het onderzoek gaat het niet om één overkoepelend praktijkonderzoek, maar om verschillende praktijkonderzoeken naar schoolspecifieke vragen rondom het inspelen op diversiteit. Scholen komen dus zelf met vragen uit hun eigen praktijk, die passen binnen het thema diversiteit. Op deze manier wordt het onderzoek zo relevant mogelijk gemaakt voor de scholen.
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 11 Samenvattend uit het theoretisch kader volgt dat er voor het lesgeven in een grootstedelijke context specifieke competenties nodig zijn. Een netwerk van onderzoekers en leerkrachten, waarin gezamenlijk praktijkonderzoek wordt uitgevoerd naar vraagstukken vanuit de praktijk, lijkt een veelbelovende manier om leerkrachten te professionaliseren. In Amsterdam is een dergelijk
samenwerkingsverband opgericht met als doel leerkrachten te professionaliseren voor het inspelen op diversiteit en het uitvoeren van praktijkonderzoek. In dit onderzoek wordt gekeken of leerkrachten ook daadwerkelijk een positieve bijdrage van dit samenwerkingsverband ervaren op deze gebieden.
3. Methode
3.1 Context van het onderzoek. De Werkplaats Diversiteit is een pilot die in 2016 is gestart en stopt in
de zomer van 2019. Binnen deze Werkplaats hebben negen basisscholen van drie schoolbesturen in Amsterdam praktijkonderzoek uitgevoerd binnen hun school rondom het thema Diversiteit. Deze schoolbesturen hadden al een samenwerking met de Universitaire Pabo van Amsterdam, omdat ze de stageplekken voor studenten bieden. Bovendien werd vanuit deze scholen aangegeven dat zij meer inzichten wilden verkrijgen rondom diversiteit. De onderzoeken zijn uitgevoerd door zogenoemde leerteams. Dit zijn onderzoeksgroepen die bestonden uit een aantal leerkrachten van de school, en soms ook studenten van de Universitaire Pabo van Amsterdam. Elk leerteam werd begeleid door een
onderzoeker vanuit een kennisinstelling. Ook werden de leerteams ‘geleid’ door een
leerteamcoördinator. De leerteamcoördinator is een leerkracht-onderzoeker vanuit de school. Deze coördinator participeerde ook actief in de plenaire bijeenkomsten van de WOA. De kennisinstellingen waren de Universiteit van Amsterdam, Hogeschool van Amsterdam en het Kohnstamm Instituut. De onderzoeksvragen verschillen per school maar vielen allemaal binnen het thema diversiteit (WOA, z.d.).
3.2 Onderzoeksdesign. Het doel van deze beschrijvende, kwalitatieve studie naar de Werkplaats is om
inzicht te krijgen in de ervaren invloed van de Werkplaats op de handelingsbekwaamheid van
onderwijsprofessionals in relatie tot praktijkonderzoek en diversiteit. Hiervoor zijn semigestructureerde interviews afgenomen met acht leerteamcoördinatoren. Deze interviews zijn afgenomen na afronding van jaar twee van de Werkplaats. Met kwalitatief onderzoek is het mogelijk om diepgaand inzicht te verkrijgen in de leerervaringen die leerkrachten in het kader van de Werkplaats hebben opgedaan. Ook kunnen zo onderliggende redenen worden achterhaald voor het al dan niet opdoen van deze ervaringen (Miles, Huberman, & Saldana, 2010). Bovendien kan met kwalitatief onderzoek beter worden begrepen wat er gebeurt in een specifieke context en welke betekenis mensen hieraan geven (Miles et al., 2010).
3.3 Respondenten. In totaal zijn in dit onderzoek acht respondenten betrokken geweest. In Tabel 2 is
een overzicht van de respondenten gegeven. De respondenten waren allemaal leerteamcoördinator (LC) binnen de school. De acht respondenten waren allen werkzaam op verschillende Amsterdamse
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 12 Tabel 2
Overzicht respondenten
3.4 Procedure. Voor dit onderzoek is gekozen om uitsluitend de coördinatoren van de leerteams te
interviewen, omdat zij allen actief participeerden in de plenaire onderzoeksteambijeenkomsten van de Werkplaats. Daarnaast waren ze aanwezig bij de leerteambijeenkomsten op de scholen zelf. Op deze manier konden zij allemaal reflecteren op hun ervaringen daarbinnen.
Ethische procedure. Alle respondenten hebben een informatiebrief gekregen en een
toestemmingsverklaring ondertekend. Deelname aan dit onderzoek vond plaats op vrijwillige basis. Deelnemers kregen na afloop van het interview een boekenbon als bedankje. Zij waren tevoren hierover niet van op de hoogte gesteld.
Dataverzameling. Data zijn verzameld middels het afnemen van individuele en
groepsinterviews met deelnemers die hebben deelgenomen aan de Werkplaats. In totaal zijn er vier individuele semigestructureerde interviews afgenomen en twee groepsinterviews. De individuele interviews zijn middels een telefoongesprek afgenomen en de groepsinterviews zijn op locatie ‘face to face’ afgenomen. Bij het afnemen van de semigestructureerde interviews is gebruik gemaakt van de methode ‘verklarende evaluatie’ (Pater, van Eck, & Sligte, 2012). Bij een verklarende evaluatie staan onderliggende mechanismen die verklaren waardoor een interventie of maatregel heeft geleid tot het (al dan niet) gewenste effect centraal. Daarnaast is een voordeel van semigestructureerde interviews dat er de flexibiliteit is om door te vragen (Cresswell, 2014). De interviews zijn opgenomen en na afloop getranscribeerd. Bij beide groepsinterviews waren de onderzoekscoördinatoren vanuit de besturen aanwezig. Zij zaten alleen bij de interviews ter ondersteuning en voor hun eigen oriëntatie. Daarom zijn zij niet opgenomen in Tabel 2.
3.5 Instrumenten. Zowel het individuele interview als het groepsinterview bestond uit twee delen. In
het eerste deel van de interviews werden vragen gesteld met betrekking tot praktijkonderzoek. In het
Respondent Geslacht Leeftijd range (in Jaren) Opleiding en opleidingsniveau Aantal jaar werkzaam als leerkracht
Rol in de Werkplaats Deelname Werkplaats (in Jaren)
Rol in de school
StSon Vrouw 21-30 WO-bachelor
(Universitaire pabo)
- Leerteamcoördinator 2 Leerkracht
StChr Vrouw 41-50 HBO-bachelor
(pabo) >6 Leerteamcoördinator 1 Leerkracht
AsMir AsBar Vrouw Man 51-60 21-30 HBO-bachelor (Pabo) WO-bachelor (Universitaire Pabo) >6 3 Leerteamcoördinator Leerteamcoördinator binnen de school 1 2 Leerkracht Leerkracht
AsDit Vrouw 41-50 HBO-bachelor
(Pabo) >6 Leerteamcoördinator binnen de school 1 Leerkracht
AsTae Vrouw >61 HBO-bachelor
(Pabo) >6 Leerteamcoördinator binnen de school 2 Leerkracht en schoolleider
AsDie Vrouw 41-50 - >6 Leerteamcoördinator
binnen de school 2 Leerkracht en adjunct-directeur
SiSan Man 21-30 HBO-bachelor
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 13 tweede deel werden vragen gesteld met betrekking tot (inspelen op) diversiteit. Aan het begin van ieder interview werd een korte introductie gegeven en benadrukt dat alle ervaringen omtrent de Werkplaats belangrijk waren voor de resultaten, en dat de verkregen informatie anoniem wordt verwerkt. Zie bijlage 2 voor de leidraad van de interviews.
Opgedane leerervaringen met betrekking tot praktijkonderzoek is onder andere gemeten aan de hand van de volgende vraag: ‘In hoeverre heb jij nieuwe inzichten of vaardigheden opgedaan in de Werkplaats met betrekking tot praktijkonderzoek?’ Voor het onderliggende mechanisme is de volgende vraag gesteld: ‘Kun je ook aangeven welke specifieke elementen binnen de Werkplaats hieraan hebben bijgedragen?’ Ook is aan de geïnterviewde gevraagd of zij konden aangeven wat en of het
praktijkonderzoek heeft bijgedragen aan de inzichten en vaardigheden van hun collega’s. Dit is gedaan aan de hand van de volgende vragen: ‘Wat betekent praktijkonderzoek voor jouw collega’s denk je?’ ‘Is dat veranderd door deelname aan de Werkplaats (hoe was het, hoe is het nu)?’. Ook hier is
doorgevraagd naar onderliggende mechanismen: ‘Zo ja, hoe’? ‘Wat heeft hier dan precies aan
bijgedragen? Doordat er op een verklarend evaluatieve manier gevraagd is, kan ook worden onderzocht of er (on)bedoelde, of geen effecten hebben plaatsgevonden (Pater et al., 2012). Of leerkrachten na de Werkplaats ervaren dat zij beter kunnen inspelen op diversiteit is onderzocht met de volgende vraag: ‘In hoeverre heb jij nieuwe inzichten of vaardigheden opgedaan in de Werkplaats met betrekking tot (het inspelen op) diversiteit?’ Tot slot is gekeken welke elementen van de Werkplaats als waardevol zijn beschouwd door deelnemers. Dit is onderzocht met behulp van bijvoorbeeld de volgende vraag: ‘Kun je ook aangeven welke specifieke elementen binnen de Werkplaats hieraan hebben bijgedragen?’
3.6 Data-analyse. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een inhoudsanalyse (Miles & Huberman,
1994). Alle interviews zijn getranscribeerd en daarna gecodeerd (data reduction). De codering is gedaan op basis van de stappen die Cresswell (aangehaald in Cresswell 2014) beschrijft voor coderen. Voor het coderen van de transcripten is allereerst vanuit het theoretisch kader een codeerschema opgesteld (bijvoorbeeld ‘divergent differentiëren’, ‘reflectie’ en ‘rol schoolleiding’). Het codeerschema is
gecontroleerd door de scriptiebegeleider en waar nodig aangevuld. Daarnaast was er sprake van inductief coderen, waarbij de codes uit de data zijn voortgekomen. Dit was bijvoorbeeld het geval bij de categorie ‘waardevolle elementen van de cross-professionele samenwerking’ (zoals ‘onderzoeksbegeleider’ en ‘studenten’). Bij het coderen is gebruik gemaakt van het softwareprogramma ‘Atlas Ti’. Uiteindelijk zijn de gecodeerde fragmenten samengebracht onder 12 overkoepelende categorieën. Een voorbeeld van een categorie is ‘handelingsbekwaamheid met betrekking tot diversiteit’, deze bestaat uit een aantal codes (zoals ‘sociale interactie’ en ‘ouderbetrokkenheid’).
Vervolgens zijn de gecodeerde data weergegeven (data display) in within- en cross-case
matrices (Miles & Huberman, 1994). In de within-case matrix is per respondent de verkregen informatie weergegeven. Vervolgens zijn de uitkomsten over de respondenten heen vergeleken met behulp van een ‘cross-case’ matrix waarin de uitkomsten van de verschillende respondenten zijn weergegeven. Zo kunnen overkoepelende patronen worden vastgesteld. Ook is gekeken naar patronen die juist niet met elkaar in overeenstemming waren (Miles & Huberman, 1994). Ter illustratie en ondersteuning van de bevindingen zijn citaten uit de interviews gebruikt.
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 14
Om de trustworthiness en credibility (Miles & Huberman, 1994) van dit onderzoek te
vergroten, zijn alle interviews getranscribeerd. Zo werd interpretatiebias van de onderzoeker zoveel mogelijk voorkomen. Tevens is eerst een transcript gecodeerd op basis van het codeerschema. Het transcript is gecontroleerd door de begeleider die waar nodig aangevuld en/of gecorrigeerd heeft. Op basis hiervan is een extra code toegevoegd, namelijk de subcode ‘dialoog’ onder de code
‘ouderbetrokkenheid’. Ook is een random gekozen gecodeerd interview (10%) door een medestudent gecontroleerd in hoeverre zij zich kon vinden in de coderingen. De student kon zich vinden in alle coderingen en had enkel aanvullingen over citaten die ook onder bepaalde codes konden vallen. Op basis van deze controle is in overleg tot een uiteindelijke overeenstemming gekomen van de codes en coderingen.
4. Resultaten
In hoofdstuk vier wordt beschreven welke nieuwe vaardigheden en/of inzichten de deelnemers hebben opgedaan na deelname aan de Werkplaats. Hierbij wordt specifiek onderscheid gemaakt in de opgedane inzichten en opgedane vaardigheden. Vervolgens wordt ingegaan op welke elementen van de Werkplaats volgens de deelnemers heeft bijgedragen aan de opgedane leerervaringen. Eerst wordt ingegaan op handelingsbekwaamheid m.b.t. het inspelen op diversiteit (zie Tabel 3 voor een overzicht van de resultaten), daarna wordt met dezelfde indeling ingegaan op handelingsbekwaamheid m.b.t. het uitvoeren van praktijkonderzoek (zie Tabel 4 voor een overzicht van de resultaten).
4.1 Bijdrage van de Werkplaats aan Handelingsbekwaamheid m.b.t. het Inspelen op Diversiteit.
Zes van de acht deelnemers (AsBar, AsDie, AsDit, AsMir, AsTae en SiSan) hebben een positieve invloed van de Werkplaats ervaren op zijn of haar opgedane leerervaringen met betrekking tot het inspelen op diversiteit. Vijf deelnemers (AsMir, AsBar, AsDie, AsDit en SiSan) hebben nieuwe inzichten opgedaan met betrekking tot diversiteit. Vier deelnemers (AsBar, AsDit, AsDie en AsTae) hebben nieuwe vaardigheden opgedaan met betrekking tot diversiteit. Ook gaven zes deelnemers (AsMir, AsBar, AsDit, AsDie, AsTae en StSon) aan dat hun collega’s nieuwe inzichten hadden
opgedaan. Bij AsBar was dit vooral binnen het leerteam het geval. De meeste deelnemers gaven aan dat hun collega’s meer inzicht over de (brede) betekenis van diversiteit hebben opgedaan. Collega’s bleken nauwelijks nieuwe vaardigheden rondom diversiteit te hebben opgedaan. Echter, SiSan en StChr gaven niet specifiek aan of hun collega’s nieuwe inzichten of vaardigheden hebben opgedaan. SiSan stelt wel dat collega’s betrokken waren bij de gesprekken die gevoerd werden over diversiteit. Twee deelnemers (StSon en StChr) gaven aan geen nieuwe inzichten en/of vaardigheden te hebben opgedaan met
betrekking tot inspelen op diversiteit. StSon gaf bijvoorbeeld aan dat zij op haar vooropleiding al de inzichten en vaardigheden had opgedaan. Voor StChr lag de focus meer op praktijkonderzoek en had ze de informatie over diversiteit al eens eerder gehoord.
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 15 Tabel 3
Inzichten en vaardigheden met betrekking tot inspelen op diversiteit
Inzichten/vaardigheden Opgedaan door aantal leerteamcoördinatoren
Waardevolle elementen voor opgedane leerervaringen Inzichten
Basiskennis Sociale interactie
3 3
Uitwisseling van expertise en ervaring binnen het
netwerk van de WOA
Inhoudelijke input van de onderzoeksbegeleider en
vanuit literatuur
Uitvoeren van praktijkonderzoek in eigen context
Vaardigheden Divergent differentiëren Voorkennis betrekken Ouderbetrokkenheid en dialoog (Inter)professioneel samenwerken 3 1 1 2
4.1.1. Leerervaringen met betrekking tot inspelen op diversiteit Inzicht/kennis.
Basiskennis. Drie van de acht deelnemers (AsMir, AsBar en AsDie) gaven expliciet aan dat hun basiskennis over het begrip diversiteit is toegenomen na deelname aan de Werkplaats. Met name de betekenis en omvang van het begrip superdiversiteit is duidelijker geworden. Deze toename gaat vooral over inhoudelijke verdieping en verbreding van kennis. AsMir: “Superdiversiteit, de definitie en alles wat daarover geschreven is”. AsDie stelt: “Diversiteit roept bij ons gewoon je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt, ons motto. En ik heb er niet aan gedacht van oh je kan dus diversiteit naar meer hoogbegaafdheid gaan vertalen”. AsBar heeft inzicht gekregen dat diversiteit meer is dan alleen cognitieve verschillen. AsBar: “Dat artikel heeft wel bewustwording bij ons gemaakt van o ja, kijk ook naar die andere kant van diversiteit”.
Sociale interactie. Drie deelnemers (AsDit, AsDie en SiSan) gaven aan nieuwe inzichten te hebben opgedaan door de Werkplaats ten aanzien van de sociale interactie met leerlingen in de klas. Zo gaf AsDit aan dat zij bewust is geworden dat diversiteit bij haar op de hele school speelt en dat leerlingen andere normen en waarden kunnen hebben ten aanzien van (gewenst) gedrag in de les. AsDit stelt:
Nou meer rekening houden met dat hij andere normen en waarden van huis uit mee krijgt en dat is door die bewustwording alleen al, en dat is ook schoolbreed nu wat groter, dat ligt ook bij het lt, want dat kind ging niet heel goed, die presteert niet heel goed. Maar we dachten dit is gewoon wat het kind is. En, naja doordat ik met een andere bril daarnaar ben gaan kijken en zelf bewust werd van het feit dat ik als blanke hoogopgeleide vrouw mezelf eerder identificeer of herkenbaar ben bij kinderen.
SiSan heeft door de Werkplaats inzicht gekregen in de onbewuste vooroordelen die hij heeft: “Vooral ook jezelf steeds betrappen op dingen, dat je soms echt keiharde vooroordelen hebt, dat je echt denkt van zo he”. AsDie is zich ervan bewust geworden dat verschillen en ongelijkheid juist benoemd moet worden voordat er iets kan veranderen.
Vaardigheden.
Divergent differentiëren. Drie van de acht deelnemers (AsBar, AsDit en AsDie) gaven aan door deelname aan de Werkplaats zich ontwikkeld te hebben in divergent differentiëren in de les. Vaak gaat het over het rekening houden met de verschillen tussen het niveau waarop leerlingen leren en
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 16 talentontwikkeling. AsDie: “Door ongelijkheid te creëren, creëer je eigenlijk meer gelijkwaardigheid, doordat je meer of anders moeite doet voor bepaalde leerlingen”. Bij AsBar komt dit terug in het feit dat op zijn school meer gericht wordt op talentontwikkeling van leerlingen. Hierbij heeft AsBart het inzicht opgedaan dat er stap voor stap gewerkt kan worden aan talentontwikkeling en het niet in een keer kan: "Ik was ook wel vaak van grote stappen, dat wil ik. Nu maak ik ook wel wat kleinere stapjes”. AsDit geeft aan bewust te zijn geworden dat leerlingen niet allemaal hetzelfde zijn en ook anders benaderd moeten worden. AsDit:
En ik denk dat een samenloop van omstandigheden is, ik heb dan 1 Marokkaans jongetje in de klas dat ik er en bewuster van geworden ben, van he we doen alsof we een blanke school zijn, maar er zitten wel kinderen op met een andere culturele achtergrond. Daar heb ik persoonlijk een proces in meegemaakt met hoe ik dat kind benader.
Ook heeft AsDit geleerd hoe zij beter rapporten van leerlingen kan schrijven. Dit gaat dan over het stuk talentontwikkeling door te benadrukken wat al wel goed gaat. Zo houdt AsDit bijvoorbeeld rekening met de achtergrond van leerlingen zodat het rapport niet alleen maar demotiverend werkt. Soms doen
leerlingen erg hard hun best maar halen zij alsnog lage cijfers. AsDit:
Ten eerste heb ik veel meer bewust ervan hoe de rapporten te schrijven. En hoe ik zie nog veel meer de noodzaak om het rapport te veranderen want dan heb je weer een leerling die weer ongelofelijk hard zijn best doet en alleen maar onvoldoendes en rode cijfers heeft. Dat is heel akelig en demotiverend. Dus daar nadenken erover. En ook de beschrijving in mijn rapport denk ik, nu ik weer eentje ga schrijven is denk ik ook anders geworden.
Voorkennis leerlingen betrekken. Alleen AsDit gaf aan dat zij door de Werkplaats
bewuster geworden is hoe zij in de klas beter om kan gaan met verschillende waarde en normen en voorkennis van leerlingen. Zij maakt dit concreet door de culturele achtergrond van een leerling te gebruiken in de les. AsDit:
Ook in de klas met ontdekkingsreizigers dat ze allemaal een reiziger mochten zijn en dan was er ook een Marokkaanse ontdekkingsreiziger waar ik nog nooit van had gehoord, van dat ik dacht dan neem ik die ook erbij want dan kan die jongen zich daarin verdiepen Ouderbetrokkenheid en dialoog. Opvallend is dat enkel één deelnemer (AsTae) aangaf dat zij door deelname aan de Werkplaats het inzicht heeft gekregen dat het belangrijk is om ouders te betrekken in het onderwijs. AsTae: “Dat dialoog een must is op school met leerkrachten en ouders en leerkrachten onder elkaar. Daar zou ik werk van willen maken, dat dat een goede plek krijgt op je school. Dat is voor diversiteit zeer ondersteunend denk ik”.
(Inter)professionele samenwerking. Twee van de acht deelnemers (AsTae en AsBar) hebben door de Werkplaats een netwerk gekregen waar zij informatie uit kunnen halen. AsTae gaf aan dat zij het netwerk die door de Werkplaats is ontstaan gebruikt om tips aan elkaar uit te wisselen: “Wat ik zeg je netwerk, ik heb ook weleens de onderzoeksbegeleider gebeld als er iets was. Als je een verslag moest maken, help wat is precies de bedoeling”. AsBar geeft aan dat je kennis kan uitwisselen omdat iedereen binnen de Werkplaats bezig is met diversiteit. Hij kan dat ook weer zijn eigen school inbrengen. AsBar: “Dus iedereen weet er iets van, je deelt met elkaar kennis, literatuur. Dat kan je weer meenemen naar je school”.
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 17
4.1.2. Waardevolle elementen van de Werkplaats voor leerervaringen omtrent diversiteit. Uitwisseling van expertise en ervaring binnen een netwerk. Vijf van de acht
deelnemers (AsTae, AsDit, SiSan, AsBar en AsDie) hebben door het netwerk van de Werkplaats hun leerervaringen met betrekking tot inspelen op diversiteit opgedaan. Voor AsTae was dit herkenning doordat naar voren kwam dat anderen scholen ook tegen bepaalde zaken aanlopen. AsTae: “Je krijgt wat meer input doordat je in zo’n groep zit. Dus het stukje netwerk”. Daarnaast geeft AsTae aan dat zij de bijeenkomsten van de Werkplaats gebruikt om tips en kennis met elkaar te delen. AsTae: “Het netwerk vind ik een hele waardevolle aanvulling, van elkaar horen”. AsDit stelt dat voor haar het totaalpakket van de Werkplaats heeft bijgedragen aan de opgedane
leerervaringen. Specifiek noemt AsDit de uitwisseling met andere scholen. Voor AsDie geldt dat de gastsprekers waardevolle inhoudelijke input gaven. Tot slot hebben voor SiSan de Ted Talks die werden aangeboden vanuit de Werkplaats bijgedragen aan zijn bewustwording met betrekking tot diversiteit:
Dan denk ik wel van zo, daar heeft de Werkplaats zeker wel aan bijgedragen. Zeker die hele Ted Talk van… daar ben ik wel steeds meer over gaan nadenken. Vooral ook jezelf steeds betrappen op dingen, dat je soms echt keiharde vooroordelen hebt, dat je echt denkt van zo he.
Ook AsBar gaf aan dat het netwerk heeft bijgedragen, omdat er hierdoor een wij-gevoel ontstond wat het werkplezier vergrootte. AsBar:
Je hebt toch met elkaar als Werkplaats een onderwerp gekozen, en doordat je een gemeenschappelijk thema hebt, dan raak je iedere keer, vooral die bijeenkomsten op de UpvA zelf met andere besturen en andere scholen, ja die zorgen gewoon heel erg voor een soort wij gevoel.
Wel gaf AsBar aan dat er meer inhoudelijke verdieping kan komen, omdat hij aangaf meer uitwisseling met de leerteams te willen die met hetzelfde onderzoek bezig zijn. AsBar: “En niet alleen van wat doe jij en heb je nog tips, maar ja ook wat meer diepgang”. Ook SiSan, AsDie, StSon, StChr en AsDit gaven aan meer inhoudelijke diepgang te willen omdat de uitwisseling tijdens de bijeenkomsten soms nog oppervlakkig blijft doordat het vooral procesgericht was. StSon: “Dat het allemaal wat meer diepgang had. Het is nu vooral oppervlakte gebleven van waar ben je mee bezig, terwijl je kan ook als je gewoon met de werkgroep literatuur induikt, dan kan je zulke meer diepgaande gesprekken voeren”. StChr:
Dat we niet de hele tijd elkaars onderzoekjes helpen. Maar inderdaad als je het echt wilt hebben over diversiteit, kies een onderwerp omgaan met verschillen of kies weet ik veel. Maar dat je dan echt kijkt hoe zit het bij jou op school, hoe speelt dat een rol.
Inhoudelijke input. Voor vier van de acht deelnemers (AsTae, AsBar, AsMir en SiSan)
geldt dat zij (mede) door de literatuur en artikelen die aangedragen zijn vanuit de Werkplaats nieuwe inzichten of vaardigheden hebben opgedaan rondom diversiteit. Dit geldt ook wanneer hun collega’s nieuwe inzichten hebben opgedaan. Zo vertelde AsTae: “Dat is voor mijzelf ook wel iets van je hebt toch meer dingen gelezen dus je kennis wordt wel veel beter daardoor”. AsBar gaf aan dat de artikelen bij hebben gedragen aan bewustwording: “Dat artikel heeft wel bewustwording bij
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 18 ons gemaakt van o ja, kijk ook naar die andere kant van diversiteit” en “En doordat ik dan vaak
naar de Werkplaats ging, kwam ik terug met bekijk dit artikel eens, of zullen we dat eens doen en kijk dat heeft wel bijgedragen aan onze kijk op iets”. Ook AsMir heeft beter begrip gekregen van superdiversiteit door het artikel van Severiens. StSon gaf in de interviews aan dat niet zijzelf nieuwe inzichten en/of vaardigheden heeft opgedaan, vanwege haar achtergrond opleiding maar dat zij wel het idee heeft dat haar collega’s nieuwe inzichten hebben opgedaan. Deze nieuwe inzichten zijn opgedaan door de literatuur die is aangedragen door de Werkplaats. StSon:
In het eerste jaar hebben we wel gezeten van wat betekent diversiteit. Ik moet dan gewoon aan het vak denken wat ik gehad heb over super-diversiteit en hetzelfde boek. Dus ik heb daar geen nieuwe inzichten over gekregen maar ik kan me voorstellen dat het voor andere wel heel veel inzichten heeft opgeleverd. Van oke dit hoort allemaal ook bij diversiteit omdat het inderdaad zo breed is.
Alleen AsTae gaf expliciet aan dat de onderzoeksbegeleider heeft bijgedragen aan de opgedane leerervaringen met betrekking tot diversiteit. AsTae gaf aan dat de onderzoeksbegeleider bij haar op school een inhoudelijk expert was. De onderzoeksbegeleider hielp bijvoorbeeld bij het contact leggen met ouders en liet de waarde van de inhoud zien.
Praktijkonderzoek in eigen context. Twee deelnemers (AsDit en StSon) gaven het
belang van praktijkonderzoek doen aan voor de opgedane leerervaringen met betrekking tot diversiteit. Voor AsDit haar collega’s geldt dat de betrokkenheid bij het praktijkonderzoek en de uitkomsten van het onderzoek hebben bijgedragen aan de nieuwe inzichten en vaardigheden rondom diversiteit. Dat komt omdat ze door de uitkomsten van het onderzoek zich meer bewust zijn geworden over diversiteit en ook doordat ze überhaupt mee hebben gedaan met het
praktijkonderzoek. StSon vond het waardevol dat het praktijkonderzoek in haar eigen klas werd uitgevoerd omdat StSon vindt dat je daar meer van leert dan enkel lezen van literatuur. StSon: “Maar je weet pas echt hoe het in jouw situatie is als je het op je eigen school en in je eigen klas onderzocht hebt”.
4.2 Bijdrage van de Werkplaats aan Handelingsbekwaamheid m.b.t. Uitvoeren van Praktijkonderzoek.
Vijf van de acht deelnemers (AsBar, AsTae, AsDie, AsDit en SiSan) gaven aan dat zij een positieve invloed hebben ervaren van de Werkplaats op leerervaringen met betrekking tot het doen van praktijkonderzoek. Één deelnemer (AsMir) heeft niet expliciet aangegeven of zij wel of niet
leerervaringen heeft opgedaan door de Werkplaats. Verder komt uit de interviews naar voren dat twee deelnemers (StChr en StSon) specifiek hebben aangegeven geen nieuwe inzichten of vaardigheden met betrekking tot het uitvoeren praktijkonderzoek op te hebben gedaan. Beide deelnemers gaven aan dat dit komt omdat zij de vaardigheden en inzichten rondom praktijkonderzoek al eerder hadden opgedaan. Opvallend is dat zes van de acht deelnemers (StSon, AsBar, AsTae, AsDie, StChr en SiSan) aangaven dat hun collega’s geen of nauwelijks nieuwe inzichten of vaardigheden hebben opgedaan. StSon wijt dit aan het feit dat collega’s te weinig betrokken waren bij het uitvoeren van het praktijkonderzoek op haar school. Bij AsBar en StChr hadden collega’s al ervaring met het doen van praktijkonderzoek, door
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 19 bijvoorbeeld hun academische achtergrond. Ook bleek dat het voor een groot aantal collega’s niet
duidelijk was wat de Werkplaats precies inhield. Bij AsDie waren collega’s wel bekend met de
Werkplaats maar hebben zij verder geen nieuwe inzichten en/of vaardigheden opgedaan. AsDit vertelde geen zicht te hebben op of haar collega’s nieuwe inzichten of vaardigheden hebben opgedaan. Tot slot gaf de helft van de deelnemers (AsTae, AsDit, AsMir en StSon) aan dat zij in een vervolg van de Werkplaats zouden willen leren hoe de rest van het team meegenomen kan worden bij het doen van praktijkonderzoek en hoe kennisdeling effectiever kan plaatsvinden. StSon stelt: “Ik zou wel wat meer willen leren over hoe je, ook binnen het team, gewoon die kennis kan delen. Want ja je kan wel die presentaties geven, maar dan komt het niet echt aan”. In paragraaf 4.2.1. zal specifiek worden ingegaan op welke inzichten of vaardigheden de deelnemers hebben opgedaan met betrekking tot
praktijkonderzoek. Tabel 4
Inzichten en vaardigheden met betrekking tot het uitvoeren van praktijkonderzoek
Inzichten/vaardigheden Opgedaan door aantal leerteamcoördinatoren
Waardevolle elementen voor opgedane leerervaringen Inzichten
Uitvoeren van praktijkonderzoek met een bepaalde structuur Vaardigheden
Uitvoeren van praktijkonderzoek Onderzoek/literatuur gebruiken
3
5 4
Ondersteuning van de onderzoeksbegeleider Aanreiken van de onderzoekscyclus
Uitwisselen van expertise en ervaring binnen het netwerk van de WOA
Toegang tot wetenschappelijke literatuur Aanwezigheid studenten in het leerteam
4.2.1. Leerervaring met betrekking tot uitvoeren van praktijkonderzoek. Inzichten/kennis.
Uitvoeren van praktijkonderzoek vanuit een bepaalde structuur. Drie van de acht
deelnemers (AsTae, AsBar en AsDie) noemde expliciet dat zij door deelname aan de Werkplaats het inzicht hebben gekregen dat het belangrijk is om gestructureerd te werk te gaan tijdens het uitvoeren van praktijkonderzoek. AsDie: “Nou het bevestigt alleen maar dat je dingen in structuur moet blijven zetten”. AsBar gaf aan: “En ook is er mij wat meer bijgebracht van ja je moet onderzoek wel in stapjes doen. Ik was ook wel vaak van grote stappen, dat wil ik. Nu maak ik ook wel wat kleinere stapjes”. Ook AsTae gaf aan dat ze inzicht over de onderzoekscyclus heeft opgedaan. AsTae: “Die cyclus toepassen van het onderzoek. Het voor te breiden en die stappen is prettig dat je er een houvast aan hebt”. AsTae heeft door de Werkplaats ook een beter beeld gekregen van bepaalde begrippen, zoals “validiteitsprincipe”, die ze nu kan gebruiken bij het uitvoeren van praktijkonderzoek:
Ook wel een aantal woorden, begrippen die daarin passen waarvan ik in eerste instantie dacht van moet dat nou, kan je niet een Nederlands woord gebruiken dat maakt het makkelijker. Maar goed dat je er mee bezig bent, of er iets over moet schrijven dan is dat wel iets van dat ik het begrijp en kan gebruiken
Inbedding van praktijkonderzoek in de school. Een aantal deelnemers (StChr, AsBar, AsDit en AsDie) heeft inzicht gekregen in hoe het onderzoek bij kan dragen aan de
schoolorganisatie. StChr gaf aan dat zij inzicht heeft gekregen in hoe zij praktijkonderzoek kan integreren in haar school en een onderdeel kan laten zijn van de organisatie. AsBar heeft door
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 20 deelname aan de Werkplaats het inzicht gekregen dat praktijkonderzoek kan bijdragen aan
verdieping van de kennis die op deze school al aanwezig waren. AsDit gaf aan dat zij het inzicht heeft gekregen door de Werkplaats dat je praktijkonderzoek kan inzetten om draagvlak te creëren doordat het ook op laagdrempelig niveau uitgevoerd kan worden en er dus sneller tot resultaten gekomen kan worden. AsDit denkt namelijk dat haar collega’s het vooral vermoeiend vinden om onderzoek uit te voeren. AsDie heeft door de Werkplaats geleerd dat er veel vormen van
samenwerken mogelijk zijn, en dat het belangrijk is om leerlingen ook een positie in het onderzoek te geven. AsDie: “En wat ik heb geleerd van de Werkplaats is dat er veel mogelijkheden zijn tot samenwerking bestaan dan ik daarvoor kon vermoeden” en “Ik heb zeker geleerd dat je kinderen een positie moet geven omdat je eigenlijk veel sneller bij een punt bent als je ze meteen kan inzetten”.
Vaardigheden.
Onderzoek uitvoeren. Vijf deelnemers (AsDit, SiSan, AsDie, AsTae en AsBar) gaven aan
dat zij onderzoeksvaardigheden hebben opgedaan met betrekking tot uitvoeren van onderzoek door deelname aan de Werkplaats. AsBar heeft door de Werkplaats vaardigheden opgedaan met
betrekking tot kwalitatief onderzoek uitvoeren. Dit gaat over interviewleidraden opstellen, interviews uitwerken en weten welke informatie uit de interviews bruikbaar is. Twee deelnemers (AsDit en SiSan) geven aan dat zij door de Werkplaats beter in staat zijn om een goede
onderzoeksvraag te formuleren. AsDit: “Ik denk dat ik nog beter heb geleerd om vragen scherper te stellen”. Ook heeft zij geleerd om enquêtevragen op te stellen en welk systeem ze kan
aanhouden bij het afnemen van enquêtes. AsDit: “En ook wat voor systeem moeten we nou doen. Punten, schalen, gesloten of open vragen, en door daarover te hebben met iemand die er verstand van heeft leer je er ook weer van”. AsDie heeft door de Werkplaats kwantitatieve onderzoek vaardigheden opgedaan: “Ik heb ontzettend veel geleerd. Ik was meer ingevoerd in de kwalitatieve vorm en ik vind dat kwantitatieve ook wel heel interessant. Maar dat kijk ik een beetje af van Joyce en Annemiek, hoe pak je dat nou aan”. AsTae heeft door de Werkplaats geleerd hoe zij beter een onderzoeksgroep kan leiden. AsTae:
En in de groep, als ik terugkijk, toch wat meer loslaten en meer bij de andere laten. Ik wil zelf altijd te hard werken maar dat is mijn eigen valkuil. Dit was nu niet een valkuil maar vooral aan het eind toch meer een gesprek liet gaan en meer stiltes liet vallen dat mensen daardoor actiever werden.
Ook heeft SiSan door deelname aan de Werkplaats geleerd hoe je structuur kunt geven. SiSan: “Structuur geven aan wat je doet. En die rem die we al vaker benoemd hebben. Dus echt even die tijd nemen”.
Onderzoek/literatuur gebruiken. Vier van de acht deelnemers (StSon, AsBar, AsTae en
SiSan) gaven tijdens het interview aan literatuur of onderzoek vaker te gebruiken door deelname aan de Werkplaats. Zo gebruikt SiSan literatuur als reflectie op zijn eigen praktijk. Hij noemt hierbij literatuur een “alwetende partner”. SiSan: “Het gaat niet over je eigen mening maar wat literatuur vindt voor jouw praktijk”. Daarbij gaf hij aan dat hij veel beter in staat is om literatuur te zoeken en te beoordelen op bruikbaarheid. Ook stelt SiSan dat hij literatuur gebruikt om dialoog te
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 21 stimuleren. SiSan: “Zo’n artikel bijvoorbeeld, of een Ted Talk. Dat zijn wel interessante dingen
om het gesprek op gang te brengen en die heb je niet altijd voor handen”. Ook stellen AsTae en StSon dat er vanuit de Werkplaats documenten zijn aangedragen die zijn gebruikt voor het in dialoog gaan met anderen. AsBar stelt dat de literatuur die gedeeld is vanuit de Werkplaats ook kennis de school heeft ingebracht.
4.2.2. Waardevolle elementen van de Werkplaats voor leerervaringen omtrent praktijkonderzoek.
Uitwisselen van ervaring en expertise in een netwerk. Zes deelnemers (AsTae, AsBar,
AsDit, SiSan, StChr en AsDie) gaven aan dat het netwerk van de Werkplaats heeft bijgedragen aan opgedane leerervaringen. Dit ging voornamelijk om de uitwisseling met andere scholen. Daardoor ontstond er het idee van herkenning door andere partijen. Zo stelt AsTae:
Dus het stukje netwerk, niet dat ik er veel gebruik van heb gemaakt. In ieder geval de bijeenkomsten dat je er was, hoor je hoe andere bezig zijn, waar andere tegen aan lopen. Dat is een stukje herkenning, dat maakt het ook dat je denkt, of van als je zelf denkt jeetje wat moet het, die herkenning ik ben niet alleen. Het werkt zo, dat is prettig.
Ook voor AsDit en StChr waren de uitwisselingen met andere scholen tijdens de
Werkplaatsbijeenkomsten erg waardevol. Dit ging ook om een stuk inzicht die zij over hun eigen proces kregen daardoor. AsDit: “Hoe doen andere scholen het en ook vaak dat ik denk wat zijn we als school al ver”. StChr: “En dan zien we van op die school gaat het zo en op die school gaat het zo. En die mensen zijn daar mee bezig, en dat is ook nuttig voor ons”. AsBar stelt dat het contact met andere scholen bijdraagt aan een wij-gevoel omdat zij een gemeenschappelijk thema hebben. Ook zien anderen de waarde in van onderzoek doen op school. AsBar: “Doordat je met elkaar erover denk en ja leuk, heel waardevol”. “Maar door die Werkplaats dan merk je toch wel van ik heb nog wat meer support van het andere zijde, je wordt toch gesubsidieerd. Dat maakt, zie je ook wel aan een andere mensen en ook wel aan ouders van wat de waarde van onderzoek is op school”. Ook SiSan vond het interessant om te zien wat er op andere scholen gebeurde en om elkaar te spreken tijdens de Werkplaatsbijeenkomsten. Ook zegt AsDie: “Dus het netwerk vind ik een hele waardevolle aanvulling, van elkaar horen. De besprekingen, dat anderen je tips kunnen geven is heel praktisch. Wat ik zeg je netwerk, ik heb ook weleens de onderzoeksbegeleider gebeld als er iets was”.
Voor AsDie is het aspect “samen kennis maken” erg waardevol omdat alle spelers rondom praktijkonderzoek bij elkaar zijn en zo ieders expertise benut kan worden. Bovendien geeft zij aan beter aan haar trekken te komen als academicus, want gesprekken kunnen voeren zorgt voor inhoudelijke verdieping.
AsDie stelt:
Wat ik interessant vind van deze setting is dat je op gelijkwaardige basis samenwerkt. Want hiervoor was het veel moeilijker om bij kenniscentra terecht te komen dus dat moest eigenlijk wel via studenten of je eigen netwerk, maar hier is het gewoon, dus het is een absolute meerwaarde dat je alle spelers rondom praktijkonderzoek die heb je bij elkaar. En iedereen heeft zo zijn eigen expertise.
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 22
Ondersteuning van de onderzoeksbegeleider. Vijf deelnemers (AsBar, SiSan, AsDit,
AsTae en AsDie) gaven aan dat de onderzoeksbegeleider een belangrijke rol heeft gespeeld bij hun opgedane leerervaringen rondom uitvoeren van praktijkonderzoek. AsTae: “Ik heb ook weleens de onderzoeksbegeleider gebeld als er iets was. Als je een verslag moest maken, help wat is daarvan precies de bedoeling, geef is wat tips. Dat was voor mij de aanvulling”. AsMir die eerder aangaf geen nieuwe inzichten of vaardigheden te hebben opgedaan stelt wel dat de onderzoeksbegeleider bij heeft gedragen aan bijvoorbeeld hoe de onderzoeksvraag scherper gesteld kon worden. Voor AsDit en AsDie heeft de onderzoeksbegeleider bijgedragen aan de uitvoering en structuur van het onderzoek. AsDit stelt dat de onderzoeksbegeleider aangaf als er weer dingen moesten gebeuren. Bovendien vertelde AsDit:
En ik denk ook met de hulp van de onderzoeksbegeleider, die we van de Werkplaats gekregen hebben dat het, je hoe noem je dat, dat het beter in elkaar zit. Dat er beter over nagedacht is, hoe het te brengen. En ja ik denk dat dat helpt.
Ook deelnemer AsDie stelt dat de onderzoeksbegeleider niet in de waan van de dag zit en daardoor goede vragen kan stellen: “Zodat je gedwongen wordt om over dingen aan te denken. Weet veel en zet je mij aan tot nadenken en de mensen met wie ze te maken heeft”.
AsBar en SiSan hebben op inhoudelijk gebied veel gehad aan de onderzoeksbegeleider. Zo heeft AsBar samen met de onderzoeksbegeleider geleerd hoe hij kwalitatieve data moet
analyseren. SiSan heeft veel gehad aan de onderzoeksbegeleider doordat zij zorgde voor meer verdieping. SiSan: “Onderzoek doen, ik wist wel stappen enzo. Maar zij dwong me wel om stil te staan of de groep om ergens stil te staan bij uh om daarop dieper op in te gaan. Of zij stelde bepaalde vragen dat je toch anders gaat denken”. Tot slot stelt StSon doordat de
onderzoeksbegeleider er was kreeg deze een gezicht en werd het voor de rest van het team duidelijker wat de rol van de onderzoeker is.
Aanwezigheid studenten in het leerteam. AsDie, AsMir en AsBar gaven specifiek aan
dat de aanwezigheid van studenten erg waardevol was. Voor AsDie was dit omdat zij veel geleerd heeft van de student met betrekking tot uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Dat kwam omdat die student bezig was met statistiek. Ook gaf zij aan dat het door de student makkelijker is geworden om bij een kenniscentra terecht te komen. AsMir geeft als antwoord op de vraag hoe zij inzichten heeft opgedaan, dat dat komt door studenten. AsBar stelt dat hij het erg waardevol vond dat er studenten meededen aan het onderzoek. Wel zou hij willen weten hoe de rolverdeling zou zijn, op het moment dat er geen student aanwezig is. Hij denkt ook dat de groep dan nog meer samen in het onderzoek staat. AsBar:
Ik ben benieuwd naar stel dat er geen student zich aanmeldt hoe het dan zou gaan met onze groep, want het is niet zo erg. Het is wel leuk als er een student bij is maar aan de andere kant lijkt het me ook wel heel leuk en spannend omdat de onderzoekscoördinator dan de begeleider is, dus je er echt met zijn allen ingaat.
Aanreiken van de onderzoekscylcus. Twee deelnemers (AsDit en AsTae) gaven aan dat de
onderzoekscyclus heeft bijgedragen aan hun opgedane leerervaringen met betrekking tot uitvoeren van praktijkonderzoek. AsTae stelt dat de onderzoekscyclus fungeerde als stappenplan waardoor ze goed een
BIJDRAGE WERKPLAATS AAN PROFESSIONALISERING LEERKRACHTEN 23 vraag kon formuleren, hoe je het onderzoek moet opzetten en wat je nodig hebt in het begin van het jaar. Ook voor AsDit waren de stappen van de onderzoekscyclus waardevol bij het helpen opzetten van hun onderzoek. De stappen van de onderzoekscyclus heeft daarmee het onderzoek op deze school verstevigd.
Toegang tot wetenschappelijke literatuur. Tenslotte werd de toegankelijkheid tot
literatuur door het netwerk van de Werkplaats als erg waardevol ervaren door SiSan en AsDie. SiSan: “Ik kan beter literatuur zoeken. Ik vind het heel fijn dat ik nu de database tot mijn beschikking heb”.
5. Conclusie en Discussie
In dit onderzoek is onderzocht in hoeverre en hoe een cross-professionele samenwerking tussen onderzoekers en leerkrachten in het primair onderwijs bijdraagt aan het beter kunnen inspelen op diversiteit en het uitvoeren van praktijkonderzoek door leerkrachten.
De eerste deelvraag betrof: Welke leerervaringen hebben betrokkenen in het kader van de Werkplaats opgedaan met betrekking tot omgang met diversiteit? Het merendeel van de deelnemers gaf in het interview aan dat zij door deelname aan de Werkplaats nieuwe inzichten en/of vaardigheden hebben opgedaan met betrekking tot diversiteit. Qua inzichten hebben sommige deelnemers inzicht gekregen in het begrip superdiversiteit en onbewuste vooroordelen die zij hebben naar leerlingen toe, dat ongelijkheid tussen leerlingen benoemd moet worden en dat het belangrijk is om met een andere
(culturele) bril naar waarden en normen van leerlingen te kijken die zij van huis uit meekrijgen. Dit sluit aan bij wat Severiens (2014) beschrijft in het kader van sociale interactie. Om te zorgen dat er
vermindering is van vooroordelen (Banks, 2004) is het belangrijk dat leerkrachten zich bewust zijn van vooroordelen en stereotyperingen die zij hebben. Ook voor het kunnen ontwikkelen van multiculturele competenties moeten leerkrachten zich eerst bewust worden van hun eigen specifieke culturele lens die van invloed is op hun overtuigingen, waarden, houding en gedragingen (Naber & Bijvoet, 2011). Verder is het opvallend dat geen enkele deelnemer heeft aangegeven dat hij/zij beter zicht heeft gekregen op de taalontwikkeling van de leerlingen en welke problemen dit eventueel met zich mee kan brengen (Elbers, 2010). Mogelijk kan dit zijn gekomen doordat geen enkel praktijkonderzoek binnen de WOA gericht was op taalontwikkeling van leerlingen.
Qua opgedane vaardigheden hebben deelnemers zich ontwikkeld in het divergent differentiëren tussen leerlingen, wat zich op de meeste scholen uit in het zien en stimuleren van verschillende talenten van leerlingen. Uit eerder onderzoek is gebleken dat dit kan bijdragen aan het creëren van de best mogelijk ontwikkelkansen voor leerlingen (Severiens & deKoning, 2016). Opgedane vaardigheden rondom ouderbetrokkenheid uiten zich vooral in het voeren van dialoog met ouders. Ook gebruiken deelnemers nu meer de voorkennis, zoals elementen van een cultuur, van leerlingen. Verder zijn er vaardigheden opgedaan met betrekking tot samenwerking met andere professionals om zo meer inzicht te krijgen en vaardigheden op te doen over diversiteit (Fukkink & Oostdam, 2016; Hooge, 2008). Deelnemers gaven aan samen te werken om zo meer kennis op te doen. De opgedane vaardigheden die deelnemers hebben opgedaan naar aanleiding van de Werkplaats blijken uit verschillende onderzoeken relevant te zijn voor het lesgeven in een diverse grootstedelijke context. Tot slot gaf het grootste gedeelte van de deelnemers aan dat hun collega’s volgens hen wel nieuwe inzichten, maar vrijwel geen nieuwe
