De maatschappelijke stage en reflectie binnen de school

De maatschappelijke stage en reflectie binnen

de school

19 augustus 2013

Auteur : Mieke Ruiter Studentnummer: 6117651

E‐mail: mieke.ruiter@uva.nl Docent: Prof. dr. M. Volman Vak: Scriptie Onderwijskunde

"Education is not preparation for life: Education is life itself." John Dewey (1859-1952)

Voorwoord

Met het wetsvoorstel om de verplichte maatschappelijke stage af te schaffen wordt door middelbare scholen in Amsterdam een steeds groter beroep gedaan op de adviserende rol van de Vrijwilligers Centrale Amsterdam (VCA). Scholen hebben de mogelijkheid de maatschappelijke stage als facultatief programmaonderdeel aan te bieden, ofwel op een andere manier invulling te geven aan de vrijkomende onderwijstijd. De VCA gaat op zoek naar manieren waarop scholen de maatschappelijke stage op een nieuwe en duurzame manier kunnen voortzetten. Een belangrijke pijler hierin is de verankering van de maatschappelijke stage in het curriculum van scholen. In lijn met deze ontwikkelingen heb ik in opdracht van de VCA en onder leiding van de Universiteit van Amsterdam (UvA) onderzoek verricht naar reflectie op de maatschappelijke stage. Ik bedank Tanja Plasil, Wouter Schild en Gerdien van Tongeren van de VCA en Monique Volman van de UvA voor hun begeleiding tijdens mijn onderzoek. Verder bedank ik de stagecoördinatoren en docenten van de onderzochte scholen voor hun medewerking aan dit onderzoek.

Inhoudsopgave

Abstract ... 6

1. Inleiding ... 7

2. Theoretische achtergrond ... 9  

2.1 Leren van maatschappelijk ervaringsonderwijs ... 9  

2.1.1 Leerdoelen van de maatschappelijke stage ... 9  

2.1.2 De effecten van maatschappelijk ervaringsonderwijs ... 11  

2.1.3 Onderzoek naar de verschillen tussen leerlingen ... 12  

2.2. Reflectie op maatschappelijk ervaringsonderwijs ... 13  

2.2.1 De effecten van reflectie binnen het maatschappelijk ervaringsonderwijs ... 13  

2.2.3 Theoretische modellen voor effectieve reflectie binnen het maatschappelijk ervaringsonderwijs ... 13  

2.2.4 Theorie over effectieve reflectie toegepast op de maatschappelijke stage ... 17

3. Onderzoeksvragen ... 19

4. Methoden ... 21  

4.1 Procedure en onderzoeksgroep kwantitatief onderzoek ... 21  

4.2 Procedure en onderzoeksgroep kwalitatief onderzoek ... 23  

4.3 Instrumenten en schooldocumenten ... 25  

4.3.1 Vragenlijst ... 26  

4.3.2 Schooldocumenten ... 27  

4.3.3 Semi-gestructureerde interviews ... 28  

4.4 Analyse ... 29  

4.5 Validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek ... 30

5. Resultaten kwantitatief onderzoek ... 32  

5.1 Structurering van reflectieactiviteiten ... 33  

5.2 Ervaring verbinden met leerdoelen ... 34  

5.2.1 Component kennis ... 34  

5.2.2 Component vaardigheden ... 36  

5.2.3 De component houding ... 37  

5.3 Beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten ... 38  

5.4 Structurele integratie van reflectieactiviteiten ... 39

6. Resultaten kwalitatief onderzoek ... 40  

6.1 Structurering van reflectieactiviteiten ... 41  

6.2 Ervaring verbinden met leerdoelen ... 43  

6.2.1 Component kennis ... 43  

6.2.2 Component vaardigheden ... 51  

6.2.3 Component houding ... 53  

6.3 Beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten ... 55  

Bijlage I Vragenlijst ... 62 Bijlage III Coderingsproces ... 80 Bijlage IV Richtlijnen reflectie op de maatschappelijke stage ... 83  

Abstract

This study investigates the question: how and to what extent do schools pay attention to effective reflection within service-learning programmes and what opinions do they have on this subject? The quantitative part of the study included 61 respondents. The qualitative part included 11 school documents and 12 interviews. This study shows that schools pay most attention to reflection within the domain participation, less in the domain identity and hardly in the domain democracy. At most schools, reflection is structured through guidelines related to the components skills and attitudes and not to the component knowledge. At pre-vocational school types, reflection is mostly done in a plenary way (without guidelines). This influences the quality of reflection. It seems to be of importance that students of pre-vocational school types are given more guidance in the execution of guidelines for reflection. For these school types it seems also more difficult to reflect on the domains participation, identity and democracy than for higher school types. The study concludes with practical suggestions for service-learning instructors to facilitate quality student reflections.

1. Inleiding

Om gehoor te geven aan de wettelijke regeling actief burgerschap en sociale integratie, die sinds 1 februari 2006 van kracht is, heeft de overheid onder andere de verplichte maatschappelijke stage in het leven geroepen. In het plan van aanpak voor de maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs wordt deze omschreven als een stage waarin leerlingen onbezoldigd iets voor een ander doen. De stage moet zinvol zijn. Enerzijds voor de leerling, die merkt dat zijn inzet ertoe doet en dat de samenleving is wat je er met anderen van maakt. Maar anderzijds ook voor de samenleving: ouderen leren omgaan met de computer, kinderen leren koken of buurtbewoners zien dat hun straat wordt geveegd. Er moet een balans zijn tussen waarde voor de leerling en waarde voor de samenleving. Het is nadrukkelijk niet de bedoeling dat het een beroepsgerichte stage wordt, om vaardigheden en competenties op te doen voor een later beroep, of dat organisaties de maatschappelijke stagiair inzetten als een goedkope arbeidskracht. Een maatschappelijke stage kan als bijkomstigheid een leerling wel enthousiasmeren voor een bepaald beroep (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007).

Een longitudinaal onderzoek onder 450 leerlingen naar de effecten van de maatschappelijke stage op het niveau en de ontwikkeling van burgerschap in Nederland, laat gemengde resultaten zien (Bekkers, Spenkelink, Ooms & Immerzeel, 2010). In het onderzoek van Bekkers et al. (2010) wordt het begrip burgerschap onderverdeeld in drie componenten, te weten: burgerschapsvaardigheden, burgerschapswaarden en burgerschapsgedrag. Er wordt gesproken van burgerschap als mensen in staat zijn rekening met elkaar houden, daartoe bereid zijn, en dat tot uiting laten komen in hun gedrag. De burgerschapsvaardigheden en burgerschapswaarden leveren dus samen een belangrijke bijdrage aan het uiteindelijke burgerschapsgedrag. Burgerschapsgedrag is onderverdeeld in de sub-componenten: het doen van vrijwilligerswerk buiten de maatschappelijke stage, geven van sociale steun en politieke betrokkenheid. De resultaten van het onderzoek wijzen uit dat leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan een hoger niveau van burgerschapsgedrag vertonen dan leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben gedaan als het gaat om vrijwilligerswerk: zij vinden het doen van vrijwilligerswerk meer vanzelfsprekend en zijn na de stage ook actiever in het vrijwilligerswerk. Reflectie-­‐activiteiten zoals het schrijven van een werkstuk, verslag of het houden van een presentatie bleken in tegenstelling tot de verwachting niet bij te dragen aan de ontwikkeling van burgerschapsgedrag. Dat zou te maken

kunnen hebben met de manier waarop die reflectie-activiteiten worden vormgegeven en/of begeleid. De manier waarop reflectie in de lesprogramma's rond de maatschappelijke stage vorm krijgt is echter niet onderzocht. Bekkers et al. (2010) vestigen de aandacht op de noodzaak hier meer onderzoek naar te verrichten.

Dit onderzoek richt zich op de volgende vragen: In hoeverre en hoe besteden scholen in het programma rondom de maatschappelijke stage aandacht aan effectieve reflectie? En welke opvattingen en ideeën over effectieve reflectie hebben coördinatoren die binnen scholen betrokken zijn bij de maatschappelijke stage? In dit onderzoek wordt op basis van kwantitatief en kwalitatief onderzoek naar bestaande praktijken een eerste, voorlopig antwoord op deze vragen gegeven. Aan de hand van de uitkomsten zullen aanbevelingen gedaan worden voor de inrichting van het reflectieproces rondom het maatschappelijke stage programma op middelbare scholen.

2. Theoretische achtergrond

2.1 Leren van maatschappelijk ervaringsonderwijs

In deze paragraaf zal achtereenvolgens in worden gegaan op de leerdoelen van de maatschappelijke stage (paragraaf 2.1.1), de internationale en nationale effecten van maatschappelijk ervaringsonderwijs (paragraaf 2.1.2) en het verschil in effecten tussen leerlingen (paragraaf 2.1.3).

2.1.1 Leerdoelen van de maatschappelijke stage

Voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) is de maatschappelijke stage één van de manieren om invulling te geven aan burgerschapseducatie.Op verzoek van het ministerie van OCW verscheen in 2012 het advies `Verder met burgerschap in het onderwijs' van de Onderwijsraad. Hoewel scholen zelf invulling geven aan burgerschapseducatie omvat de burgerschapsopdracht, zo luidt het advies van de Raad, wel een gemeenschappelijke inhoudelijke kern. Deze kan als volgt worden samengevat: jongeren leren functioneren, vanuit eigen idealen, waarden en normen, in een pluriforme, democratische samenleving, en bij hen het vermogen ontwikkelen aan deze samenleving een eigen bijdrage te (willen) leveren (Onderwijsraad, 2012).

De inhoudelijke kern die de Onderwijsraad beschrijft sluit aan bij de leerdoelen die de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) als ondersteuning voor de maatschappelijke stage heeft geformuleerd. De SLO maakt een onderscheid tussen drie domeinen en de daarmee samenhangende componenten houding, vaardigheden en kennis die in de maatschappelijke stage aan bod kunnen komen. Ten eerste het domein ‘participatie’, hier gaat het om inzicht in de verschillende manieren om te participeren in de samenleving. Ten tweede het domein ‘identiteit’, hier gaat het erom dat ieder mens anders is en hoe daar respectvol mee om te gaan. Tot slot het domein ‘democratie’, hier gaat het om weten hoe de democratie in Nederland werkt (Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2010). De drie leerdoelen voor de maatschappelijke stage van SLO kunnen samengevat worden zoals is weeggegeven in Tabel 2.1.

Tabel 2.1 Leerdoelen en daarmee samenhangende componenten van de maatschappelijke stage (SLO)

Bron: Aangepaste vorm van “Kernleerplan actief burgerschap en sociale integratie" door SLO, 2010.

Domein participatie Domein identiteit Domein democratie

Component houding De actieve burger: de wil om samen te werken aan een sociale leef- en leeromgeving en om zich in te zetten voor een maatschappelijk nut; de bereidheid om een bijdrage te leveren aan de omgeving door het nemen van initiatieven en het uitvoeren van organisatorische taken.

De verantwoordelijke burger: de bereidheid om met anderen samen te werken, ongeacht de groepsidentiteit en de bereidheid om zich aan te passen of om mee te werken aan verandering van bestaande regels.

De oplossingsgerichte burger: de bereidheid om zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen/ de acceptatie van het feit dat anderen niet altijd dezelfde opvattingen delen. Component vaardigheden De sociaal- communicatieve burger: het vermogen om te reflecteren op de eigen houding/kunnen omgaan met kritiek, complimenten en verschillende meningen. De zich inlevende burger: het vermogen om zich in te leven in anderen vanuit respect voor de eigen

persoonlijkheid en identiteit/ het vermogen om de eigen kwaliteiten in te zetten in de samenwerking met anderen en een beroep te doen op de kwaliteiten van anderen.

De zich informerende burger: reflectie op de eigen opvattingen en houdingen naar aanleiding van gesprekken met anderen.

Component kennis De sociaal geletterde burger: inzicht in verschillende manieren van communiceren en in het feit dat binnen een organisatie mensen zowel gedeelde als verschillende rollen vervullen/inzicht in de verschillende manieren om te participeren in de samenleving. De cultureel geletterde burger: inzicht in kenmerken van de Nederlandse multiculturele en pluriforme samenleving en in het gegeven dat mensen beïnvloed worden door hun sociale omgeving.

De democratisch geletterde burger: de rol van de burger in een democratische

samenleving (afhankelijk van de inhoud van de maatschappelijke stage).

2.1.2 De effecten van maatschappelijk ervaringsonderwijs

De maatschappelijke stage is een vorm van ervaringsleren die verwant is aan het internationale concept ‘service learning (of community service)’. Naar de effecten hiervan is uitgebreid onderzoek gedaan. Het wijdverspreide concept kan gedefinieerd worden als: een leermethode waarmee maatschappelijk ervaringsonderwijs wordt geïntegreerd binnen het curriculum (Learn and Serve America, 2010).

Een meta-analyse van 62 studies onder 11.837 Amerikaanse leerlingen gaf aan dat leerlingen die deelnamen aan een service learning programma, in vergelijking met de controlegroepen, significant hoger scoorden op de gebieden: houding ten opzichte van zichzelf, houding ten opzichte van school en leren, burgerschapszin, sociale vaardigheden en academische prestaties (Celio, Durlak & Dymnicki, 2011).

In onderzoek van Bekkers, Bridges en Karr (2008) werd aan de hand van een kwalitatief onderzoek onder 88 leerlingen en een kwantitatief onderzoek onder 2491 leerlingen een beeld geschetst van de Nederlandse praktijk. Het onderzoek wees uit dat leerlingen die een maatschappelijke stage hadden gelopen op de meeste onderzochte punten hoger scoorden dan leerlingen die niet op stage waren geweest. De grootste verschillen werden gevonden op de gebieden: inzetten als vrijwilliger in de toekomst, het belang van het helpen van anderen, de emotionele betrokkenheid bij anderen, normen over geven en vrijwilligerswerk doen, vaker praten met andere leerlingen over persoonlijke problemen en vaker helpen met huiswerk. Deze verschillen bleven significant als rekening gehouden werd met achtergrondkenmerken. Dit onderzoek had twee beperkingen. Ten eerste bestond de onderzoeksgroep voornamelijk uit leerlingen afkomstig van scholen die, voordat de verplichte maatschappelijke stage werd ingevoerd, op eigen initiatief van start zijn gegaan met de invoering hiervan. De scholen vormden om deze reden geen goede afspiegeling van de Nederlandse praktijk. Ten tweede werden leerlingen die een maatschappelijke stage hadden gelopen op één moment in de tijd vergeleken met leerlingen die geen maatschappelijke stage hadden gelopen. Omdat zij voorafgaand aan de maatschappelijke stage niet ondervraagd waren kon dit onderzoek niet uitwijzen of de stage ook daadwerkelijk een verandering bij de leerlingen in gang heeft gezet.

Met het onderzoek van Bekkers et al. (2010), dat besproken is in de inleiding, werd om deze redenen voortgeborduurd op dit onderzoek. Zoals reeds besproken, liet dit onderzoek zien dat leerlingen die op maatschappelijke stage geweest zijn een hoger niveau van burgerschapsgedrag vertonen als het gaat om het doen van vrijwilligerswerk buiten de

maatschappelijke stage. Er werden geen significante verschillen gevonden voor burgerschapsgedrag dat samenhangt met het geven van sociale steun en politieke betrokkenheid.

2.1.3 Onderzoek naar de verschillen tussen leerlingen

Een longitudinaal onderzoek van Metz en Youniss (2005) toont aan dat het effect van service learning in de Verenigde Staten afhankelijk is van de uitgangssituatie. Het effect op de ontwikkeling van burgerschap is het grootst voor leerlingen die door hun afkomst de minste kans maken buiten school in contact te komen met vrijwilligerswerk. De onderzoekers dragen het ‘vloer effect’ (floor effect) hier als verklaring voor aan: de ruimte voor stijging is in de groep leerlingen die minder bekend zijn met vrijwilligerswerk hoog aangezien de mate van burgerschap in deze groep relatief laag is. Omgekeerd was het effect minder groot onder leerlingen die al vertrouwd waren met maatschappelijke organisaties door een ‘plafond effect’ (ceiling effect): deze groep heeft al een relatief sterke mate van burgerschap, waar de ervaringen van vrijwilligerswerk weinig meer aan kunnen bijdragen. Een Canadees onderzoek liet tegenovergestelde resultaten zien: voornamelijk leerlingen die al van huis uit vertrouwd waren met vrijwilligerswerk gingen ontwikkelden zich sterker op allerlei aspecten van burgerschap Meinhard en Foster (2000).

Onderzoek van Bekkers (2010) naar de effecten van de maatschappelijke stage in Nederland wijst uit dat op het vmbo minder vaak sprake is van positieve effecten op de ontwikkeling van burgerschap dan op de hoge schooltypen. In het onderzoek wordt hiervoor geen aanwijsbare oorzaak gevonden. Wel wordt uitgesloten dat het samenhangt met de manier waarop leerlingen hun stage vormgeven of met het opleidingsniveau van de ouders. Ook het enthousiasme van de leerlingen voorafgaand of na afloop van de stage kan het resultaat niet verklaren: leerlingen op het vmbo scoren hier niet lager dan leerlingen op hoge schoolniveaus. Aangedragen wordt dat de verklaring mogelijkerwijs ligt in ongemeten eigenschappen van de school. In het onderzoek van Bekkers (2010) zijn geen praktijkscholen meegenomen.

2.2. Reflectie op maatschappelijk ervaringsonderwijs

In deze paragraaf zal achtereenvolgens in worden gegaan op de internationale en nationale effecten van reflectie binnen het maatschappelijk ervaringsonderwijs (paragraaf 2.2.1), de internationale theoretische modellen voor effectieve reflectie binnen het ervaringsonderwijs (paragraaf 2.2.2) en de wijze waarop de internationale theorie over effectieve reflectie in dit onderzoek is toegepast op de Nederlandse praktijk (paragraaf 2.2.3).

2.2.1 De effecten van reflectie binnen het maatschappelijk ervaringsonderwijs

In een multinationaal overzicht van de literatuur over maatschappelijk ervaringsonderwijs, wordt reflectie het vaakst aangedragen als succesfactor om het leereffect te verhogen (Meinhard & Brown 2010). Deze uitkomst wordt empirisch onderbouwd door de meta-analyse van Celio, et al. (2011) die reeds is besproken in paragraaf 2.1. De effecten van service learning programma’s op burgerschap waren het hoogst wanneer regelmatig reflectieactiviteiten werden uitgevoerd die leerlingen kritisch lieten nadenken over de maatschappij en hoe zij hierbinnen van betekenis kunnen zijn (K–12 National Youth Leadership: Service-Learning Standards for Quality Practice, Council, 2011).

Ook in de Nederlandse literatuur (Bruning & Van Oort 2006) over de maatschappelijke stage wordt reflectie aangehaald als belangrijke voorwaarde voor het leereffect van ervaringsgericht onderwijs. Deze voorwaarde wordt echter, zoals we zagen niet ondersteund door empirisch onderzoek in Nederland: leerlingen die een werkstuk of verslag schrijven, een logboek of portfolio bijhouden of een presentatie houden over hun stage laten na afloop van de stage niet systematisch een hoger niveau van burgerschap zien dan daarvoor (Bekkers, 2010). De effectiviteit van de reflectieactiviteiten kan hierbij een rol spelen.

2.2.3 Theoretische modellen voor effectieve reflectie binnen het maatschappelijk ervaringsonderwijs

In de literatuur over service learning zijn twee overeenkomstige theoretische modellen te vinden die richtlijnen bieden voor het ontwerpen van effectieve reflectieactiviteiten (Eyler & Giles, 1999; Hatcher & Bringle, 1997). De leertheoretici zien reflectie als een brug tussen service en learning. Het conceptuele raamwerk van Eyler en Giles (1999) omvat vijf aspecten voor effectieve reflectieactiviteiten: (1) connectie tussen ervaring en kennis, (2) continuïteit

van reflectie, (3) context real life situatie, (4) uitdagen van bestaande perspectieven van de leerlingen en (5) coachen van de leerlingen.

Het theoretisch model van Bringle and   Hatcher (1997) biedt de volgende aspecten voor het ontwerpen van effectieve reflectie binnen het service learning programma: (1) ervaring verbinden met leerdoelen, (2) structurering van reflectieactiviteiten, (3) beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten, (4) verheldering van waarden en (5) structurele integratie van reflectieactiviteiten.

De theoretische modellen zijn vergelijkbaar aangezien in beide modellen het belang van het regelmatig plaatsvinden van reflectieactiviteiten, de link met kennis, het geven van beoordeling en feedback/coaching en aandacht voor de persoonlijke waarden/perspectieven van de leerlingen wordt onderstreept. Het model van Hatcher en Bringle (1997) onderscheidt zich van het model van Eyler en Giles (1999) doordat het is uitgebreid met het belang van de structurering van reflectieactiviteiten. Dit model (Hatcher & Bringle, 1997) wordt om deze reden als leidraad voor dit onderzoek genomen.

Hatcher en Bringle (2004) hebben onderzocht hoe de mate, waarin de aspecten voor effectieve reflectie uit hun theoretische model geïmplementeerd waren, samenhing met de kwaliteit van de leeromgeving van 471 leerlingen die deelnamen aan verschillende service learning programma’s. De kwaliteit van de leeromgeving werd gemeten met behulp van een internationale multidimensionale beoordeling voor aspecten in de leeromgeving van leerlingen (actief leren, tevredenheid, docent interactie, peer interactie, waargenomen leereffectenen persoonlijke relevantie), waarvan bekend is dat deze het leereffect van service learning programma’s verhogen. De resultaten van dit onderzoek wezen uit dat de aspecten voor effectieve reflectie onafhankelijk van elkaar een significante correlatie vertoonden met de kwaliteit van de service learning programma’s. De vijf aspecten voor effectieve reflectie uit het theoretische model van Hatcher en Bringle (1997) zullen hieronder worden toegelicht.

Ervaring verbinden met leerdoelen

Het is volgens Hatcher en Bringle (1997) van belang om maatschappelijk ervaringsonderwijs te integreren binnen het curriculum en niet als een lijn naast het curriculum te laten lopen. Volgens de auteurs moet reflectie daarom altijd betrekking moeten hebben op leerdoelen. De manier waarop dit gerealiseerd kan worden is afhankelijk van de leerdoelen en het

Leraren zouden er volgens Hatcher en Bringle (1997) op toe moeten zien dat het verslag een doordachte analyse van een ervaring weergeeft. Volgens de auteurs is dit mogelijk door de ervaring van leerlingen te verbinden met de kennis die onderdeel is van de leerdoelen.

Om leerdoelen onderdeel uit te laten maken van het reflectieproces/product raden Hatcher en Bringle (1997) aan om een lijst van aan de lesstof verbonden onderwerpen op te stellen die hiervoor als richtlijnen kunnen fungeren. Zo is het volgens de auteurs aan te bevelen om gebruik te maken van een dubbele verslaggeving. Hierin maken leerlingen aan de linkerkant van een pagina aantekeningen van de lesstof en aan de rechterkant noteren zij hun eigen ervaring, om vervolgens verbindingslijnen te trekken die overeenkomsten en/of tegenstrijdigheden aangeven. Daarnaast bevelen Hatcher en Bringle (1997) het gebruik van directed writing aan voor verslaggeving, waarbij van de leerling wordt gevraagd hun eigen ervaring in verband te brengen met een tekst, zoals een bepaalde theorie, een citaat of een samenvatting van een hoofdstuk. Tot slot zijn volgens Hatcher en Bringle (1997) gestructureerde discussies in de klas een effectieve reflectieactiviteit om de ervaring van leerlingen met kennis te verbinden.

Structurering van reflectieactiviteiten

Hatcher en Bringle (1997) onderstrepen het belang van structurering van reflectieactiviteiten die betrekking hebben op de leerdoelen. Ook in andere literatuur omtrent service learning wordt het belang van structurering van reflectieactiviteiten benoemd. Eyler (2002) stelt dat het reflecteren op ervaringen om daaruit kennis, te distelleren die vervolgens toegepast kunnen worden in andere contexten een behoorlijk hoog cognitief niveau vraagt. Mensen die een dergelijk niveau (nog) niet hebben bereikt, hebben volgens haar structuur en ondersteuning nodig om effectief te kunnen reflecteren. Bringle en Hatcher (1997) geven aan dat het reflectieproces gestructureerd kan worden door leerlingen een duidelijk inzicht te geven in verwachtingen, taken en criteria voor de evaluatie en beoordeling van hun reflectieproduct. Om de criteria voor beoordeling inzichtelijk te maken kan het volgens Hatcher en Bringle (1997) helpen om richtlijnen voor het reflectieproces op te stellen. Richtlijnen die betrekking hebben op kennis lenen zich volgens Hatcher en Bringle (1997) voor het proces van beoordeling en feedback binnen het service learning programma, dat in de volgende alinea besproken zal worden. Om de ervaring van leerlingen te verbinden met kennis raden de auteurs aan om richtlijnen op te stellen waarmee de verschillende fasen van de leercirkel van Kolb (1984) worden doorlopen; beschrijven, analyseren en toepassen.

Ruimte voor beoordeling en feedback

Hatcher en Bringle (1997) onderstrepen het belang van beoordeling en feedback binnen het service learning programma. Leerdoelen die verbonden zijn met kennis, kunnen deel uit maken van het proces van beoordeling en feedback.

Een voorbeeld van een effectieve reflectieactiviteit die zich volgens de auteurs leent voor beoordeling en feedback is een minute paper. Leerlingen schrijven binnen één minuut over een bepaald onderwerp van hun stage en vervolgens worden deze minute papers uitgewisseld met klasgenoten (peerreview) of de docent, die deze voorzien van tips of hier verhelderende vragen over stellen. Ook kunnen zelfbeoordelingstechnieken worden gebruikt. Zelfbeoordeling is een complex proces dat zich richt op wat en hoe de leerling geleerd heeft (Kramp & Humphries, 1994). Leraren kunnen van de leerlingen vragen een portfolio op te stellen. Een portfolio geeft zowel inzicht in het leerproces als de leerproducten die afgerond zijn rondom de stage (zoals een logboek, persoonlijk verslag of directed writings). Een andere methode voor beoordeling en feedback is de leerlingen een dagboek te laten opstellen met hun ervaringen voor, tijdens en na de stage. Vervolgens koppelt de leraar leerlingen aan elkaar die een soortgelijke stage hebben gelopen, en laat deze leerlingen hun werk vergelijken (Hatcher & Bringle, 1997).

Verheldering van waarden

Leerlingen worden tijdens hun ervaring confronteert met allerlei real life kwesties. Binnen het reflectieproces moet volgens Hatcher en Bringle (1997) daarom ruimte zijn om de persoonlijke waarden van de leerling te heroverwegen in het licht van de eigen ervaring en de ervaringen van andere leerlingen. Hierbij gaat het voor leerlingen zowel om het bewust worden van hun rol in de maatschappij als het zich gedragen naar deze rol. Volgens Smith (1994) kan niet verwacht worden dat leerlingen de stage als vanzelfsprekend linken aan maatschappelijke verantwoordelijkheid. Mohan (1994) stelt in lijn hiermee dat service learning ook niet direct de politieke voorkeuren van leerlingen beïnvloedt.

Om de waarden van leerlingen te kunnen verhelderen heeft Lisman (1994) een methode ontwikkeld. Leerlingen wordt gevraagd een schrijfopdracht te maken waarbij ze ingaan op (1) hun gevoelens, (2) hun gedragingen, (3) hun gedachten voorgaand aan de stage, en (4) hoe deze beïnvloed zijn door de stage. Aangezien waarden en houdingen persoonlijk

Structurele integratie van reflectieactiviteiten

Hatcher en Bringle (1997) stellen dat reflectieactiviteiten regelmatig uitgevoerd moeten worden zodat leerlingen in staat worden gesteld een dieper en breder begrip te verwerven van het maatschappelijke ervaringsonderwijs. Ook door Eyler (2002) en Bruning en Van Oort (2006) wordt het belang van structurele integratie aangekaart. Op deze manier kunnen volgens Hatcher en Bringle (1997) de vijf fasen van de leercyclus van Dewey (1933) worden doorlopen: (1) verwarring, twijfel, (2) voorlopige interpretatie, (3) zorgvuldig onderzoek (4) uitwerking hypothese en (5) een actieplan. De in paragraaf 3.2.1 besproken gestructureerde klassendiscussies en directed writings zijn volgens Hatcher en Bringle (1997) geschikte methoden om structureel in het curriculum te integreren.

2.2.4 Theorie over effectieve reflectie toegepast op de maatschappelijke stage

Het overkoepelende leerdoel van de maatschappelijke stage is burgerschap. SLO heeft dit leerdoel onderverdeeld in de domeinen participatie, identiteit en democratie. Deze domeinen hebben betrekking op de componenten kennis, vaardigheden en houding (Tabel 2.1). In het theoretische model van Hatcher en Bringle (1997) zijn leerdoelen alleen betrokken op de component kennis en niet op de componenten vaardigheden en houding. Om deze reden beschouwen Hatcher en Bringle (1997) ‘ervaring verbinden met leerdoelen’ als een losstaand aspect van ‘verheldering van waarden’ (paragraaf 2.2.3). Het aspect ‘verheldering van waarden’ uit het model van Hatcher en Bringle (1997) wordt in dit onderzoek hetzelfde begrepen als de component ‘houding’ die onderdeel is van de leerdoelen van SLO. De component ‘vaardigheden’ die onderdeel is van de leerdoelen van SLO heeft geen plaats in het model van Hacther en Bringle (1997). In dit onderzoek zal dit wel het geval zijn. Het aspect ‘ervaring verbinden met leerdoelen’ uit het model van Hatcher en Bringle (1997) heeft in dit onderzoek dus betrekking op de componenten kennis én op de componenten vaardigheden en houding.

Hatcher en Bringle (1997) stellen dat reflectieactiviteiten in relatie tot leerdoelen gestructureerd moeten worden (paragraaf 2.2.3). Om deze reden wordt het in dit onderzoek noodzakelijk geacht dat niet alleen reflectieactiviteiten die samenhangen met de component kennis gestructureerd worden in relatie tot de domeinen van SLO, maar óók de reflectieactiviteiten die samenhangen met de componenten vaardigheden en houding. Dit houdt in dat voor alle drie deze componenten richtlijnen opgesteld moeten worden. Het

theoretische model van Hatcher en Bringle (1997) wordt in figuur 2.1 schematisch weergegeven in relatie tot de maatschappelijke stage .

Figuur 2.1 Theoretisch model voor effectieve reflectie (Hatcher en Bringle, 1997) toegepast op de maatschappelijke stage (leerdoelen SLO)

Om de ervaring van leerlingen aan de leerdoelen te verbinden (2) is het nodig om reflectieactiviteiten die betrekking hebben op de componenten kennis, vaardigheden en houding te structureren (1). Het is noodzakelijk om de componenten kennis en vaardigheden van beoordeling en feedback (3) te voorzien, de component houding mag geen onderdeel uit maken van het proces van beoordeling en feedback. Tot slot moeten de aspecten van effectieve reflectie (1), (2) en (3) structureel geïntegreerd worden in het curriculum (4).

3. Onderzoeksvragen

De centrale vraag in dit onderzoek luidt als volgt:

In hoeverre en hoe besteden scholen in maatschappelijke stageprogramma’s aandacht aan effectieve reflectie en welke opvattingen en ideeën hebben zij hierover?

Op basis van de voorgaande hoofdstukken, kunnen hieruit de volgende deelvragen worden afgeleid:

Deelvraag (1a): In hoeverre besteden scholen in de maatschappelijke stageprogramma’s aandacht aan effectieve reflectie met betrekking tot de aspecten:

• Structurering van reflectieactiviteiten; • Ervaring verbinden met leerdoelen ;

• Beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten; • Structurele integratie van reflectieactiviteiten.

Deelvraag (1b): In hoeverre verschillen schooltypen van elkaar op dit punt (1a)?

Deelvraag (2a): Welke opvattingen hebben scholen ten aanzien van het belang en de haalbaarheid van effectieve reflectie in de maatschappelijke stageprogramma’s met betrekking tot de aspecten:

• Structurering van reflectieactiviteiten; • Ervaring verbinden met leerdoelen ;

• Beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten; • Structurele integratie van reflectieactiviteiten.

Deelvraag (3a): Hoe besteden scholen in de maatschappelijke stageprogramma’s aandacht aan effectieve reflectie met betrekking tot de aspecten:

• Structurering van reflectieactiviteiten; • Ervaring verbinden met leerdoelen ;

• Beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten; • Structurele integratie van reflectieactiviteiten.

Deelvraag (3b): In hoeverre verschillen schooltypen van elkaar op dit punt (3a)?

Deelvraag (4): Welke ideeën dragen stagecoördinatoren aan voor effectieve reflectie op de maatschappelijke stage?

4. Methoden

Dit onderzoek is een beschrijvend onderzoek. De huidige praktijk, opvattingen en ideeën van stagecoördinatoren met betrekking tot reflectie op de maatschappelijke stage werden in dit onderzoek geëxploreerd aan de hand van data triangulatie. Het onderzoek bestaat uit twee delen: het eerste onderzoeksdeel is kwantitatief van aard en het tweede kwalitatief.

4.1 Procedure en onderzoeksgroep kwantitatief onderzoek

Voor het eerste onderzoeksdeel (kwantitatief) is een vragenlijst uitgezet onder personen die op middelbare scholen in Amsterdam betrokken zijn bij de maatschappelijke stage. Om met deze personen in contact te komen zijn de gegevens van de Vrijwilligers Centrale Amsterdam (VCA) gebruikt. De VCA voert in opdracht van de gemeente Amsterdam de functie van makelaar in maatschappelijke stages uit. De VCA staat in contact met alle middelbare scholen en coördinatoren van de maatschappelijke stageprogramma’s in Amsterdam. De coördinatoren van de maatschappelijke stageprogramma’s zijn uit naam van de VCA digitaal benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Halverwege april is een digitale aankondiging van het onderzoek verstuurd. Vervolgens is, telkens met een tijdsbestek van twee weken tussenpauze, een digitale uitnodiging met persoonlijke aanhef voor het onderzoek verstuurd, opgevolgd door een digitale en een telefonische herinnering (Creswell, 2011). In de meeste gevallen heeft een school één persoon in de functie van stagecoördinator. In de communicatie richting de coördinatoren van de maatschappelijke stage is verzocht de uitnodiging voor het onderzoek door te sturen naar personen die eveneens nauw betrokken zijn bij de maatschappelijke stage binnen de school (mede-stagecoördinator, voormalig stagecoördinator of mentor). Er is gekozen voor dit sneeuwbaleffect om een zo hoog mogelijke respons te creëren.

In totaal hebben 45 scholen van de 63 scholen uit het bestand van de VCA aan het onderzoek deelgenomen. De personen die namens de 45 scholen bij het onderzoek betrokken zijn geweest zijn de coördinatoren van de maatschappelijke stage. Het aantal van 45 scholen dat aan het onderzoek heeft deelgenomen, houdt een response van (45/63*100%=) 71% in. Volgens Creswell (2011) kan een respons boven de 50% als hoog aangemerkt worden.

Aan de respondenten werd gevraagd voor welk schooltype zij de vragenlijst invulden. De 63 scholen uit het bestand van de VCA zijn onderverdeeld in 17 havo/vwo/vwo+ scholen

(hoge schooltypen) en 32 vmbo-en praktijkscholen (lage schooltypen). Daarnaast hebben 14 scholen zowel een hoger als lager type binnen één school. Er zijn 15 vragenlijsten ingevuld voor het hoge schooltype en 30 voor het lage schooltype. Respondenten die werkzaam zijn op een school met zowel een hoger als lager schooltype werden verzocht om te loten of zij de vragenlijst voor het lage of het hoge schooltype in zouden vullen. Dit was van toepassing op 6 scholen, waarvan 4 respondenten de vragenlijst na de loting voor het hoge type hebben ingevuld en 2 respondenten voor het lage type. De verhouding tussen de lage en hoge schooltypen uit het bestand van de Vrijwilligers Centrale Amsterdam is respectievelijk (32/49*100=) 65% en (17/49*100=) 35%. De verhouding tussen de schooltypen die onderdeel zijn van het onderzoek is respectievelijk (30/42*100=) 67% en (15/42*100=) en 33%. Dit houdt in dat de onderzoeksgroep een goede afspiegeling is van het bestand van de VCA.

Naast de stagecoördinatoren hebben 35 personen die in de functie van mede-stagecoördinator, voormalig stagecoördinator of mentor nauw betrokken zijn bij de maatschappelijke stage aan het onderzoek deelgenomen. Deze personen zijn werkzaam op de 45 deelnemende scholen. Het is niet mogelijk om het responspercentage te berekenen van deze 35 personen. Zij zijn namelijk op basis van het oordeel van de stagecoördinatoren in het onderzoek betrokken. Het is niet bekend op hoeveel personen dit per school van toepassing was.

Voor de vragenlijst geldt dat van de 45 stagecoördinatoren 2 personen (1 van het hoge schooltype en 1 van het lage schooltype) de vragenlijst voor minder dan 50% hebben ingevuld. Voor de andere personen die binnen de school betrokken zijn bij de stage geldt dit voor 14 personen. Aangezien de vragenlijst door slechts 1 respondent (stagecoördinator) werkzaam op een praktijkschool is ingevuld zijn de scores van deze persoon niet meegenomen in de resultaten van het kwantitatieve onderzoeksdeel. Deze stagecoördinator is wel betrokken geweest bij het kwalitatieve onderdeel. Verder zijn 2 vragenlijst vele malen sneller ingevuld dan de gemiddelde tijd waarbinnen de rest van de respondenten de vragenlijst voltooiden. Deze vragenlijsten zijn afkomstig van personen die buiten de stagecoördinator betrokken zijn bij de maatschappelijke stage in de school. Deze respons is niet meegenomen in de resultaten. De respondenten, uitval en deelname aan het kwantitatieve onderzoeksdeel worden weergegeven in Tabel 4.1.

Tabel 4.1 Overzicht respondenten, uitval en deelname kwantitatieve onderzoeksdeel

Aantal stagecoördinatoren Aantal overige respondenten Totaal aantal respondenten

Populatie 63 Onbekend Onbekend

Respons 45 35 80 Uitval 3 16 19 Deelname lage schooltypen 28 13 41 Deelname hoge schooltypen 14 6 20 Deelname totaal 42 19 61

4.2 Procedure en onderzoeksgroep kwalitatief onderzoek

De tweede deelstudie is een kwalitatief onderzoek, aan de hand van semigestructureerde interviews en een documentenanalyse, waarvoor 12 scholen werden geselecteerd. Voor de selectie zijn coördinatoren van de maatschappelijke stage die deel hebben genomen aan het kwantitatieve onderzoek benaderd. De personen die deel hebben genomen aan het kwalitatieve onderzoek zijn om de volgende drie redenen geselecteerd:

(1) De respondenten gaven zelf aan deel te willen nemen aan het kwalitatieve onderzoek, onafhankelijk van hun scores op de vragenlijst. Door enthousiasme gedreven wilden deze stagecoördinatoren meedenken en hadden zij ideeën over aspecten van effectieve reflectie die aan bod kwamen in het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek.

(2) De respondenten scoorden hoog op één of meerdere onderwerp(en) van de vragenlijst. Hierbij gaat het om een hoge score op basis van wat op hun school gebeurt of een hoge score op basis van hun opvattingen over effectieve reflectie. In de meeste gevallen ging dit om dezelfde personen als de personen die zelf aangaven deel te willen nemen aan het kwalitatieve onderzoek.

(3) Respondenten die laag scoorden op één of meerdere onderwerp(en) van de vragenlijst. Het gaat in dit geval om personen met een lage score op basis van wat op hun school gebeurt aan effectieve reflectie of op basis van hun negatieve opvattingen (belang en haalbaarheid) over effectieve reflectie.

Bij deze selectiecriteria is eveneens rekening gehouden met de achtergrond van respondenten (geslacht/leeftijd/opleidingsniveau/de vakken die zij geven) om een zo divers mogelijke

samenstelling van deelnemers te verkrijgen. De 12 coördinatoren van de maatschappelijke stage die hebben deelgenomen aan het kwalitatieve deel van het onderzoek worden het rapport aangeduid met de titel stagecoördinator A t/m L (Tabel 4.2). Om de anonimiteit te waarborgen worden de namen van de scholen waar de betreffende stagecoördinatoren werkzaam zijn weggelaten. Voor het kwalitatieve deel gaat op dat de gegevens uit de interviews van alle 12 de deelnemers zijn geanalyseerd en opgenomen in de resultaten.

Een aanvullend onderdeel van de tweede deelstudie is een documentenanalyse. Voorafgaand aan de interviews werden de 12 stagecoördinatoren verzocht de documentatie met betrekking tot reflectie op de maatschappelijke stage binnen de school toe te zenden. Er zijn 11 documenten geanalyseerd van de 12 deelnemers, aangezien 2 deelnemers afkomstig waren van dezelfde school.

Tabel 4.2 Overzicht deelnemers, vak en schooltype kwalitatieve onderzoeksdeel

Stagecoördinator Docent vak(ken) Schooltype

A Klassieke talen Gymnasium B Maatschappijleer Havo/vwo C Maatschappijleer Havo/vwo D Maatschappijleer Havo/vwo E Geschiedenis Vmbo/havo/vwo F Ckv, tekenen Vmbo/havo/vwo G Economie Vmbo/havo H Economie Vmbo I

Mens en Maatschappij, Wiskunde, Rekenen,

Nederlands Vmbo

J Gymnastiek Vmbo

K Mens en maatschappij Vmbo

4.3 Instrumenten en schooldocumenten

Het onderzoek bestaat uit de afname en analyse van een vragenlijst, interviews en schooldocumenten.

(1) Een vragenlijst over reflectie op de maatschappelijke stage: • Om de huidige praktijk te beschrijven;

• Om opvattingen van stagecoördinatoren te beschrijven; • Als selectiecriteria voor de semi-gestructureerde interviews. (2) Documentatie omtrent reflectie op de maatschappelijke stage:

• Om de huidige praktijk te beschrijven (verheldering/verdieping vragenlijst); • Als input voor de semi-gestructureerde interviews.

(3) Semi-gestructureerde interviews over reflectie op de maatschappelijke stage: • Om de huidige praktijk te beschrijven (verheldering/verdieping vragenlijst);

• Om opvattingen van stagecoördinatoren te beschrijven (verheldering/verdieping vragenlijst)

• Om ideeën van stagecoördinatoren te beschrijven.

Tabel 4.3 laat de relatie tussen de verschillende middelen (instrumenten/documenten) die voor het kwantitatieve en kwalitatieve onderzoek zijn ingezet en de deelvragen zien.

Tabel 4.3 Overzicht deelvragen, instrumenten en documenten

Kwantitatief

Onderzoek Kwalitatief onderzoek

Deelvraag Vragenlijst Documenten Interviews

1. De mate waarin scholen aandacht besteden aan

effectieve reflectie.

P

P

reflectie.

P

P

3. De manier waarop scholen aandacht besteden aan

effectieve reflectie.

P

P

4.3.1 Vragenlijst

Om de eerste en tweede deelvraag van het kwantitatieve onderzoeksdeel te beantwoorden is een vragenlijst opgesteld (Tabel 4.3). Er is gekozen voor een door de onderzoeker

geconstrueerde vragenlijst, gezien er geen bruikbare instrumenten bestaan die de

afzonderlijke concepten uit de theorie in samenhang met het maatschappelijke stage concept meet. De vragenlijst is geconstrueerd op basis van het theoretisch model voor effectieve reflectie van Hatcher en Bringle (1997) dat is toegepast op de maatschappelijke stage. De vragenlijst meet vier variabelen:

(1) Structurering van reflectieactiviteiten; (2) Ervaring verbinden met leerdoelen;

(3) Beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten; (4) Structurele integratie van reflectieactiviteiten.

De variabele (2) ervaring verbinden met leerdoelen is onderverdeeld in de drie componenten: kennis, vaardigheden en houding. De component kennis is in de vragenlijst in relatie tot de drie domeinen van SLO participatie, identiteit en democratie gemeten. In figuur 2.1 uit hoofdstuk 2 wordt weergegeven hoe de leerdoelen van SLO en de variabelen onderling met elkaar samenhangen. De variabelen zijn geoperationaliseerd met behulp van 26 stellingen over concrete reflectieactiviteiten (de indicatoren). Voorbeeldstellingen zijn: “Eén reflectieactiviteit bestaat uit meerdere stappen/onderdelen” (structurering van reflectieactiviteiten) “De betekenis/het belang van vrijwilligerswerk wordt in verband gebracht met de stage” (ervaring verbinden met leerdoelen, component kennis).

De respondenten werden verzocht om een drietal vragen te beantwoorden per stelling: (1) Wordt deze reflectieactiviteit gehanteerd op uw school?

(2) Vindt u deze reflectieactiviteit van belang?

(3) Acht u deze reflectieactiviteit haalbaar voor uw leerlingen?

(1) valt onder de eerste deelvraag van het onderzoek, (2) en (3) onder de tweede deelvraag van het onderzoek (Tabel 4.3). Vraag (3) was niet op alle stellingen toepasbaar aangezien deze niet samen hingen met het vermogen van de leerlingen (bijvoorbeeld: “Er bestaan richtlijnen voor reflectieactiviteiten binnen de school”). Het ging in alle gevallen om variabelen van ordinaal meetniveau, dit wil zeggen dat werd gemeten of de respondenten de variabelen in meerdere of mindere mate hanteren, belangrijk vinden en haalbaar achten voor

Ook bevatte de vragenlijst een aantal meerkeuzevragen. Een vraag omtrent het schooltype waar de respondent werkzaam is om de deelvragen 1b, 2b en 3b te kunnen beantwoorden (hoofdstuk 3). Een vraag omtrent de manier van betrokkenheid van bij de maatschappelijke stage om de stagecoördinatoren te onderscheiden van de andere respondenten. Vragen met betrekking tot de achtergrond van de respondenten om een zo divers mogelijke selectie te maken voor het kwalitatieve onderzoeksdeel. Om een zo volledig mogelijke respons te garanderen werden de respondenten er door het online survey programma op gewezen als niet alle vragen waren ingevuld. Het was voor de respondenten pas mogelijk naar een volgende pagina te gaan als alle vragen en stellingen waren ingevuld.

De vragenlijst diende naast het verwerven van kwantitatieve gegevens ook als input voor de interviews. Voor het digitaliseren van de vragenlijst is gebruikt gemaakt van het online survey programma Qualtrics. De gemiddelde tijd waarbinnen de respondenten de vragenlijst voltooiden, bedroeg volgens monitoring van het survey programma 13 minuten. De vragenlijst is te vinden in Bijlage I.

4.3.2 Schooldocumenten

Om de eerste en derde deelvraag van het kwalitatieve onderzoeksdeel te beantwoorden zijn documenten verzameld (Tabel 4.3). Met behulp van de gegevens uit de documenten werd getracht om een zo realistisch mogelijk beeld van de praktijk te schetsen. Ook diende de documentatie als ondersteunend voor het kwalitatieve onderzoek. Tijdens het interview werd naar de documentatie verwezen ter verduidelijking of ter illustratie. Het gaat om alle documenten die in de school aanwezig zijn met betrekking tot het reflectieproces van maatschappelijke stage zoals weergegeven in Tabel 4.4.

Tabel 4.4 Overzicht type documenten en schooltype

4.3.3 Semi-gestructureerde interviews

Om de centrale vraag van dit onderzoek te kunnen beantwoorden zijn tot slot gegevens verzameld door middel van semi-gestructureerde interviews (Tabel 4.3). Er is gekozen voor dit type interviews omdat daarbij kan worden doorgevraagd en uitleg worden gegeven bij eventuele onduidelijkheden (Robson, 2002). Daarnaast stelt het de onderzoekers in staat om flexibel te zijn en aanpassingen te doen waar nodig (Creswell, 2011). De vragen die in het interview gesteld werden zijn opgesplitst in dezelfde variabelen die gemeten zijn met behulp van de vragenlijst:

(1) Structurering van reflectieactiviteiten; (2) Ervaring verbinden met leerdoelen;

(3) Beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten; (4) Structurele integratie van reflectieactiviteiten.

Evenals in het kwantitatieve onderzoeksdeel is de variabele (2) ervaring verbinden met leerdoelen onderverdeeld in de drie componenten: kennis, vaardigheden en houding. Alle drie de componenten zijn in relatie tot de drie domeinen van SLO participatie, identiteit en democratie gemeten. Het interview bestond uit zes onderdelen:

Type documentatie Schooltype

Richtlijnen verslag Gymnasium Richtlijnen verslag/presentatie Havo/vwo Richtlijnen verslag Havo/vwo Richtlijnen verslag Havo/vwo Richtlijnen verslag Vmbo/havo/vwo Stageboekje (havo) Vmbo/havo/vwo Richtlijnen verslag (geen onderscheid tussen schooltypen) Vmbo/havo Richtlijnen verslag Vmbo Richtlijnen verslag Vmbo Richtlijnen verslag Vmbo Evaluatieformulier Vmbo Stagekaart Praktijk

(2) Een onderdeel voor hoogscorende scholen op de eerste vraag van de vragenlijst (wordt dit aspect van reflectie gehanteerd op uw school?). Hierin werd nagegaan hoe respondenten de aspecten van effectieve reflectie concreet vorm geven in hun praktijk.

(3) Een onderdeel voor hoogscorende respondenten op de tweede en derde vraag van de vragenlijst (vindt u dit aspect van reflectie van belang en acht u dit aspect haalbaar voor uw leerlingen?). Hierin werd de achterliggende gedachten van deze opvattingen van respondenten nagegaan.

(4) Een onderdeel voor laagscorende respondenten op de tweede en derde vraag van de vragenlijst (vindt u dit aspect van effectieve reflectie van belang en acht u dit aspect haalbaar voor uw leerlingen?). Hierin werd de achterliggende gedachten van deze opvattingen van respondenten nagegaan.

(5) Een onderdeel voor alle respondenten. Hierin werden de respondenten gevraagd hoe zij reflectie op de maatschappelijke stage met betrekking tot de aspecten van effectieve reflectie uit de vragenlijst zouden willen/kunnen realiseren (als geld en tijd geen rol zouden spelen/meest ideale situatie).

De leidraad voor het interview is te vinden in Bijlage II. De interviews duurden gemiddeld 40 minuten en zijn met toestemming van de geïnterviewde opgenomen.

4.4 Analyse

De resultaten uit de vragenlijst werden gecontroleerd op ‘missing data’. Om de eerste vraag (wordt deze reflectieactiviteit gehanteerd op uw school?) te analyseren is gebruik gemaakt van de gegevens van de stagecoördinatoren. In het enkele geval dat meerdere stagecoördinatoren binnen één school betrokken waren bij de maatschappelijke stage zijn hun gegevens alvorens één hiervan in de analyse te betrekken met elkaar vergeleken. Om de tweede en derde vraag (vindt u deze reflectieactiviteit van belang en acht u deze reflectieactiviteit haalbaar voor uw leerlingen?) te analyseren is gebruik gemaakt van de gegevens van alle respondenten.

Van deze antwoorden uit de vragenlijst is per stelling en per schooltype een frequentieverdeling gemaakt. Via select cases is een onderscheid gemaakt in schooltypen. De data werd geclusterd in twee groepen behorende bij de lage (praktijk en vmbo) en hoge (havo/vwo/vwo+) schooltypen. Havo/vwo/vwo+ scholen werden als hoge schooltypen in de analyse meegenomen en vmbo-en praktijkscholen als lage schooltypen.

De interviews zijn opgenomen en uitgewerkt in transcripten. Voor de analyse van de interviews heeft een open codering en axiale codering van de transcripten plaats gevonden. Allereerst zijn de transcripten verdeeld in segmenten op basis van onderwerpen die betrekking hebben op vragen rondom de organisatie van de maatschappelijke stage/de manier van reflecteren en stellingen uit het kwantitatieve onderzoeksdeel. De segmenten zijn vervolgens opgesplitst die tot stand zijn gekomen aan de hand van de variabelen die eveneens in het kwantitatieve deel zijn gemeten Vervolgens zijn de codes geclusterd op basis van de deelvragen van het onderzoek. (Creswell, 2011). Voor de analyse van de schooldocumenten heeft een axiale codering plaatsgevonden op basis van de stellingen (indicatoren) uit het kwantitatieve onderzoeksdeel. Het coderingsproces van de interviews en de documenten is opgenomen in Bijlage III.

Ook voor de analyse van de resultaten uit de interviews en de schooldocumenten is gebruik gemaakt van een onderscheid in schooltypen.

4.5 Validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek

De validiteit of geldigheid van het onderzoek betreft de mate waarin de verzamelde gegevens een juiste weergave zijn van de onderzoekssituatie (Creswell, 2011). Om de validiteit van de vragenlijst te vergroten hebben tijdens de constructie hiervan gesprekken plaatsgevonden met twee stagecoördinatoren van verschillende schooltypen. Tijdens deze gesprekken is gesproken over de operationalisatie van de theoretische concepten. Aangezien de vragenlijst voor een groot gedeelte werd geconstrueerd op basis van theorie omtrent service learning afkomstig uit de Verenigde Staten was het met name van belang dat deze toepasbaar zou worden in de Nederlandse praktijk. Na verwerking van de input is de uiteindelijke vragenlijst als pilot voorgelegd aan twee andere stagecoördinatoren. Dit was van belang om in te schatten hoeveel tijd het invullen van de vragenlijst in beslag nam en eventuele onduidelijkheden op het spoor te komen.

Om de validiteit onderzoeksresultaten te vergroten zijn de ingevulde vragenlijsten gecontroleerd op onrealistische antwoordpatronen en een onrealistisch tijdsbestek waarbinnen de respondenten de vragenlijst voltooiden en bestond aan het einde van de vragenlijst de mogelijkheid voor respondenten om opmerkingen plaatsen. Daarnaast is de validiteit van de

Tenslotte kon een deel van de antwoorden gecontroleerd worden door de antwoorden van verschillende respondenten werkzaam op dezelfde school met elkaar te vergelijken.

Een ander aspect van de validiteit betreft de generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten. Ondanks dat de verhouding van lage en hoge schooltypen uit het kwantitatieve deel van het onderzoek een goede afspiegeling vormt van de lage en hoge schooltypen in Amsterdam, zijn de lage schooltypen oververtegenwoordigd binnen het onderzoek.  Daarnaast zijn alleen scholen in Amsterdam vertegenwoordigd in dit onderzoek. Om deze redenen kunnen de resultaten van deze studie niet als representatief voor alle scholen in Nederland gelden.

De validiteit van de resultaten uit de interviews is bevorderd doordat het voor een groot deel van de vragen niet mogelijk was voor de respondenten om sociaal wenselijke antwoorden te geven. Deze vragen hadden namelijk betrekking op de meest wenselijke situatie voor de deelnemers en niet op hun huidige handelswijzen belangrijk deel van de vragen gericht was. Daarnaast werden in de analyse de interviewvragen over de huidige situatie aangevuld met de documentatie verkregen van de school. Ook voor het kwalitatieve deel van het onderzoek geldt dat de onderzoeksgegevens niet generaliseerbaar zijn naar alle scholen in Nederland. Daarnaast zijn de onderzoeksgegevens van het kwalitatieve deel van het onderzoek ook niet generaliseerbaar voor scholen in Amsterdam.

De betrouwbaarheid van een onderzoek betreft de mate waarin de onderzoeksresultaten afhankelijk zijn van toeval (Creswell 2011). Ondanks de hoge respons blijft het aantal deelnemende scholen in Amsterdam in verhouding tot de rest van Nederland beperkt voor een kwantitatief onderzoek. Om de betrouwbaarheid van het kwalitatieve onderzoek te vergroten is getracht van elk schooltype meerdere personen te interviewen. Daarnaast heeft een aantal respondenten de letterlijke transcripten beoordeeld op een juiste weergave van de werkelijkheid. Tot slot is tijdens de interviews zoveel mogelijk gebruik gemaakt van een zelfde topic- en vragenlijst als in het kwantitatieve onderzoek. Het enige verschil tussen de twee meetinstrumenten is dat het accent in de vragenlijst bij de variabele ‘ervaring verbinden met leerdoelen’ op de component kennis ligt, terwijl tijdens de interviews is ingegaan op alle drie de componenten.

5. Resultaten kwantitatief onderzoek

De resultaten van het kwantitatieve onderzoeksdeel zullen beschreven worden aan de hand van figuur 5.1, waarin het theoretische model van Hatcher en Bringle (1997) is toegepast op de maatschappelijke stage. Achtereenvolgens zullen de resultaten in relatie tot de aspecten van effectieve reflectie besproken worden: structurering van reflectieactiviteiten (paragraaf 5.1), ervaring verbinden met leerdoelen (paragraaf 5.2), beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten (paragraaf 5.3) en structurele integratie van reflectieactiviteiten(paragraaf 5.4). Per aspect van effectieve reflectie kunnen met behulp van de vragenlijst de resultaten gegeven worden voor de mate waarin de scholen van het kwantitatieve onderzoeksdeel hier aandacht aan besteden, de opvattingen die de respondenten van het kwantitatieve onderzoeksdeel hierover hebben en de mate waarin de lage en hoge schooltypen uit het kwantitatieve onderzoeksdeel op deze punten van elkaar verschillen.

5.1 Structurering van reflectieactiviteiten

De mate en de opvattingen met betrekking tot de structurering van reflectieactiviteiten

Er zijn drie indicatoren gebruikt om na te gaan hoe lage en hoge schooltypen scoren op de mate en de gepercipieerde opvattingen ten aanzien van de ‘structurering van reflectieactiviteiten’ als aspect van effectieve reflectie.

Tabel 6.1 laat zien dat in ieder geval op de helft van zowel de lage als de hoge schooltypen duidelijk wordt gemaakt hoe op de stage gereflecteerd gaat worden (indicator 1). Ook wordt deze indicator door de meeste respondenten belangrijk geacht. Binnen het overgrote deel van de scholen van het hoge type zijn richtlijnen aanwezig voor reflectie (indicator 2). Bij het lage schooltype is dit minder vaak het geval. Ook wordt deze indicator minder belangrijk geacht door de respondenten van de lage schooltypen dan door de respondenten van de hoge schooltypen. Op iets minder dan de helft van de hoge schooltypen bestaat een reflectieactiviteit uit meerdere onderdelen (indicator 3), bij lage schooltypen is dit nauwelijks het geval. Bijna de helft van de respondenten van de lage schooltypen en meer dan de helft van de respondenten van de hoge schooltypen achten deze indicator van belang. Tot slot achten de meeste respondenten van de hoge schooltypen indicator 3 haalbaar, op lage schooltypen is dit veel minder vaak het geval.

Tabel 5.1 Structurering van reflectieactiviteiten

Lage schooltypen Hoge schooltypen

Indicatoren Antwoord Gebeurt Belangrijk Haalbaar Gebeurt Belangrijk Haalbaar

1. Voorafgaand aan de stage wordt duidelijk gemaakt hoe op de stage gereflecteerd gaat worden.

Nee _{21% 0% 0% 0%} Enigszins _{29% 27% 43% 20%} Ja _{50% 73% 57% 80%} 2. Er bestaan richtlijnen/criteria voor de reflectieactiviteiten. Nee _{32% 7% 0% 0%} Enigszins _{36% 29% 29% 15%} Ja _{32% 64% 71% 85%}

3. Eén reflectieactiviteit bestaat uit meerdere stappen/onderdelen (bijv. beschrijven, analyseren, toepassen).

Nee _{43% 12% 24%} 21% 5% 0% Enigszins 43% 34% 29% 36% 30% 30% Ja 14% 54% 46% 43% 65% 70%

5.2 Ervaring verbinden met leerdoelen

Er zijn zeven indicatoren gebruikt om na te gaan hoe lage en hoge schooltypen scoren op de mate en de gepercipieerde opvattingen ten aanzien van ‘ervaring verbinden met leerdoelen’ als aspect van effectieve reflectie. De zeven indicatoren zijn opgedeeld in 3 indicatoren om de component kennis in relatie tot de domeinen participatie, identiteit en democratie te meten, 1 indicator om de component vaardigheden te meten en drie indicatoren om de component houding te meten.

5.2.1 Component kennis

De mate en de opvattingen met betrekking tot de component kennis en de domeinen van SLO

De component kennis is gemeten in relatie tot de domeinen participatie, identiteit en democratie van SLO. Indicator 4 heeft betrekking op het domein participatie, indicator 5 op het domein identiteit en indicator 6 op het domein democratie.

Tabel 5.2 laat zien dat zowel het merendeel van de lage als de hoge schooltypen de component kennis verbindt aan het domein participatie (indicator 4) . Op de meeste scholen wordt het verbinden van de component kennis aan dit domein belangrijk geacht. Op hoge schooltypen wordt dit in alle gevallen haalbaar geacht, op lage schooltypen niet.

Verder laat Tabel 5.2 zien dat op het overgrote deel van de hoge schooltypen de component kennis wordt verbonden met het domein identiteit. Op lage schooltypen gebeurt dit minder (indicator 5). Het merendeel van beide schooltypen acht dit van belang. Op lage schooltypen wordt dit minder vaak haalbaar gevonden dan op hoge schooltypen.

Tot slot laat Tabel 5.2 zien dat het overgrote deel van de scholen reflectie op de maatschappelijke stage niet of nauwelijks gericht is op de koppeling tussen de component kennis en het domein democratie (indicator 6). Op hoge schooltypen is dit vaker het geval dan op lage schooltypen. Op hoge schooltypen wordt dit vaker belangrijk en haalbaar geacht dan op lage schooltypen.

Tabel 5.2 De domeinen participatie, identiteit en democratie en de component kennis

Lage schooltypen Hoge schooltypen

Antwoord Gebeurt Belangrijk Haalbaar Gebeurt Belangrijk Haalbaar

4. De betekenis/het belang van vrijwilligerswerk wordt in verband gebracht met de stage.

Nee 11% 2% 2% 7% 0% )% Enigszins 36% 15% 10% 36% 15% 0% Ja _{54% 83% 88% 57% 85% 100%} 5. De onderwerpen multiculturele en pluriforme samenleving worden in verband gebracht met de stage

Nee _{11% 5% 5% 0% 0% 5%} Enigszins _{54% 24% 42% 50% 10% 5%} Ja _{36% 71% 54% 50% 90% 90%} 6. De onderliggende

maatschappelijke kwestie waar de stage aan verbonden is wordt in verband gebracht met de lesstof.

Nee 36% 2% 5% 14% 5% 5% Enigszins 54% 44% 61% 50% 5% 15% Ja 11% 54% 35% 36% 90% 80%

5.2.2 Component vaardigheden

De mate en de opvattingen met betrekking tot de component vaardigheden

De component vaardigheden is gemeten met behulp van indicator 7 die betrekking heeft op de component vaardigheden van leerlingen met betrekking tot de maatschappelijke stage. Tabel 5.3 laat zien dat op de helft van de lage schooltypen aandacht wordt besteed aan reflectie op de component vaardigheden (indicator 7). Op hoge schooltypen wordt hier minder aan gewerkt. Ook worden de component vaardigheden die samenhangt met de stage door hoge schooltypen minder belangrijk geacht. Op bijna alle lage en hoge schooltypen wordt het haalbaar geacht om aandacht te besteden aan de component vaardigheden.

Tabel 5.3 De domeinen participatie, identiteit en democratie en de component vaardigheden

Lage schooltypen Hoge schooltypen

Antwoord Gebeurt Belangrijk Haalbaar Gebeurt Belangrijk Haalbaar

7. In de lessen wordt aandacht besteed aan gewenste (sociale) vaardigheden met betrekking tot de maatschappelijke stage.

Nee 11% 2% 2% 0% 30% 5% Enigszins 40% 10% 4% 79% 25% 5% Ja 50% 88% 94% 21% 45% 90%

5.2.3 De component houding

De mate en de opvattingen met betrekking tot de component houding

De component houding is gemeten met behulp van indicator 8, die betrekking heeft op de gevoelens van leerlingen, indicator 9, die betrekking heeft op de gedachten van leerlingen en indicator 10 die betrekking heeft op de gedragingen van leerlingen, met betrekking tot de maatschappelijke stage.

Tabel 5.4 laat zien dat op zowel de lage als de hoge schooltypen de meeste aandacht wordt besteed aan gedragingen naar aanleiding van de stage-ervaring van leerlingen (indicator 10). Het merendeel van de respondenten achten reflectie op alle drie de indicatoren (enigszins) haalbaar. Een kwart van de respondenten van het lage schooltype acht het helemaal niet van belang om aandacht te besteden aan de gevoelens en gedachten (indicator 8 en 9) van leerlingen naar aanleiding van de stage. Wel achten de respondenten van het lage schooltype het van belang om aandacht te besteden aan de gedragingen van leerlingen naar aanleiding van hun stage (indicator 10). Voor de hoge schooltypen geldt dat in ieder geval de helft van de respondenten het belangrijk vindt dat aandacht wordt besteed aan alle drie de indicatoren.

Tabel 5.4 De domeinen participatie, identiteit en democratie en de component houding

Lage schooltypen Hoge schooltypen

Antwoord Gebeurt Belangrijk Haalbaar Gebeurt Belangrijk Haalbaar

8. Tijdens reflectie wordt aandacht besteed aan de gevoelens van leerlingen naar aanleiding van hun stage-ervaring Nee 29% 25% 5% 29% 15% 5% Enigszins 46% 46% 49% 57% 35% 40% Ja 25% 29% 46% 14% 50% 55% 9. Tijdens reflectie wordt aandacht

besteed aan de gedachten van leerlingen naar aanleiding van hun stage-ervaring. Nee 32% 25% 5% 29% 15% 5% Enigszins 36% 46% 49% 57% 35% 40% Ja 32% 29% 46% 14% 50% 55% 10. Tijdens reflectie wordt aandacht

besteed aan de gedragingen van leerlingen naar aanleiding van hun stage-ervaring.

Nee 25% 2% 2% 29% 15% 5% Enigszins 32% 51% 51% 50% 35% 40% Ja 43% 46% 46% 21% 50% 55%

5.3 Beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten

De mate en de opvattingen met betrekking tot beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten

Er zijn vier indicatoren gebruikt om na te gaan hoe lage en hoge schooltypen scoren op de mate en de gepercipieerde opvattingen ten aanzien van de ‘beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten’ als aspect van effectieve reflectie. Indicator 11 heeft betrekking op beoordeling, indicator 12 op feedback, indicator 13 op zelfreflectie en indicator 14 op peerreview. Tabel 5.5 laat zien dat de meeste leerlingen een beoordeling ontvangen voor de maatschappelijke stage en dat dit ook meestal belangrijk wordt geacht door de respondenten (indicator 11). Ook ontvangen de meeste leerlingen feedback in bepaalde mate, dit wordt eveneens op beide schooltypen van belang geacht (indicator 12). Op een kwart van de lage schooltypen wordt gebruik gemaakt van zelfstandige reflectie (portfolio), op hoge scholen gebeurt dit vaker. Zelfstandige reflectie wordt op het merendeel van de scholen haalbaar en belangrijk geacht (indicator 13). Leerlingen worden op het lage schooltype in geen enkel geval aan elkaar gekoppeld om elkaars werk van feedback te voorzien, op hoge schooltypen gebeurt dit in een enkel geval. Het koppelen van leerlingen wordt door een groot gedeelte van de respondenten niet belangrijk en haalbaar geacht (indicator 14).

Tabel 5.5 Beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten

Lage schooltypen Hoge schooltypen

Antwoord Gebeurt Belangrijk Haalbaar Gebeurt Belangrijk Haalbaar

11. Leerlingen ontvangen naar aanleiding van de reflectieactiviteiten een beoordeling. Nee 14% 2% 14% 10% Enigszins 21% 22% 29% 20% Ja 65% 76% 57% 70%

12. Leerlingen ontvangen naar aanleiding van de reflectieactiviteiten feedback. Nee 0% 0% 0% 0% Enigszins 68% 15% 50% 15% Ja _{32% 85% 50% 85%}

13. Van de leerlingen wordt verwacht dat zij zelfstandig op de stage reflecteren (door bijv. het opstellen van een portfolio).

Nee 43% 5% 10% 7% 0% 15% Enigszins 32% 39% 49% 29% 30% 15% Ja 25% 56% 41% 64% 70% 70% 14. Leerlingen die een soortgelijke

stage hebben gelopen worden aan Nee 68% 27% 34% 43% 25% 15% Enigszins 32% 39% 39% 50% 55% 35%