Beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten 55

De mate waarin en de manier waarop aandacht besteed wordt aan beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten

Uit de documentenanalyse kunnen aanwijzingen worden afgeleid voor de mate waarin en de manier waarop de scholen die deelnamen aan het kwalitatieve onderzoek aandacht besteden aan het proces van beoordeling en feedback ten aanzien van reflectieactiviteiten. Uit paragraaf 6.1 bleek uit de documentenanalyse dat de richtlijnen van scholen vaak niet verder reiken dan de componenten vaardigheden en houding. Aangezien de component houding van leerlingen niet beoordeeld kan worden blijft alleen de component vaardigheden over voor het proces van beoordeling en feedback.

Uit de interviews komen manieren naar voren waarop reflectieactiviteiten beoordeeld worden en van feedback worden voorzien. Op lage schooltypen worden de vaardigheden van de leerlingen in de meeste gevallen enerzijds op basis van het oordeel van de begeleider vanuit de organisatie beoordeeld en anderzijds op basis van het logboek dat zij tijdens hun stage hebben bijgehouden. Voor de meeste hoge schooltypen geldt dat leerlingen op basis van een uitgebreid logboek worden beoordeeld. In lijn met deze uitkomsten is de feedback die gegeven wordt naar aanleiding van de maatschappelijke stage met name bedoeld om de leerling het gevoel te geven dat er persoonlijke interesse van de leraar is. De feedback is over het algemeen weinig inhoudelijk.

De opvattingen ten aanzien van beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten

Tijdens de interviews komen opvattingen naar voren over de gepercipieerde haalbaarheid van de beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten. Een veelgehoorde opmerking in de interviews is dat de stagecoördinatoren het lastig vinden om de maatschappelijke stage, waar de componenten kennis, vaardigheden en houding onderdeel van zijn, in zijn geheel te beoordelen en van feedback te voorzien. Dit valt te verklaren aan de hand van het gegeven dat richtlijnen voor het reflectieproces van de maatschappelijke stage op de meeste scholen alleen zijn gericht op de componenten vaardigheden en houding en niet op de component kennis (paragraaf 6.1).

ook van belang om alle drie de componenten op te nemen in de richtlijnen om te reflecteren op de maatschappelijke stage.

Verder komt uit de interviews naar voren dat het opstellen van een portfolio in de meeste gevallen niet mogelijk is aangezien op deze scholen één reflectieproduct naar aanleiding van de stage wordt opgesteld. Dit komt niet overeen met de resultaten uit hoofdstuk 5. Mogelijk worden op scholen die niet betrokken zijn geweest bij het kwalitatieve deel van het onderzoek meerdere reflectieproducten opgesteld (Tabel 5.5). Voor de haalbaarheid van peerreview geven de stagecoördinatoren aan dat de organisatorische factor tijdsgebrek meespeelt.

De ideeën ten aanzien van beoordeling en feedback van reflectieactiviteiten

In de interviews brengen de stagecoördinatoren ideeën naar voren met betrekking tot de reflectiemethode peerreview. Volgens stagecoördinatoren van de hoge schooltypen kan het uitwisselen van verslagen een effectieve methode zijn voor peerreview. Van leerlingen kan gevraagd worden om vragen en opmerkingen te plaatsen bij het verslag van hun medeleerling. Door de stagecoördinatoren van de lage schooltypen wordt speeddating als mogelijkheid genoemd. Hierbij vertelt een leerling over zijn stage ervaring, de medeleerling (beoordelaar) stelt hier vervolgens vragen over. De leraar geeft de beoordelende leerling een checklist mee met daarop onderwerpen die in ieder geval aan bod moeten komen.

6.4 Structurele integratie van reflectieactiviteiten

De mate waarin en de manier waarop aandacht besteed wordt structurele integratie van reflectieactiviteiten

Uit de documentenanalyse kunnen aanwijzingen worden afgeleid voor de mate waarin scholen reflectieactiviteiten structureel integreren. Uit de documentenanalyse blijkt dat op zowel lage als hoge schooltypen richtlijnen bestaan die betrekking hebben op de periode na afloop van de stage. Slechts drie documenten (1 laag schooltype en 2 hoge schooltypen) hebben betrekking op de periode voorafgaand aan de stage. In één document zijn richtlijnen te

Ook uit de interviews komen manieren naar voren waarop gereflecteerd wordt (buiten de richtlijnen uit de schooldocumenten om), die betrekking hebben op de structurele integratie van reflectieactiviteiten. Uit de interviews blijkt dat de meeste scholen gebruik maken van een individuele stagevorm aangevuld met een actiedag als stagevorm. Voorafgaand aan zowel de actiedag als de individuele stages wordt tijdens voorbereidingslessen gereflecteerd. Deze lessen worden gefaciliteerd door de school zelf of door een ingehuurde externe partij. Tijdens deze lessen wordt ingegaan op de verwachtingen van leerlingen en hun kennis over vrijwilligerswerk. Bij een actiedag zijn vaak docenten betrokken waardoor de mogelijkheid zich voordoet om vanuit de school tijdens de stage met leerlingen reflecteren op hun ervaringen. Bij individuele stages ligt de mogelijkheid om tijdens de stage te reflecteren op de ervaringen van leerlingen in handen van de partij die deze aanbiedt. Dit verklaart mogelijk de lage scores van lage en hoge schooltypen met betrekking tot het reflecteren tijdens de stage uit kwantitatieve onderzoeksdeel (Tabel 5.6, indicator 16). Daarnaast blijkt dat in de meeste gevallen alleen na afloop van de individuele stages wordt gereflecteerd en niet op de actiedag.

De opvattingen ten aanzien van de structurele integratie van reflectieactiviteiten

Tijdens de interviews komen opvattingen naar voren over het gepercipieerde belang van de structurele integratie van reflectieactiviteiten. Stagecoördinator H geeft het belang aan om tijdens de individuele stage te reflecteren: “Er zijn niet continu werkzaamheden tijdens zo’n stage. Door richtlijnen op te stellen die leerlingen tijdens de stage uitvoeren creëer je eigenlijk een win-win situatie: leerlingen worden in staat gesteld meer te weten te komen over de organisatie waar zij stage lopen en de stagebegeleiders hoeven de leerlingen niet continu bezig te houden als er een moment geen werkzaamheden zijn”. Zowel de meeste stagecoördinatoren van de lage als van de hoge schooltypen achten het van belang om tijdens individuele stages te reflecteren.

Stagecoördinator E geeft het belang aan om na afloop van een actiedag te reflecteren: “We hebben voor twee stagevormen gekozen waar organisatorisch veel tijd en moeite mee geboeid gaat en benutten er nu eigenlijk maar één. We reflecteren alleen na afloop van de individuele stage en niet na afloop van de actiedag. Eigenlijk een gemiste kans”. Zowel de meeste stagecoördinatoren van de lage als van de hoge schooltypen achten het van belang om op alle stagevormen die de school gebruikt te reflecteren.

De ideeën ten aanzien van de structurele integratie van reflectieactiviteiten

In de interviews brengen de stagecoördinatoren een idee naar voren met betrekking tot een verbetering van de structurele integratie van reflectieactiviteiten. Dit idee heeft betrekking op het voorgestelde stageboek dat in paragraaf 6.1 is besproken. Aangezien de huidige praktijk uitwijst dat leerlingen tijdens de stage in veel gevallen geen mogelijkheid krijgen om op hun ervaringen te reflecteren kan het stageboek volgens de coördinatoren het beste worden opgebouwd in drie onderdelen: richtlijnen voor het moment voorafgaand aan de stage, richtlijnen voor tijdens de stage en richtlijnen voor na afloop van de stage.

7. Conclusie en discussie

Onderzoek van Bekkers et al. (2010) naar de effecten van de maatschappelijke stage op burgerschap laat drie opvallende resultaten zien. (1) Leerlingen die op maatschappelijke stage geweest vertonen een hoger niveau van burgerschapsgedrag als het gaat om het doen van vrijwilligerswerk buiten de maatschappelijke stage maar niet als het gaat om het geven van sociale steun en politieke betrokkenheid. (2) De maatschappelijke stage heeft op lage schooltypen vaak minder positieve effecten dan op hoge schooltypen. Praktijkscholen zijn in dit onderzoek niet meegenomen. (3) Leerlingen die op hun maatschappelijke stage reflecteren laten na afloop van de stage niet systematisch een hoger niveau van burgerschap zien dan daarvoor. Dat zou volgens Bekkers et al. (2010) te maken kunnen hebben met de manier waarop reflectieactiviteiten worden vormgegeven en/of begeleid. De onderzoekers vestigen de aandacht op de noodzaak hier meer onderzoek naar te verrichten.

In dit onderzoek is ingegaan op de vraag: In hoeverre en hoe besteden scholen in maatschappelijke stageprogramma’s aandacht aan effectieve reflectie en welke opvattingen hebben zij hierover? Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen lage en hoge schooltypen. Effectieve reflectie wordt op basis van het theoretische model van Hatcher en Bringle (1997) toegepast op de maatschappelijke stage begrepen als: reflectie waarbij sprake is van structurering van reflectieactiviteiten, ervaring verbinden aan leerdoelen, feedback en beoordeling en structurele integratie van reflectieactiviteiten.

Met behulp van een vragenlijst die is ingevuld door 61 stagecoördinatoren en andere betrokkenen bij de maatschappelijke stage binnen de school, 11 schooldocumenten en 12 interviews met stagecoördinatoren is in dit onderzoek een beeld verkregen van de mate waarin en de manier waarop scholen aandacht besteden aan effectieve reflectie in maatschappelijke stageprogramma’s. De respondenten zijn geen representatieve afspiegeling van de populatie, en het beperkte aantal respondenten maakte het niet mogelijk een multilevel analyse uit te voeren. Bovendien zijn alleen scholen in Amsterdam onderzocht.

Voor een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden is gekozen om eerst een algemeen beeld te krijgen van de huidige praktijk en vervolgens op zoek te gaan naar verklaringen voor de huidige praktijk (o.a. in termen van wenselijkheid en haalbaarheid van de aspecten van effectieve reflectie) en ideeën voor de gewenste praktijk. Op deze manier werd beoogd voorbeelden te geven van effectieve reflectie, die aanzetten tot denken en nieuwe handelingsmogelijkheden laten zien. Door de inventarisatie van de verschillende aanpak van de reflectie op scholen rondom de maatschappelijke

stageprogramma's aan de hand van het model voor effectieve reflectie van Hatcher en Bringle (1997) dat is toegepast op de maatschappelijke stage was het mogelijk om mate, manieren, opvattingen en ideeën te beschrijven en te analyseren.

De mate waarin scholen aandacht besteden aan aspecten van effectieve reflectie

Structurering van reflectieactiviteiten

Uit het kwantitatieve onderzoek komt naar voren dat op zowel de meeste lage als hoge schooltypen aan leerlingen duidelijk wordt gemaakt hoe op de stage gereflecteerd gaat worden. Op scholen van het hoge type zijn vaker richtlijnen aanwezig voor reflectie dan op lagere schooltypen. Ook bestaat een reflectieactiviteit op hoge schooltypen vaker uit meerdere onderdelen dan op lage schooltypen. Uit het kwalitatieve onderzoek komt eenzelfde beeld naar voren; hier blijkt echter geen verschil te bestaan tussen de verschillende schooltypen als het gaat om het type onderdelen van reflectieactiviteiten.

Ervaring verbinden met leerdoelen

Het merendeel van zowel de lage als de hoge schooltypen uit het kwantitatieve onderzoeksdeel verbindt de component kennis aan de domeinen participatie en identiteit maar niet aan het domein democratie. Op lage schooltypen wordt meer aandacht besteed aan reflectie op de component vaardigheden dan op hoge schooltypen. Met betrekking tot reflecteren op de component houding ligt het accent op de gedragingen van leerlingen en minder op de gevoelens en gedachten. Uit het kwalitatieve onderzoek blijkt dat de meeste scholen van zowel de lage als hoge typen de meeste aandacht besteden aan de componenten kennis, vaardigheden en houding in relatie tot het domein participatie, vervolgens in relatie tot het domein identiteit en in één enkel geval in relatie tot het domein democratie.

Feedback en beoordeling

Uit het kwantitatieve onderzoek blijkt dat de meeste leerlingen een beoordeling ontvangen voor de maatschappelijke stage en feedback in bepaalde mate. Op hoge schooltypen wordt vaker gebruik gemaakt van portfolio’s als methode voor zelfreflectie. Ook wordt op hoge schooltypen vaker gebruik gemaakt van peerreview als feedbackmethode. Ook uit het

Structurele integratie van reflectieactiviteiten

Zowel op lage als op hoge schooltypen van het kwantitatieve onderzoek ligt het accent op reflectie na afloop van de stage. Ook wordt in de meeste gevallen door de lage schooltypen voorafgaand aan de stage aandacht besteed aan reflectie, op de hoge schooltypen is dit minder vaak het geval. Tijdens de stage wordt op beide schooltypen nauwelijks gereflecteerd. Uit het kwalitatieve onderzoek komt eenzelfde beeld naar voren.

De opvattingen van scholen ten aanzien van de aspecten van effectieve reflectie

Structurering van reflectieactiviteiten

Zowel de lage als de hoge schooltypen uit het kwantitatieve onderzoeksdeel achten het van belang dat duidelijk gemaakt wordt hoe op de stage gereflecteerd wordt. Hoge schooltypen achten de aanwezigheid van richtlijnen voor reflectie vaker van belang. Ook achten lage schooltypen een reflectieactiviteit die uit meerdere onderdelen bestaat minder belangrijk en haalbaar. Uit het kwalitatieve onderzoek blijkt dat zowel lage als hoge schooltypen het van belang vinden om richtlijnen op te stellen voor reflectie en deze te laten bestaan uit meerdere onderdelen om de kwaliteit van de reflectie te waarborgen.

Ervaring verbinden met leerdoelen

Op zowel de lage als de hoge schooltypen uit het kwantitatieve onderzoek wordt het verbinden van de component kennis aan het domein participatie belangrijk geacht. Door lage schooltypen wordt dit minder vaak haalbaar geacht dan door hoge schooltypen. Een mogelijke verklaring die hiervoor in het kwalitatieve onderzoek wordt aangedragen is het imago van vrijwilligerswerk onder leerlingen van lage schooltypen. Voor de domeinen identiteit en democratie geldt dat het verbinden van kennis hieraan op hoge schooltypen vaker belangrijk en haalbaar wordt gevonden dan op lage schooltypen. Een mogelijke verklaring die hiervoor in het kwalitatieve onderzoek wordt aangedragen is dat leerlingen van lage schooltypen vaak in hun persoonlijke leven te maken hebben met de doelgroep en de maatschappelijke kwestie waar de stages aan verbonden zijn.

Uit het kwantitatieve onderzoeksdeel blijkt dat hoge schooltypen het minder vaak van belang achten om de component vaardigheden te verbinden aan de maatschappelijke stage dan lage schooltypen. Een mogelijke verklaring die hiervoor in het kwalitatieve onderzoek

wordt aangedragen is dat leerlingen van hoge schooltypen gewenst gedrag met betrekking tot alle drie de domeinen vaak meer van huis uit mee krijgen.

Op de meeste hoge schooltypen uit het kwantitatieve onderzoek wordt het verbinden van de component houding aan de maatschappelijke stage, door te reflecteren op gevoelens, gedachten en gedragingen, belangrijk geacht. Voor de meeste lage schooltypen geldt dit alleen voor reflectie op gedragingen. Ook uit het kwalitatieve onderzoeksdeel blijkt dat voornamelijk reflectie op gevoelens en gedachten in relatie tot de domeinen identiteit en democratie minder belangrijk wordt geacht in lage schooltypen. Hiervoor wordt eenzelfde verklaring aangedragen als bij de component kennis: de doelgroepen en maatschappelijke kwesties die aan de stages verbonden zijn staan vaak dicht bij het persoonlijke leven van leerlingen van lage schooltypen.

Beoordeling en feedback

Zowel in lage als hoge schooltypen acht men het van belang dat leerlingen na hun stage beoordeeld worden en feedback ontvangen. Uit het kwalitatieve onderzoek blijkt dat scholen het lastig vinden om de maatschappelijke stage, waar de componenten kennis, vaardigheden en houding onderdeel van zijn, in zijn geheel te beoordelen en van feedback te voorzien. Dit valt te verklaren aan de hand van het gegeven dat richtlijnen voor het reflectieproces van de maatschappelijke stage op de meeste scholen alleen zijn gericht op de componenten vaardigheden en houding en niet op de component kennis (zie manieren). Het opstellen van een portfolio wordt op het merendeel van de scholen uit het kwantitatieve onderzoeksdeel haalbaar en belangrijk geacht. Op scholen uit het kwalitatieve onderzoek wordt dit minder haalbaar geacht aangezien leerlingen hier in de meeste gevallen slechts één reflectieactiviteit uitvoeren. Door scholen uit het kwantitatieve onderzoek wordt peerreview als feedbackmethode in de meeste gevallen niet haalbaar geacht. Een mogelijke verklaring die hiervoor in het kwalitatieve onderzoek wordt aangedragen is de organisatorische factor tijdsgebrek.

Structurele integratie van reflectieactiviteiten

Het uitvoeren van reflectieactiviteiten na afloop van de stage wordt op beide schooltypen uit het kwantitatieve onderzoeksdeel het meest van belang geacht. Het uitvoeren van

werkzaamheden zijn voor de leerling en zodat de leerling meer te weten komt over de organisatie. Verder komt uit de interviews naar voren dat scholen het belangrijk vinden om op alle stagevormen die de school gebruikt te reflecteren.

De manier waarop scholen aandacht besteden aan aspecten van effectieve reflectie

Structurering van reflectieactiviteiten

De richtlijnen voor reflectie van scholen uit het kwalitatieve onderdeel bestaan in alle gevallen uit onderdelen met betrekking tot de componenten vaardigheden en houding. Verder blijkt dat de meeste leerlingen op de hoogte zijn van de reflectieactiviteit waarmee op de stage gereflecteerd gaat worden maar niet van de richtlijnen die voor deze reflectieactiviteit gelden. Met name op lage schooltypen vindt reflectie voor een groot deel tijdens een klassikaal of individueel gesprek met leerlingen plaats.

Ervaring verbinden met leerdoelen

In lage schooltypen uit het kwalitatieve onderzoeksdeel wordt (buiten de richtlijnen uit de schooldocumenten om) kennis gekoppeld aan het domein participatie door aandacht te besteden aan de betekenis van het begrip vrijwilligerswerk. Door zowel lage als hoge schooltypen wordt (buiten de richtlijnen uit de schooldocumenten om) kennis gekoppeld aan het domein identiteit door aandacht te besteden aan de betekenis en het belang van begrippen die samenhangen met een pluriforme samenleving (culturen en leefstijlen). Op een laag schooltype wordt (buiten de richtlijnen uit de schooldocumenten om) kennis gekoppeld aan het domein democratie door aandacht te besteden aan de betekenis en het belang van begrippen die samenhangen met een maatschappelijke kwesties: door een concreet voorbeeld uit de maatschappelijke stage aan te grijpen en deze te analyseren en vervolgens toe te passen. Om de betekenis van begrippen die verbonden zijn aan de domeinen participatie, identiteit en democratie helder te krijgen blijkt een effectieve methode voor lage schooltypen om taal aan de maatschappelijke stage te koppelen. Om het belang van begrippen die verbonden zijn aan de domeinen participatie, identiteit en democratie helder te krijgen blijkt een effectieve methode voor zowel lage als hoge schooltypen het gebruik van een mindmap methode.

Beoordeling en feedback

Uit het kwalitatieve onderzoeksdeel blijkt dat het geven van beoordeling en feedback alleen mogelijk is voor de component vaardigheden en niet voor de component kennis. De beoordeling komt op lage schooltypen tot stand aan de hand van het oordeel van de stagebegeleider en op basis van het logboek dat zij tijdens hun stage hebben bijgehouden. Voor de meeste hoge schooltypen geldt dat leerlingen op basis van een uitgebreid logboek worden beoordeeld. De feedback die gegeven wordt is op beide schooltypen weinig inhoudelijk en met name bedoeld om de leerling het gevoel te geven dat er persoonlijke interesse van de leraar is.

Structurele integratie van reflectieactiviteiten

De meeste scholen uit het kwalitatieve onderzoek maken gebruik van een individuele stagevorm aangevuld met een actiedag als stagevorm. Voorafgaand hieraan wordt tijdens voorbereidingslessen gereflecteerd. Bij een actiedag zijn vaak docenten betrokken waardoor de mogelijkheid zich voordoet om vanuit de school tijdens de stage met leerlingen reflecteren. Bij individuele stages ligt de mogelijkheid om tijdens de stage te reflecteren in handen van de partij die deze aanbiedt. Daarnaast blijkt dat in de meeste gevallen alleen na afloop van de individuele stages wordt gereflecteerd en niet op de actiedag.

De ideeën van scholen ten aanzien van de aspecten van effectieve reflectie

Uit het kwalitatieve onderzoeksdeel komt naar voren dat het aan te raden is voor scholen om