Component kennis 43

De mate waarin en de manier waarop aandacht besteed wordt aan de component kennis en de domeinen van SLO

Uit de documentenanalyse kunnen aanwijzingen worden afgeleid voor de mate waarin en de manier waarop scholen, die deelnamen aan het kwalitatieve onderzoek, aandacht besteden aan de component kennis in relatie tot de domeinen van SLO. In slechts één document van een hoger schooltype richtlijnen gevonden voor het reflectieproces waarmee ervaringen aan de component kennis worden verbonden, deze richtlijnen hebben betrekking op het domein participatie. De richtlijnen die in het schooldocument zijn gevonden zijn als volgt opgesteld: • De opdracht om een advertentie te zoeken waarin om vrijwilligers wordt gevraagd/een

reclame van een organisatie die met vrijwilligers werkt;

• De opdracht om een nieuwsbericht te zoeken waar het over vrijwilligers(werk) gaat; • De opdracht om een onderzoek uit te voeren naar de organisatie waar de leerling stage

gaat lopen (wat is het doel, wanneer is deze opgericht, hoeveel mensen werken er, hoeveel daarvan zijn vrijwilliger?);

• Het uitvoeren van een kleinschalig onderzoek naar vrijwilligerswerk:

o Optie 1: Onderzoek naar personen in de omgeving van de leerling (docenten, familie, kennissen, buurt). De leerling brengt de relatie tussen zijn omgeving en vrijwilligerswerk in kaart op basis van aantal vrijwilligers, soorten vrijwilligerswerk en meningen over vrijwilligerswerk;

o Optie 2: Onderzoek naar organisaties/instellingen die draaien op vrijwilligerswerk. De leerling brengt de organisaties in kaart en analyseert de situatie van deze organisaties/instellingen zonder vrijwilligers;

o Optie 3: Onderzoek naar standpunten van politieke partijen over vrijwilligerswerk en de maatschappelijke stage belangrijk vinden;

• De opdracht een logboek/dagboek van de werkzaamheden tijdens de stage bij te houden; • Een interview houden met iemand van de organisatie over het onderwerp

vrijwilligerswerk.

• Advies over de manier waarop de overheid ervoor kan zorgen dat meer mensen zich in gaan zetten als vrijwilliger.

Geen enkel document bevat richtlijnen waarmee van leerlingen wordt gevraagd hun ervaringen met betrekking tot de domeinen identiteit en democratie aan de component kennis te koppelen.

Ook uit de interviews komen manieren waarop gereflecteerd wordt naar voren (buiten de richtlijnen uit de schooldocumenten om), die betrekking hebben op het verbinden van de component kennis aan de domeinen van SLO. Een eerste stap op lage schooltypes, om kennis te koppelen aan het domein participatie, is gericht op de betekenis van vrijwilligerswerk. Opvallend was dat meerdere stagecoördinatoren het zelfde voorbeeld aandroegen: reacties van leerlingen zijn vaak “Mag ik bij de AH vakken vullen?” en “Krijg ik er geld voor?" Scholen die het domein participatie nastreven achten het van belang leerlingen een spiegel voor te houden en te laten inzien dat het leven niet louter om economisch gewin draait. Leerlingen van hoge schooltypen blijken vaak wel bekend te zijn met het begrip vrijwilligerswerk. Een andere stap, om de component kennis te koppelen aan het domein participatie, is gericht op het belang van vrijwilligerswerk. Zowel lage als hoge schooltypen besteden hier aandacht aan. Bij weinig leerlingen is het besef aanwezig dat één derde van de Nederlanders vrijwilligerswerk verricht. Ook worden leerlingen uitgedaagd om na te denken over hoe de samenleving eruit zou zien zonder vrijwilligers. Stagecoördinator H: “Ik zeg vaak tegen leerlingen: stel je eens voor dat de vrijwilligers die actief zijn op jullie sportverenging morgen de handdoek in de ring gooien? Dan gaat jouw voetbalwedstrijd komend weekend niet door omdat er geen scheidsrechter aanwezig is”. Dan pas gaan leerlingen zich volgens stagecoördinator H realiseren dat vrijwilligers heel hard nodig zijn.

Stagecoördinator B geeft een voorbeeld van de manier waarop de component kennis aan het domein identiteit wordt verbonden: “Een jongen uit mijn klas had verwacht dat alleen allochtone mensen gebruik maken van de voedselbank. Het viel hem echter op dat zo’n 90%

Marokkaanse leerlingen die zelf tegen het gebruik van alcohol zijn. De leerlingen hielpen bij de vrijdagmiddagborrel in een bejaardentehuis waar zij ondanks hun eigen principes advocaatjes inschonken voor de bewoners. Tijdens klassikale gesprekken werd gereflecteerd op de aspecten ‘respect, normen en waarden', 'de bereidheid aan te passen' en 'het vermogen om in te leven'. Dat het niet alleen om de component kennis met betrekking tot verschillende culturen in de samenleving gaat, maar ook om verschillende leefwijzen illustreert stagecoördinator C: “Een jongen die tijdens zijn stage in contact was gekomen met een kunstenaar kwam met het verhaal dat hij erachter was gekomen dat sommige mensen vrijheid boven economisch gewin verkiezen. Ik verwacht niet dat het die jongen ervan weerhoudt economie te gaan studeren maar hij heeft wel gezien en geleerd hoe het ook kan”.

Bij stagecoördinator I op school wordt de maatschappelijke stage bewust gebruikt als instrument om de component kennis te koppelen aan het domein democratie. Ze licht dit toe aan de hand van het voorbeeld waarin haar leerlingen hielpen bij de vrijdagmiddagborrel in een bejaardentehuis: “Er mopperden oudere mensen over de blokjes kaas die wegbezuinigd waren. Met als startpunt blokjes kaas ben ik met leerlingen in gesprek gegaan over bezuinigingen in de zorg en het gesprek eindigde bij de actualiteit over bonussen”.

Uit de interviews komen ook manieren waarop gereflecteerd wordt naar voren, die betrekking hebben op het verbinden van de component kennis aan alle drie de domeinen. Deze reflectiemethoden zijn afkomstig van stagecoördinator I. Zij koppelt de het vak taal aan de maatschappelijke stage. “Begrippen die samenhangen met de maatschappelijke stage moeten eerst op kennis in worden gevuld voordat over de waarde gepraat kan worden. Bij mijn leerlingen is taal stap één. Als leerlingen simpelweg de begrippen niet kennen dan kun je wel iets voelen of vinden maar er kan niet inhoudelijk op een begrip in worden gegaan”. Stagecoördinator I stelt voorafgaand aan en na afloop van de maatschappelijke stages samen met haar leerlingen een woordveld op. Met behulp van dit woordveld gaat zij met haar leerlingen op zoek naar de betekenis van begrippen die met de stage samenhangen. Zo werden misvattingen als 'voedsel op een bank' voor het fenomeen voedselbank ondervangen. Ook werden voor de leerlingen onbekende woorden zoals euthanasie of fysiotherapie toegelicht. Tot slot werd in de lessen van stagecoördinator I ingegaan op de namen van verschillende ziektebeelden als Korsakov en Alzheimer en de verbintenis met de personen die deze ziekten hebben ontdekt. Ook maakt stage coördinator I gebruik van de mindmap methode om te reflecteren op de maatschappelijke stage. Een dergelijke methode is naar haar idee bruikbaar om relaties tussen concrete en abstracte begrippen die samenhangen met de maatschappelijke stage inzichtelijk te maken voor leerlingen.

De opvattingen ten aanzien van de component kennis en de domeinen van SLO

Tijdens de interviews komen opvattingen naar voren die verband houden met de haalbaarheid van reflectieactiviteiten ten aanzien van het domein participatie en de component kennis. Stagecoördinator L, werkzaam op een laag schooltype, licht toe welk imago vrijwilligerswerk heeft onder zijn leerlingen: "Zodra mijn leerlingen 16 zijn willen zij een brommercertificaat. Ze bekijken de samenleving niet vanuit een abstract niveau maar vanuit een kikkerperspectief. Een brommer heeft status voor mijn leerlingen, vrijwilligerswerk niet". Daarentegen zijn de leerlingen van het hoge schooltype al vaker van huis uit vertrouwd met vrijwilligerswerk waardoor vrijwilligerswerk voor deze leerlingen mogelijkerwijs meer status heeft volgens sommige stagecoördinatoren van het hoge schooltype. Mogelijk houden deze opvattingen verband met het verschil in scores tussen lage en hoge schooltypen, ten aanzien van de gepercipieerde haalbaarheid van indicator 4, die in het kwantitatieve onderzoeksdeel naar voren komt (Tabel 5.2).

Ook komen tijdens de interviews opvattingen naar voren die verband houden met de gepercipieerde haalbaarheid van reflectieactiviteiten ten aanzien van het domein identiteit en de component kennis. Stagecoördinator F: “Onze school staat in een wijk waar leerlingen minder vooroordelen en veronderstellingen hebben, simpelweg omdat veel leerlingen onderdeel uit maken van de doelgroep die gebruik maakt van maatschappelijke hulpdiensten”. Toch blijken leerlingen wel zelf voor stages te kiezen waarbij ze in aanraking komen met voor hun al bekende doelgroepen. Volgens de stagecoördinator hoort het zorgen voor een ander bij de cultuur van veel van haar leerlingen. Stagecoördinator C schetst eenzelfde situatie op zijn school. Hij legt zich echter niet neer bij de keuze van leerlingen om een stage te kiezen waarmee ze in hun eigen leefwereld blijven: “Natuurlijk is ook het doen van vrijwilligerswerk belangrijk maar ik vind die ontmoeting tussen culturen nog veel belangrijker. Ik kan Turkse leerlingen niet verbieden om bij een Turks huiswerkinstituut stage te lopen maar dat vind ik wel jammer. Mijn leerlingen hebben vaak een beperkt netwerk van contacten uit dezelfde cultuur. Ik spoor ze aan om eens uit die eigen cultuur te stappen, die blik te verruimen”. Volgens de stagecoördinatoren is het lastig om de component kennis aan het domein identiteit te verbinden als leerlingen in hun eigen leefwereld blijven. Mogelijk

Tijdens de interviews komen ook opvattingen naar voren die verband houden met het gepercipieerde belang van reflectieactiviteiten ten aanzien van het domein democratie en de component kennis. Stagecoördinatoren van lage schooltypen vinden het vaak niet belangrijk om de component kennis aan dit domein te koppelen. Stagecoördinator L: “Ik link de maatschappelijke stage liever niet aan maatschappelijke kwesties want mijn leerlingen zitten hier zelf middenin: ze maken gebruik van de voedselbank, krijgen thuishulp, zitten in de schuldsanering of hebben ouders die verslaafd zijn aan alcohol”. Ook stagecoördinator F ervaart dat de maatschappelijke stage soms dichtbij het persoonlijke leven van de leerlingen komt. Mogelijk houdt deze opvatting verband met het verschil in scores tussen lage en hoge schooltypen, ten aanzien van het gepercipieerde belang van indicator 6, die in het kwantitatieve onderzoeksdeel naar voren komt (Tabel 5.2). Stagecoördinator I, werkzaam op een laag schooltype, ziet de maatschappelijke stage juist als middel om sociale reproductie tegen te gaan: “Ik vind het dubbel zo belangrijk om met mijn leerlingen te reflecteren op maatschappelijke kwesties. Bij ons op school zijn er kinderen die gebracht worden in een BMW maar geen rekenmachine hebben”. Volgens haar biedt de component kennis omtrent het domein democratie leerlingen handvatten om kritisch naar de maatschappij te kijken maar óók naar hun eigen leven. “Zo zijn in het Sarphatihuis veel mensen opgenomen met de ziekte Korsakov. In een klassikaal reflectiegesprek hebben we het toen gehad over de relatie tussen zelfverantwoordelijkheid en alcohol. Krijgen mensen hulp als zij hun leven gedronken of gerookt hebben?".

Eveneens komen tijdens de interviews opvattingen naar voren die verband houden met de gepercipieerde haalbaarheid van reflectieactiviteiten ten aanzien van het domein democratie en de component kennis. Volgens stagecoördinator T is het lastig om alle maatschappelijke stages te benaderen in een politiek frame: “Hoe zit het dan als leerlingen bij een kinderboerderij gaan stage lopen?" Stagecoördinator E merkt juist op dat elke stage wel aan een maatschappelijk probleem gekoppeld kan worden, alhoewel dit volgens hem de nodige creativiteit van de docent vergt. Een stage bij een kinderboerderij zou volgens hem in verband kunnen worden gebracht met de culturele, economische en ideologische manier waarop met dieren om wordt gegaan. Daarnaast is een kinderboerderij vaak een ontmoetingsplek voor mensen in een wijk waardoor de stage met het begrip sociale cohesie in verband kan worden gebracht. Volgens stagecoördinatoren van lage schooltypen vergt een dergelijke aanpak van stagecoördinator E, waarbij leerlingen in de gelegenheid worden gesteld om kennis toe te passen binnen een breed politiek frame, voor hun type leerlingen de meeste creativiteit. Stagecoördinator K: “Voor mijn leerlingen is het heel lastig om

verbindingen te leggen, ze hebben hierbij ontzettend veel begeleiding nodig”. Mogelijk houden deze opvattingen verband met de scores van lage en hoge schooltypen, ten aanzien van de gepercipieerde haalbaarheid van indicator 6, die in het kwantitatieve onderzoeksdeel naar voren komen (Tabel 5.2).

Uit de interviews komen ook opvattingen naar voren die verband houden met de gepercipieerde haalbaarheid van reflectieactiviteiten en betrekking hebben op alle drie de domeinen van SLO. De stagecoördinatoren van zowel lage als hoge schooltypen achten het voor de opbouw van richtlijnen, die betrekking hebben op de component kennis, van belang en haalbaar om de leercirkel van Kolb (1984) te doorlopen: beschrijven, analyseren en toepassen. De enige stagecoördinator die deze methode niet haalbaar acht is stagecoördinator L, die werkzaam is op een praktijkschool (paragraaf 6.1).

Ook brengt het verbinden van de ervaringen van leerlingen met de component kennis volgens de stagecoördinatoren voor alle drie de domeinen dezelfde organisatorische knelpunten met zich mee. Zo blijkt uit de interviews dat de stagecoördinatoren het lastig vinden om vakdocenten bij het reflectieproces van de maatschappelijke stage te betrekken. Veel stagecoördinatoren willen hun collega’s niet met ‘extra’ werk opzadelen. De stagevorm die de school gebruikt blijkt hiermee samen te hangen. Stagecoördinator B: “Het is gemakkelijker om leraren bereid te vinden om een actiedag, waar alle leerlingen aan hebben deelgenomen, aan hun lessen te koppelen, dan aan de individuele stages van alle leerlingen”. Wanneer scholen de maatschappelijke stages van leerlingen verbinden met de component kennis kan de stage, volgens sommige stagecoördinatoren, juist als ondersteuning van vakken worden gezien. Stagecoördinator C: “Tijdens maatschappijleer blijkt dat leerlingen de betekenis van waarden lastig vinden. En het is soms best moeilijk om daar voorbeelden van te bedenken. Je kunt de maatschappelijke stages die zij lopen dan als voorbeeld nemen”. Ook stagecoördinator E komt met een voorbeeld. Hij vertelt over zijn collega die het vak biologie geeft en bepaalde syndromen en beperkingen van mensen, die leerlingen tijdens hun stage op een zorgboerderij tegen waren gekomen, als voorbeeld te nemen in zijn lessen.

Een ander organisatorisch knelpunt voor het verbinden van de domeinen aan de component kennis, zo blijkt uit de interviews, is het vakkenpakket van leerlingen. Als de maatschappelijke stage van leerlingen in de onderbouw plaatsvindt, geldt dat zij het vak maatschappijleer nog niet volgen. Alle leerlingen in de bovenbouw volgen wel het vak

De ideeën ten aanzien van de component kennis en de domeinen van SLO

In de interviews brengen de stagecoördinatoren verschillende naar voren voor een betere koppeling van het domein participatie met de component kennis. Deze koppeling kan volgens de coördinatoren het beste gemaakt worden met de vakken economie, maatschappijleer/mens en maatschappij en in de lessen specifiek gericht op de voorbereiding en de evaluatie van maatschappelijke stage. Zo draagt stagecoördinator H als idee aan om de maatschappelijke stage in verband te brengen met de het vak economie door leerlingen een organogram van hun stage-organisatie op te laten stellen. Daarnaast kunnen volgens hem vragen aan de leerlingen worden voorgelegd over het jaarverslag van de stage-organisatie. Door deze opdrachten krijgen de leerlingen volgens stagecoördinator H inzicht in het belang van vrijwilligers voor de organisatie en wordt tegelijk gewerkt aan de examenstof van economie. Volgens stagecoördinator D kan de koppeling met het vak maatschappijleer gemaakt worden door van leerlingen te vragen hun stage in verband te brengen met het thema verzorgingsstaat dat een onderdeel is van het lesboek van maatschappijleer. Dit thema heeft volgens haar raakvlakken met het domein participatie, bijvoorbeeld door het onderscheid tussen betaald en onbetaald werk dat gemaakt wordt. Dit thema maakt ook onderdeel uit van het vak mens en maatschappij dat op lage schooltypen wordt gegeven. Tot slot draagt stagecoördinator E aan om leerlingen de opdracht te geven uit te zoeken welke bekende Nederlanders of internationale beroemdheden een vorm van vrijwilligerswerk doen/ambassadeur zijn van een organisatie. Deze opdracht kan volgens hem bijdragen aan een verhoogd imago van vrijwilligerswerk bij de leerlingen.

Ook brengen de stagecoördinatoren in de interviews ideeën naar voren voor de verbetering van de koppeling tussen het domein identiteit en de component kennis. Allereerst is het volgens stagecoördinator C aan te raden om leerlingen een keuzeonderzoek te laten uitvoeren naar stageplaatsen op basis van verwacht rendement op dit domein (met welke andere culturen/leefstijlen denkt de leerling in aanraking te komen?). Ook is het volgens stagecoördinator H verstandig om leerlingen hun specifieke verwachtingen ten aanzien van de doelgroep uit te laten spreken en deze na afloop van de stage te heroverwegen. Zijn ervaring is dat als leerlingen wordt gevraagd naar hun verwachtingen in het algemeen, dit meestal resulteert in een beschrijving van de activiteiten die zij verwachten uit te gaan voeren tijdens de stage. Verder is het volgens de stagecoördinatoren een goed idee om leerlingen de

doelgroep waar de organisatie zich voor inzet. Het domein identiteit vertoont volgens de stagecoördinatoren, die het vak maatschappijleer (hoog schooltype) of het vak mens en maatschappij (laag schooltype) geven, raakvlakken met het thema pluriforme samenleving uit de lesboeken. Om de ervaringen van de leerlingen in verband te brengen met de lesstof van deze maatschappijvakken komt stagecoördinator E met het idee om de leerlingen een kleinschalig onderzoek uit te laten voeren naar de doelgroep waar de leerling tijdens de stage mee in aanraking is gekomen. Dit onderzoek kan volgens hem een uiteenzetting bevatten van de manier waarop de doelgroep leeft (levensstijl, godsdienst, cultuur, normen/waarden) en een uiteenzetting van de standpunten die politieke partijen innemen over sociale cohesie/over de doelgroep. Stagecoördinator C stelt voor om leerlingen de stage in verband brengen met een citaat, bijvoorbeeld: 'Wij zijn allen burgers van één wereld' (Comenius).

Eveneens brengen de stagecoördinatoren in de interviews ideeën naar voren voor een verbeterde koppeling tussen het domein democratie en de component kennis. Deze kan volgens de coördinatoren gekoppeld worden aan vakken die betrekking hebben op de mens en de natuur. Zo lenen vakken als maatschappijleer en geschiedenis zich volgens de stagecoördinatoren om leerlingen toe te rusten met kennis over (humanitaire) waarden. Het vak maatschappijleer/mens en maatschappij biedt volgens de stagecoördinatoren C en D aanknopingspunten om belangrijke waarden van de rechtsstaat, parlementaire democratie, verzorgingsstaat of pluriforme samenleving te definiëren. Voor een dieper begrip van deze waarden leent het vak geschiedenis zich volgens docent E. Tijdens lessen geschiedenis komt het ontstaan van (humanitaire) waarden aan bod. Tegelijkertijd kunnen door middel van de vakken aardrijkskunde en biologie relaties van afhankelijkheid en causale verbanden worden geanalyseerd. Deze relaties en verbanden kunnen gekoppeld worden aan het begrip ‘rechtvaardigheid’. Zo biedt biologie aanknopingspunten om bij het ‘waarom deze mensen (of dieren)?’ stil te staan en aardrijkskunde bij het ‘waarom daar?’. Een ander idee om de maatschappelijke stage aan de component kennis te koppelen in relatie tot het domein democratie komt van stagecoördinator D. Zij stelt voor om leerlingen de opdracht te geven om een bericht in de media te zoeken (nationaal of internationaal) dat samenhangt met de maatschappelijke kwestie waar de stage aan verbonden is. Daarnaast wordt voorgesteld om leerlingen na te laten gaan hoe verschillende politieke partijen in hun partijprogramma